Computerunterstütztes Lernen. Der programmierte Unterricht


Seminararbeit, 2002

22 Seiten


Gratis online lesen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Computerunterstütztes Lernen (CUL 4)

3 Geschichte der Lernprogramme / Lernsoftware

4 Beurteilung von Lernprogrammen / Lernsoftware
4.1 Übungsprogramme (Drill and Practice
4.2 Tutorielle Programme - intelligente tutorielle Programme
4.3 Simulationsprogramme
4.4 Lernspiele - Edutainment (Sonderform der Übungsprogramme)
4.5 Multimediale Lernprogramme - Infotainment

5 Motivation und computerunterstütztes Lernen
5.1 Interesse und Leistungsmotivation
5.2 Extrinsische Motivation
5.3 Intrinsische Motivation
5.4 Motivation und die inhaltlichen / grafischen Aspekte eines Lernprogramms
5.5 Motivation und die formalen Aspekte eines Lernprogramms
5.6 Motivation und die simulativen Aspekte eines Lernprogramms
5.7 Motivation und leistungsspezifische Aspekte eines Lernprogramms

6 Kriterien zur Beurteilung von Lernprogrammen / Lernsoftware

7 Merkmale von Lernprogrammen / Lernsoftware
7.1 Interaktivität
7.2 Adaptivität und Individualisierung
7.3 Kontrollinstanz

8 Schlussbemerkungen

Literaturverzeichnis

Anhang:

- Tabe lle B-1: Anreize beim computerunterstützten Lernen und deren beabsichtigte Wirkung auf den Lerner

- Tabelle B-2: Bestandteile einer Tätigkeit, damit intrinsische Motivation entsteht

- Kriterienkatalog zur Bewertung von Lernsoftware 24

1. Einleitung

Computerunterstützte Lernprogramme halten immer mehr Einzug in den schulischen Bereich sowie in unser alltägliches Leben. Wir existieren heute in einer Informationsgesellschaft, wo die Menge, Geschwindigkeit und Effizienz bei der Informationsbeschaffung und - Informationsverarbeitung höchste Priorität genießt und ungeahnte Chancen, auch auf den Bereich ,,Lernen" eröffnet. Kaum ein Tag vergeht, wo man nicht in den Zeitungen über den geplanten Einsatz von Computern an allgemeinbildenden Schulen liest. ,,Schulen ans Netz" ist zum Beispiel eine der Forderungen.

Lernsoftware bietet somit optimale Unterstützung beim Lernen und sorgt dafür, dass der Lernstoff sicher beherrscht, Lernfortschritte sofort erlebt werden und Lernende den eigenen Weg des Lernens finden.

Der gesamte Teil meiner Arbeit richtet sich dabei auf den Faktor ,,Motivation". Wie muss zum Beispiel ein Lernprogramm angelegt sein, damit es den Lernenden hinreichend motiviert? Hierbei sollen, beginnend mit der Geschichte der Lernprogramme, unterschiedliche Lernsoftware im speziellen vorgestellt und verglichen werden. Weiterhin werden einzelne Faktoren und Merkmale von Programmen erklärt, die zur Motivation bei den Schülern beitragen. Am Ende soll für den Leser noch ein Leitfaden zur Beurteilung von Lernsoftware erarbeitet werden.

Die Ausführungen dieser Arbeit lehnen sich dabei besonders an das Buch ,,Akzeptanz und Lernerfolg bei computerunterstütztem Lernen" von Maria Hasenbach-Wolff an, das den Aufbau und die Gestaltung von Lernprogrammen zum Thema hat, damit die gesetzten Lernziele in optimaler Weise erreicht werden.

In der weiteren Literatur gibt es dabei viele unterschiedliche Bezeichnungen für das Lernen mit dem Computer. So spricht man etwa vom ,,Computerunterstützten Lernen" (CUL) oder ,,Computer Aided Learning" (CAL) und meint damit die Förderung des Lernprozesses. Aber auch andere Bezeichnungen, wie etwa ,,Interaktives Lernen", ,,Dialogisches Lernen" oder ,,Computerunterstütztes Rückmeldungssystem" stellen diese Förderung des Lernprozesses und die Arbeit mit dem Computer dar.

