Bildungsprobleme türkischer Migrantenkinder und -jugendlicher

Bildungsprobleme türkischer Migrantenkinder und -jugendlicher

1. EINLEITUNG

In der folgenden Arbeit werde ich meinen Teil des Referates schriftlich festhalten.

Ich werde versuchen, die Situation der in Deutschland lebenden türkischen Kinder und Jugendlichen und deren Probleme im Bezug auf die Bildung festzuhalten. Als Einstieg wähle ich ein Gedicht von Aysel Özakin, eine türkische Schriftstellerin, die 1981 nach Deutschland immigrierte und sich u.a aus diesem Erfahrungshintergrund den Problemen der MigrantInnen schriftstellerisch widmet.

Aysel Özakin

Wie lernst Du in Deutschland eine merkwürdige Türkin kennen?

Wo kommst Du her?

Du siehst aber nicht so aus.

Du siehst aus wie wir.

Bist du in Deutschland aufgewachsen?

Aha.

Das ist ja eine ganz andere Kultur.

Gibt es auch andere Türkinnen wie dich?

Du bist ja auch nicht typisch türkisch.

Kommst Du aus der oberen Schicht?

Ich meine

Hast du Kontakte mit anderen Türkinnen hier?

Du sitzt ja zwischen zwei Stühlen.

Zwischen zwei Welten.

Kannst du wieder in der Türkei leben?

Du bist bestimmt freier hier.

Warum denn nicht?

Wovon lebst du?

Wie hast du die Sprache gelernt?

Ich bin ja wirklich erstaunt.

Lebst Du allein?

Ich könnte es mir gar nicht vorstellen.

Was ist denn daran so schlimm?

In diesem Gedicht fragt ein/e Deutsche/r eine „merkwürdige“ Türkin aus. Die Fragen und Feststellungen z.B. „Du bist bestimmt freier hier.“ deuten auf ein festgelegtes Bild der/des Fragenden hin. Er oder sie hat ein ganz bestimmtes Bild von der Türkei und Türkinnen im Kopf.

In seinen/ ihren Fragen werden diese Vorurteile deutlich.

Er/ Sie macht auch die Feststellung, dass sie „zwischen zwei Stühlen“ säße. In der Tat ein Problem vieler MigrantenInnen, auch in 2. Oder 3. Generation. Kinder und Jugendliche also, die nie in der Türkei gelebt haben und deren Eltern oder Großeltern sogenannte „Gastarbeiter“ sind.

Sie leben in zwei Kulturen, die ihrer Familie und deren Bekannten und in einer Gesellschaft, die sich mit ihrer anderen Kultur zumeist nicht auseinandersetzen möchte.

2. DEUTSCHLAND, EIN EINWANDERUNGSLAND

Um die heutigen Bildungsprobleme dieser Kinder zu verstehen, muß man ihre Geschichte kennen. Es ist eigentlich die Geschichte ihrer Großeltern oder Eltern; die Geschichte der Gastarbeiter.

Von 1955 an schloß die BRD Anwerbeabkommen mit Ländern wie Italien (`55) und Jugoslawien (`68).

Mit der Türkei schloß Deutschland dieses Ankommen 1961 .

Türkische Arbeiter sollten nach Deutschland kommen, weil aufgrund des Wirtschaftswunder mehr Arbeitskräfte benötigt wurden. Der Bau der Mauer führte zum Verlust von Arbeitskräften aus dem Osten Deutschlands. Zudem verschlang noch der Aufbau der Bundeswehr arbeitsfähige Männer. Diesem Mangel mußte die BRD abhelfen; die Regierung ist im übrigen per Gesetz verpflichtet für genügend Arbeitskräfte zu sorgen.

So kamen also die Türken nach Deutschland. Aber die türkischen Arbeiter verschwanden nicht unbedingt wieder, nachdem sie genug Geld verdient hatten, sondern blieben und holten ihre Familien nach. Anders als es die Bundesregierung erwartet hatte.