Hingegen stellen Begriffe wie ,,Computerunterstützter Unterricht" (CUU) oder

,,Computerunterstütztes Lehren und Lernen" mehr das Unterrichten mit Hilfe von Lernprogrammen in den Vordergrund (Hasenbach-Wolff, 1992). Ich habe mich bei meiner Arbeit auf die Begriffe ,,CUL" und ,,CUU" beschränkt, womit meine Arbeit, der Definition des ,,Computerunterstützten Lernens", auch beginnt.

2. Computerunterstützes Lernen (CUL)

Bei dem ,,Computerunterstützten Lernen" handelt es sich um einen maschinengesteuerten Prozess, der Informationsaufnahme bzw. Informationsverarbeitung. Der Computer wird dabei als Medium genutzt, um somit das Lernen zu unterstützen und zu fördern. Ein Hauptziel dabei ist vor allem der Aufbau bzw. die Festigung von Wissensstrukturen durch Informationsvermittlung und Informationseinübung, welches im wesentlichen durch eine Interaktion zwischen Lerner und Lernprogramm gefördert wird.

Eine oder mehrere Personen sitzen nun dabei an einem Computerarbeitsplatz, der mindestens aus einem Bildschirm, einer Tastatur sowie einer Zentraleinheit besteht. Dabei ist auf dem Bildschirm das ablaufende Lernprogramm sichtbar, wo Informationen in Form von Texten, (beweglichen) Grafiken, oder Fragen offeriert werden.

Der Computer gilt dabei als notwendiges technisches Hilfsmittel, als Voraussetzung zur Betreibung eines Lernprogramms oder Lernsoftware. Dieser führt dabei ein Doppelleben; er selbst kann Gegenstand des Lernens in Form von Anwendungsprogrammen (Datenbankverwaltung, Textverwaltung, Excel) sein, oder er ist das Hilfsmittel zur Unterstützung der Lehre beliebiger Themen (wie Lesen, Schreiben und Vokabeln lernen).

Im Vergleich zu einem Buch oder anderen Printmedien hat ein Computergesteuertes Lernprogramm neben der möglichen Interaktion auch durchaus technische Vorteile. Das Lernen kann durch vielfältige Gestaltung von Text und Grafik angeregt werden. So dienen bewegliche Grafiken zur Illustration von Prozessabläufen, oder die Textpräsentation wird durch farbliche Hervorhebung, durch Blinken oder auch durch akustische Signale unterstützt.

Eine besondere Möglichkeit stellt die Programmierung von Simulationen dar, welche Systeme oder Prozesse der Realität nachahmen (Hasenbach-Wolff, 1992). Die Erstellung von Lernprogrammen / Lernsoftware ist heute aber besonders durch den Einbezug von ComputerAnimationen und Videosequenzen sehr arbeitsaufwendig und kostenintensiv geworden, denn gerade diese Gestaltungsformen werden aber aufgrund der Sehgewohnheiten aus dem Unterhaltungssektor nun auch im Bildungssektor erwartet1.

3. Geschichte der Lernprogramme / Lernsoftware

Die Erfolgsgeschichte der Lernprogramme beginnt bereits in den zwanziger Jahren, wo seinerseits der Amerikaner Pressey (1926) eine Maschine entwickelte, die dem Schüler eine Frage stellte und gleichzeitig vier Antwortmöglichkeiten zur Auswahl anbot.

Nur durch einen entsprechenden Tastendruck auf die zutreffende Antwort konnte der Schüler zur nächsten Frage im Sichtfenster fortfahren. Bei einer falschen Antwort hingegen wurde die Walze blockiert, auf der die Fragen aufgereiht waren und der Schüler musste eine andere Antwort ausersehen.

Diese Maschine erfasste bereits automatisch die Anzahl der Fehler und informierte den Schüler per Rückkopplung unverzüglich über den Erfolg seiner Bemühungen.

Außerdem gestattete es der Lernperson nach dem ihm gemäßen Arbeitstempo voranzuschreiten und aktivierte ihn in einem stärkeren Maße, als es der Lehrer im Rahmen seines Klassenunterrichtes vermochte (Mietzel, 1993).

Als erster wichtiger Ansatz zum programmierten Unterricht wird aber meist der des ebenfalls amerikanischen Psychologen Skinners genannt.

Dieser entwickelte mit Holland sogenannte mechanische ,,Lehrmaschinen", welche auf dem linearen Lernprozess basierten, d.h. der Lernende lernt in kleinen Schritten (Frames) meist in Textform und reagiert auf aufbauende Fragen zum Lernstoff mit Antworten (siehe Abbildung I).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung I:

Diagramm eines linearen Programms (Mietzel, 1993, Seite 228)

Für Skinner sollte aber dabei der Programmierte Unterricht nicht vorrangig den Lehrer entlasten und Lernergebnisse überprüfen, sondern Bestandteil einer Lernsituation werden. Der Schüler sollte sich außerdem erinnern und nicht nur eine Wiedererkennungsleistung erbringen. Ein Hauptsächliches Kennzeichen seiner Programmform war eben das ,,lineare", welches von Kritikern vor allen Dingen deshalb bemängelt worden war, da es zu große Starrheit besaß und deshalb den verschiedenen individuellen Bedürfnissen nicht ausreichend Rechnung tragen konnte.

Der Schüler musste, ungeachtet seiner jeweiligen Lernvoraussetzung und Lernfähigkeit das Programm ohne Auslassungen durchlaufen, dessen man nur dadurch begegnen konnte, dass der langsamere Lernende das Programm häufiger bearbeitet als sein schneller auffassender Mitschüler2.

Crowder verfolgte, im Unterschied zu Skinners Konzeption, den Weg die Lernprogramme zu verzweigen und somit größere Frames und Auswahlverfahren anzubieten. Sein Programm konfrontierte den Schüler zunächst mit einer kurzen Information, auf die sich eine nachfolgende Frage nach dem Antwort-Auswahl-Prinzip bezieht. Nur wenn der Lernende auf eine ihm gestellte Frage richtig antwortete, konnte er im Programm Fortschritte machen und sich der nächsten Frage zuwenden. Eine Falschantwort jedoch führt ihn sofort auf einen Nebenzweig, um ihm dort zusätzliche Hilfe anzubieten (siehe Abbildung II).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung II:

Diagramm eines verzweigten Programms (Mietzel, 1993, Seite 229)

Lerneinheiten eines Lernprogramms müssen nach Crowder so gestaltet sein, dass der Lerner Hypothesen und Erwartungen bilden und überprüfen kann. Dies geschieht durch AuswahlAufgaben, bei denen ein Lerner eine seiner Meinung nach richtige Antwort ankreuzen muss (Ennenbach, 1972, S. 13).

Mitte der 60er und auch Anfang der 70er Jahre wurde eine Vielzahl von Buchprogrammen für die berufliche Aus- und Weiterbildung, für allgemeinbildende Schulen und sowie für den außerschulischen Bereich erstellt, wobei es sich vorrangig um Übungsprogramme handelte, mit denen einfache Wissensstrukturen vermittelt, wiederholt und eingeübt werden sollten. Eingesetzt wurden damals vor allen Dingen Lückentext-, Multiple -Choice- und Rechenaufgaben. So reagierte man 1964 in West-Deutschland mit der Entwicklung von

Lehrmaschinen für Gruppenschulungen, welche aber nicht den Anspruch der Individualität und Adaptivität hegten sondern vielmehr an die damals gleichzeitig verbreiteten Sprachlabore erinnerten.