Der Schweizer Max Frisch formulierte das einst so: „Wir holten Arbeiter und es kamen Menschen.“ Darauf war die Bundesregierung allerdings vorbereitet. Sie erließ zwar 1973 ein Anwerbestopp, aber es kamen immer wieder türkische Familienmitglieder nach.

In Deutschland leben ca. z.Z. 2,4 Millionen Menschen türkischer Herkunft.

Davon sind ca. 400 000 Kinder und Jugendliche, die mit Vorurteilen und sozialen Problemen, aus denen die Bildungsprobleme resultieren zu kämpfen haben.

3.1. ZAHLEN ZU DER BILDUNGSSITUATION TÜRKISCHER KINDER UND JUGENDLICHEN

Im Vortrag habe ich diese Zahlen via Folie präsentiert.¹ (Im Anhang zu finden.) Im Schuljahr 1998/ 1999 haben von den ca. 400 000 türkischen Kindern und Jugendlichen 71 % Grund- und Hauptschulen besucht.

Im Vergleich dazu waren ca. 50 % der Deutschen Schüler (ca. 4,9 Millionen) an Grund- und Hauptschulen.

8 % der Schüler und 15 % der deutschen Schüler waren an Realschulen.

Nur 6% Schüler türkischer Herkunft besuchten das Gymnasium, allerdings 25 % der deutschen Schüler.

An Sonderschulen dagegen sind türkische Schüler mehr präsent, nämlich 6 %. 4% der deutschen Schüler besuchen eine Sonderschule.

Ungefähr gleich sind türkische und deutsche Schüler an Gesamtschulen vertreten, nämlich 8 % und 7 %.

Soweit die bundesdeutsche Bildungssituation, in der allerdings die Quote der Schulabbrecher, die kein Abschlußzeugnis erhalten, nicht erfaßt ist. Nach Aussagen von Experten würde sie bei 20 % liegen.²

In Hamburg, in dem 4 % der Einwohner einen türkischen Pass besitzen, sieht die Bildungssituation der türkischen Kinder und Jugendlichen (40 % aller ausländischen Schüler sind türkischer Herkunft) folgendermaßen aus:

52 % besuchen eine Grund- oder Hauptschule, 6 % eine Realschule, 16 % ein Gymnasium, 20 % eine Gesamtschule und 6 % eine Sonderschulen.

Besieht man sich diese Zahlen, scheint es so, dass in Hamburg mehr türkische Schüler einen höheren Schulabschluss anstreben. Da Hamburg über sehr viele Gesamtschulen verfügt, sind auch proportional mehr ausländische Schüler in dieser Schulform zu finden als im gesamten Bundesgebiet.

Auffallend ist die Zahl ausländischer Schüler³ an Hamburger Gymnasien.

Doch resultiert daraus u.a. ein Bildungsproblem der ausländischen bzw. türkischen Kinder und Jugendlichen. Darauf gehe ich im nächsten Punkt ein.

3.2. BILDUNGSPROBLEME TÜRKISCHER KINDER und JUGENDLICHER

Im Februar 2001 fand in Kiel eine Konferenz zu diesem Thema statt.

Vertreter von Gremien aus ganz Deutschland nahmen an dieser Konferenz statt, u.

a. Ulla Neumann, die Ausländerbeauftragte von Hamburg.

Die Konferenzteilnehmer stellten die Bildungsprobleme türkischer Kinder und Jugendlicher insbesondere aus Hamburg und Schleswig- Holstein in den Mittelpunkt ihrer Vorträge und Diskussionen. Doch wurde klar, dass die Lage der Kinder türkischer Herkunft so in ganz Deutschland immer wieder anzutreffen ist.

Unbestritten ist der Haupteinflussfaktor für den Bildungsgrad eines Schülers, die soziale Stellung des Elternhauses.

Je besser die soziale Stellung des Elternhauses, je mehr Wert die Eltern auf Bildung legen und je gebildeter sie sind, desto erfolgreicher sind die Kinder in der Schule.