Vom Ende der 70er bis Anfang der 80er kehrte Ruhe bei der Entwicklung von Programmen ein, da trotz einiger pädagogisch-didaktisch orientierter Modelle die meisten Lernsysteme linear im Sinne Skinners aufgebaut waren. Vor allem wurde vernachlässigt, dass nicht alle Verhaltensweisen mit Hilfe von Bekräftigungsmechanismen erreicht werden können. Zusätzlich dazu konnte der damalige Programmierte Unterricht nicht auf die verschiedenen situativen und personalen Vorraussetzungen der Lernenden eingehen. Produktives Denken und Handeln wurde somit durch die Strukturierung von Inhalten in kleine Lerneinheiten verhindert. Außerdem gab es in dieser Zeitspanne nur sehr begrenzte Aufgabentypen, wie Lückentext- und Multiple -Choice-Aufgaben; wobei Gestaltungsmittel wie Abbildungen oder Grafiken nur sehr selten eingesetzt wurden (Grünfeld, 1971).

Dieser Stilstand bei der Entwicklung von Programmen brach Ende der 80er, Anfang der 90er auf und es entstand ein breites Interesse an computerunterstützten Lernsystemen. Ebenfalls Konzepte, bei denen verschiedene Medien (z.B. Computer und Video) kombiniert werden, nahmen zu der damaligen Zeit zu. Dafür waren vor allen Dingen die Entwicklung der (Home- ) Computern und deren Verbreitung sowie Ausweitung in den privaten Haushalten verantwortlich; ebenso Geldgeber, die einen profitablen Markt sahen. Durch die steigende Popularität der Computer und dem damit verbundenen wachsenden Interesse, stand nunmehr der Einzug in die Schulen kurz bevor.

Mit der 1996, von der Schulinitiative und den IT-Unternehmen getragenen Investition

,,Schulen ans Netz", startete die Ausstattung der Schulen mit Personal Computern (PC`s) und die damit verbundene Eröffnung für die Lernprogramme / Lernsoftware; derzeit verfügen 90% der Schulen ab der Sekundarstufe II über eine Computernutzung für den Unterricht.

Heute können nachfolgende Anwendungsbereiche des computerunterstützten Lernens (CUL) unterschieden werden (Hasenbach-Wolff, 1992): Übungsprogramme, herkömmliche tutorielle Lernprogramme, intelligente tutorielle Lernprogramme, Simulationsprogramme sowie CUL in Kombination mit anderen Medien. Seit Beginn der 80er Jahre gibt es neueste Überlegungen, in denen vor allen Dingen die Forschung zur künstlichen Intelligenz miteinbezogen wird (Mandl & Fischer, 1985, S. 13-23). Weiterhin nehmen nun immer mehr Konzepte an Bedeutung zu, bei denen verschiedene Medien (wie zum Beispiel der Computer und das Video) miteinander verbunden werden (Seidel & Lipsmeier, 1989, S. 93-96).

4. Beurteilung von Lernprogrammen / Lernsoftware

Computerunterstütztes Lernen kann didaktisch nur unterstützende Funktion haben.

Emotionale und soziale Erfahrungen können mit diesem Medium nicht vermittelt werden, außerdem ist mit Lernprogrammen kein direkter Umgang mit Umwelt bzw. Natur möglich und auch kein konkretes Experimentieren. Diese können lediglich simuliert werden.

Technisch nur sehr begrenzt umsetzbar ist zum Beispiel auch der natürlich-sprachliche Dialog Zwischen Schüler und Lernprogramm. So kann eben ein Lernprogramm zwar durch Gestaltung, aber eben nicht durch Blickkontakt motivieren - die sozialen und affektiven Lernziele können damit nicht erreicht werden.

Damals wie heute wird das computergestützte Lernen also insgesamt als kritisch erachtet; so begünstigt es zwar die Förderung und Entwicklung von Kritikfähigkeit, Kreativität und moralischer Urteilskraft des Lernenden, steigert aber im Gegenzug dazu die soziale Isolation. Es kommt nun deshalb darauf an, die ausdrücklichen Anwendungsbereiche des Computereinsatzes zu untersuchen und zu beurteilen (Hasenbach-Wolff, 1992).