Die Eltern türkischer Kinder sind zumeist nicht sehr gebildet. Kinder der zweiten Generation haben bzw. hatten es besonders schwer. Ihre Eltern „Gastarbeiter“ kamen zum größten Teil aus ärmlichen, bäurischen Verhältnissen und haben zumeist nur die Pflichtjahre an einer türkischen Schule besucht. Viele türkischen Mütter gar können kaum lesen und schreiben. Kinder der 3. Generation mögen Eltern haben, die in Deutschland wenigstens z.T. aufgewachsen sind, d.h. allerdings nicht dass die Blidungsabschlüsse sehr hoch sind.

Man spricht von „bildungsfernen“ Elternhäusern.

Kindern aus solchen Elternhäusern können von ihren Eltern kaum Hilfestellung, z.B. in Bezug auf Hausaufgaben, erwarten.

Trotz längeren Aufenthalts in Deutschland spielen viele Familien mit dem Gedanken, Deutschland den Rücken zu kehren und wieder in die Türkei zu gehen. Dieser Gedanke kann sich auch auf die Kinder auswirken, die sich in Deutschland auch nicht unbedingt abmühen brauchen. Hier hinein spielt auch die Benutzung der Herkunftssprache Türkisch. Ich werde aber später noch auf die Bedeutung der Sprache für die Bildung eingehen.

Die türkischen Jugendlichen sind in Gesamtdeutschland an Gymnasien unterrepräsentiert und an Sonderschulen eher überrepräsentiert.

In Hamburg immerhin, besucht eine größere Zahl das Gymnasium. Allgemein ist zu beobachten, dass türkische Eltern ihre Kinder zunächst auf höhere Schulen schicken und auf dem Standpunkt stehen, dass ihre Kinder ihr Abitur machen sollten. Die Kinder können allerdings diesem Leistungsdruck nicht standhalten und versagen. Die Eltern haben oft von dem komplizierten Schulsystem kaum eine Ahnung. In der 80ern mußte seitens der türkischen Konsulate aufgeklärt werden, dass Sonderschulen keine besondere Schulform für sehr begabte Kinder sei, wie türkische

Eltern glaubten. Dem konträr steht die Auffassung einiger Eltern, dass ihre Kinder so schnell wie möglich Geld verdienen und die Familie unterstützen sollten. Hier hinein spielt auch wieder der „Rückkehrgedanke“. Diese Auffassung könnte z.T. die hohe Abbrechquote türkischer Schüler erklären.

Allerdings werden türkische Schüler oft stigmatisert. Nicht nur von der Gesellschaft, die oft nicht weiß wie sie mit MigrantInnen umgehen kann, sondern auch von Lehrkräften.

Das in der Einleitung vorgestellte Gedicht machen die gesellschaftlichen Vorurteile deutlich.

LehrerInnen sind von diesen Vorurteilen nicht ausgenommen.

An Sonderschulen, sind, wie schon genannt, die türkischen Schüler überrepräsentiert, was z.T. durch Stigmatisierung und Nicht- Verstehen bzw. NichtEingehen seitens der Lehrer auf die türkischen Schüler zu erklären ist. Oft schicken Lehrer die Kinder auf Sonderschulen. Dies hängt insbesondere mit der Sprache dieser Kinder zusammen. Im Elternhaus wird zumeist Türkisch gesprochen. Die Kinder kommen mit Deutsch zumeist erst in der Grundschule intensiv in Kontakt. Die Umwelt, in der sie aufwachsen ist sehr türkisch geprägt. Ihre Familen haben meist nur Kontakt mit anderen türkischen Migranten,

Einkäufe werden beim türkischen Lebensmittelladen um die Ecke getätigt. In Stadtteilen, in denen überdurchschnittlich viele türkische Migranten wohnen, sind kaum Kontakte zu Deutschen oder anderen Migranten vorhanden bzw. nötig. In Hamburg- Wilhelmsburg z.B st solch eine Ghettoisierung⁴ zu beobachten. Experten reden von der einer türkische Subkultur. Das Umfeld besteht meist aus türkischen MigrantInnen, die ihre Kultur weiterhin (versuchen aus-) zu leben. In der Grundschule sollen diese Kinder nun von einem Tag zum anderen nur noch die Deutsche Sprache benutzen. Ihre Herkunftssprache vernachlässigen und sich ganz der Zweitsprache, die der alleinige Schlüssel zum Bildungserfolg zu sein scheint, benutzen. In den Kindergarten gehen auch nur wenige Kinder türkischer Herkunft.