4.1 Ü bungsprogramme (Drill and Practice)

Übungsprogramme vermitteln einfachstes Faktenwissen oder Fertigkeiten. Ein begrenzter Lernstoff wird hierbei - durch wiederholte Übungsaufgaben, Einbettung in andere Zusammenhänge, multiple choice oder ähnliche Abfrage - geübt. Nur bei Bedarf werden Korrekturen, Erklären und weitere Informationen gegeben. Zwar können daher Übungsprogramme als Ergänzung zum konventionellen Unterricht eingesetzt werden, sie sind jedoch meist wenig motivierend (Beispiel: Vokabeltrainer).

4.2 Tutorielle Programme - intelligente tutorielle Programme

Bei tutoriellen Programmen wird der zu lernende Stoff meist über den Computer eingeführt, wobei anschließend Fragen zum Stoff gestellt werden. Im idealtypischen Fall entsprechen diese Art von Lernprogrammen der Situation eines Schülers mit einem Privatlehrer. Hier werden die Begriffe verbal eingeführt und geübt, ebenso besteht hierbei teilweise die Möglichkeit zum selbstgesteuerten Lernen mit einem hohen Auswahlgrad. Als weitere Vorteile tutorieller Programme werden vor allen Dingen aber auch immer wieder die Wissensvermittlung, die Interaktionsmöglichkeiten sowie die individuelle Lerngeschwindigkeit hervorgehoben. Zudem wird der Schüler durch verschiedene Präsentationsformen (wie zum Beispiel Grafik, Text oder Videosequenzen) motiviert.

Die ,,intelligenten" tutoriellen Systeme sollen den Instruktionsprozess optimal auf einen einzelnen Lerner anpassen, so soll ein annähernd natürlich-sprachlicher Dialog zwischen Schüler und Lernprogramm ermöglicht werden. Daneben gilt das Ziel des individuellen Lernprozesses und die Abstimmung auf die Denkprozesse und Denkstrukturen.

Dennoch beurteilt Krey (1989) den Arbeitsaufwand bei der Erstellung intelligenter tutorieller Systeme als zu hoch im Verhältnis zum möglichen Lernerfolg, der auch bei konventionellem Unterricht verzeichnet werden kann. Heutzutage fehlen noch die Zusammenhänge und Wissensbereiche der kognitiven Psychologie.

4.3 Simulationsprogramme

Simulationsprogramme ermöglichen die Demonstration bzw. die Veranschaulichung komplexerer naturwissenschaftlicher, technischer, sozialer, ökonomischer oder ökologischer Zusammenhänge und sind deshalb für die pädagogische Praxis von enormer Bedeutung. Durch abstrakte Modellierung können so zum Beispiel dem Schüler Realitätsbereiche zugänglich gemacht werden, dessen Zugang ihm sonst verschlossen bliebe und die nicht unmittelbar beobachtet werden können (Apel, 1988).

Ebenso können mit Simulationsprogrammen Erfahrungen über meist komplexe Prozessabläufe gesammelt werden, die so in der Realität nicht, weil sie viel zu kostspielig, zeitaufwendig oder zu gefährlich wären, durchzuführen wären (zum Beispiel Pilotprogramme). Zurück zum Unterricht, wo Simulationsprogramme immer mit Unterrichtserfahrungen gekoppelt werden sollten, damit der Erfahrungsbezug nicht einseitig verläuft. Außerdem besitzen diese Art von Programmen in der Regel keine tutorielle Komponente, die Arbeitsanweisungen und Hilfestellungen geben könnte (Hasenbach-Wolff, 1992).

4.4 Lernspiele - Edutainment (Sonderform der Ü bungsprogramme)

Lernspiele sind Computerspiele, die dem Benutzer während des Spielens bestimmte Fertigkeiten und Fähigkeiten vermitteln sollen. Damit der Schüler ans Ziel gelangen kann, muss er schwierige Situationen überstehen und nebenbei Aufgaben lösen (wie zum Beispiel Schreibübungen oder Rechenaufgaben). Nur wirklich gelungene Lernspiele kombinieren dabei spielerische Elemente und vielfältige Übungen in einem ausgewogenen Verhältnis.