Mit dem Schulanfang hat sich die Umwelt der Kinder zweigeteilt.

Viele sind des deutschen kaum mächtig. Sie können zwar besser Türkisch, doch mit 6 oder 7 Jahren ist die Sprachkompetenz noch nicht weit entwickelt. Nun sollen sie Deutsch sprechen und das Türkische buchstäblich zu Hause lassen. In den Untersuchungen zur Entwicklung der Sprache hat sich gezeigt, dass diese Kinder kaum eine wirklich gute Sprachkompetenz beider Sprachen entwickeln können, z. T. entwickeln sie Mischsprachen. So sie den den Anforderungen des deutschen Bildungssystems nicht gerecht, die ihre Herkunftssprache nicht als Ressource sondern als wirkliches Hindernis für den Erwerb eines höheren Bildungsabschlusses sieht.

Ich hoffe, ich konnte die hauptsächlichsten Bildungsprobleme türkischer Kinder und Jugendlicher aufzeigen. Zusammenfassend möchte ich sagen, das die Bildungsprobleme ganz eng mit dem sozialen Umfeld, aus denen diese Kinder kommen, zusammenhängen. Diese Probleme können einen Teufelskreis auslösen, in denen Menschen türkischer Herkunft niemals eine wirkliche Chance haben werden in Deutschland als ganz normale Mitbürger mit den gleichen Chancen wie andere voll akzeptiert zu werden. Um den Bildungsproblemen entgegenzutreten und die Chancen auf einen höheren Bildungsabschluß zu erhöhen, werden und wurden Lösungen angedacht und sogar z.T. verwirklicht (man denke an die Grundschule Rothestraße und dessen türkischen Aphabetisierungsunterricht)

4. LÖSUNGSANSÄTZE

Auf der schon erwähnten Konferenz wurden Lösungsansätze präsentiert. Ich benutze bewußt das Wort Lösungsansätze, da zwar Ideen für Lösungen vorhanden sind, allerdings bisher kaum in die Tat umgesetzt sind.

Mehr Lehrer einzustellen, die den gleichen Hintergrund wie ihre Schüler haben, ist eine Forderung; Türken und Türkinnen also, die zukünftig Schüler unterrichten, dessen Probleme sie kennen. Es gibt allerdings wenige, die überhaupt studieren, noch weniger die LehrerInnen werden möchten.

Dies wird sich hoffentlich ändern . (Immerhin sitzen einige in unserem Seminar!)

Beim Besuch der Schule Rothestraße haben wir selbst eine andere Lösung kennengelernt. Der türkische Alphabetisierungsunterricht wird dort schon seit einigen Jahren praktiziert. Es wäre zu wünschen, dass dies gerade in Hamburg mit einem hohem türkischen Schüleranteil, an mehr Grundschulen geschehen würde.

Allerdings muß dabei darauf geachtet werden, dass Kinder türkischer Herkunft nicht alle in „einen Topf“ zu werfen sind. Sie mögen türkischer Herkunft sein, doch ihre Sprachfähigkeit kann auch im Deutschen schon gut ausgeprägt sein.

Bevor man Schüler türkischer Herkunft zum türkischen Alphabetisierungsunterricht schickt, sollte die Sprachfähigkeit im Türkischen wie im Deutschen bei ihnen getestet werden. Die Kinder sollten viel individueller in ihrer Sprachkompetenz gefördert werden.

Mehr eingebunden werden sollten die Eltern dieser Kinder. Sie sind kaum in den Elterngremien der Schulen präsent. Die Schulen müssen sich mehr bemühen mit den Eltern der Migranten zusammen zu arbeiten. Informationsblätter auf Türkisch wäre ein Möglichkeit.

Zur türkischen Sprache und Kultur müssen die LehrerInnen (und die Gesellschaft) eine ganze andere Einstellung entwickeln.

Türkisch nicht als Hindernis für einen höheren Schulabschluss, sondern die Sprachfähigkeit von Migrantenkindern nutzen um ihnen einen höheren Schulabschluss zu ermöglichen. So sollte mehr Türkischunterricht, wenn möglich sogar Türkischleistungskurse, angeboten werden.

Im Zeitalter der Globalisierung ist eine Sprache als Ressource wichtig. Türkisch als Ressource und türkische Kultur als Bereicherung. Ändern sich einige Denkmuster in den Köpfen vieler Deutsche, so werden auch türkische MigrantInnen mehr Erfolg in unserer Gesellschaft haben.

An dieser Stelle habe ich nur einige Lösungsansätze angerissen. Einige sind schon vereinzelt an Schulen vorzufinden. Die Kultusministerien sollten sich im Allgemeinen mehr mit den Problemen von Migratenkindern, speziell mit denen der größten Gruppe, der türkischen Kinder, auseinandersetzen. Erwähnen möchte ich noch, dass seit einiger Zeit im Hamburger Schulgesetz (§ 3) die Förderung der Zweitsprachigkeit festgelegt ist. Ein Schritt in die richtige Richtung, bisher allerdings nur ein Gesetz, dass noch mit Aktionen seitens der Schulen erfüllt werden muß.

Literatur:

AYTEMIZ, Aydin: Zur Sprachkompetenz türkischer Schüler in Türkisch und Deutsch: sprachliche Abweichungen und soziale Einflußgrößen. Frankfurt am Main 1990.

BILDUNGSMINISTERIUM FÜR BILDUNG,WISSENSCHAFT, FORSCHUNG UND TECHNOLOGIE : In der Diskussion: Integration oder Ausgrenzung? Zur Bildungs- und Ausbildungssituation von Jugendlichen ausländischer Herkunft. Bonn 1997.

KAHAYI, Michael: Bildungskonferenz. In: www. tgsn. de/ deutsch/ bildung/ bildungskonferenz. Am: 7.11.2001

KRÖSCHE, Friedhelm: Bildungskonferenz: Schulsprache Deutsch- Muttersprache Türkiisch. Die Bildungsprobleme türkischer Kinder. In: www. hamburg.de/ behörden/ ausländerbeauftragter/ themen/ integration/ rede- bildung. Am: 7.11.2001.

OTTO, Jeannette: Lernziel Integration. In: Zeit Punkte. Türken in Deutschland. Hamburg 1999, S. 64- 66.

STATISTISCHES BUNDESAMT: Bildung im Zahlenspiegel. Wiesbaden 2000.

SOMMER, Theo: Ein langer Weg. In: Zeit Punkte. Türken in Deuschland. Hamburg 1999, S. 3- 6.

VIEHBÖCK, Eveline; BRATIC, Ljubomir: Die Zweite Generation. Migrantenjugendliche im deutschsprachigen Raum. Innsbruck 1994.

Anhang:

- Interview mit Emine Demirbüken (von Jeannette Otto)
- Zahlen zur Bildungssituation

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¹ Ich möchte darauf hinweisen, dass alle folgenden Zahlen gerundet sind und von mir in Prozentzahlen umgerechnet worden sind. Als Quelle dienten mir Zahlen des Statistischen Bundesamt, veröffebtlicht in der Broschüre „Bildung im Zahlenspiegel 2000“

² Teilnehmer der Konferenz in Kiel zu diesem Thema sprechen von 20 %. Emine Demirbüken spricht im Interview sogar von 30 % (s. Anhang).

³ Ich habe leider keine Zahlen explizit für Schüler türkischer Herkunft gefunden.

⁴ Das Wort Ghettoisierung benutze ich um zu verdeutlichen, dass Migranten 2. und 3. Generation in einer der deutschen Gesellschaft entfernten Umgebung aufwachsen und so Sprach- und damit auch Bildungsprobleme bekommen.