4.5 Multimediale Lernprogramme - Infotainment

Diese Art von Programmen sind selten so gestaltet und konzipiert, dass Schüler selbstständig lernen können: Es handelt sich dabei meist um Übungs- und Trainingsprogramme, die zusätzlich zum Unterricht eingesetzt werden können und dabei Ergänzungs-, Vertiefungs- und Übungsfunktionen erfüllen. Bei multimedialen Lernprogrammen wird das Wissen nur angeboten, es gibt jedoch meist keine expliziten Lernziele. Was, wie viel und zu welchem Zweck gelernt wird, bleibt dem Benutzer überlassen. Für Pädagogen ist es jedoch von Wichtigkeit, die einzelne n Lernprogramme zu unterscheiden, da verschiedene Lernprozesse unterstützt werden.

Als Beispiele für multimediale Lernsysteme wären ,,multimediale Nachschlagewerke",

,,geschichtliche Quellenzusammenstellungen" sowie ,,virtuelle Museen" zu nennen. Fast 90% des Umsatzes im Multimedia -Bereich wird jedoch heute mit Spielen erzielt (Issing & Klimsa, 1997).

5. Motivation und computerunterstütztes Lernen

Was bewegt einen Menschen, sich für eine bestimmte Tätigkeit anzustrengen? Und was bestimmt die Ausrichtung seiner Tätigkeit? Motivationsprozesse sind Verhaltensweisen, die abhängig von Persönlichkeits- und Umweltvariablen sind, welche wiederum geändert werden können, um die Motivation der Schüler zu steigern. Motivation ist daher ,,die Absicht oder Bereitschaft einer Person sich in einer konkreten Lernsituation intensiv und ausdauernd mit einem Gegenstand auseinander zu setzen.

Als Motiv wird die zeitlich überdauernde Bereitschaft eines Lerners bezeichnet sich mit Lernaufgaben zu befassen (Krapp & Weidenmann, 2001, S. 218)." Dabei unterscheidet man zwei Formen von Motivation - die ,,Extrinsische Motivation" und die ,,Intrinsische Motivation", auf die noch näher eingegangen werden soll. Beide Begriffe sind sehr eng verknüpft mit dem Begriff des Interesses und der Leistungsmotivation.

Da aber eine Abgrenzung ,,von intrinsischer zu extrinsischer Motivation nicht unproblematisch ist, haben einige Autoren (zum Beispiel Rheinberg, 1997) vorgeschlagen, auf diese Konzepte zu verzichten". In der pädagogischen Motivationsforschung haben sich jedoch beide Konzepte durchgesetzt, da sich hier die Differenzierung alleine auf die Steuerung der Motivation bezieht, d.h. ob sie selbst- oder fremdgesteuert ist (Krapp & Weidenmann, 2001, S. 221).

5.1 Interesse und Leistungsmotivation

Ein Mensch, der ausreichend Interesse an einem Sachverhalt verfügt, wird etwas für ihn Neues, noch nicht Dagewesenes, leichter verstehen und sich besser einprägen. Aber wie ist der Begriff des Interesses überhaupt zu verstehen bzw. zu definieren? Für Wegge (1998) ist Interesse ,,ein aktueller, emotional positiv getönter Zustand fokussierter Aufmerksamkeit (aktualisiertes Interesse), der bei der Ausführung von bestimmten Handlungen auftritt, in den der Handlungsgegenstand von einer Person zu Beispiel als interessant und wichtig beurteilt wird".

Wichtig dabei ist, das Interesse grundsätzlich auf einen ,,Gegenstand" gerichtet ist. Rubinstein greift dieses Interessenmotiv aufgrund dieser Gegenstandsspezifität als ein ,,von momentaner Befriedigung relativ unabhängiges Vermittlungskonstrukt" auf ( siehe Abbildung III).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung III:

Diagramm eines gegenstandspezifischen Interessenmotivs nach S.L. Rubinstein (Steiner, 1983, Seite 14)

In den 50er und 60er Jahren führten Atkinson und McClelland das Konstrukt ,,Bedürfnis nach Leistung" ein, als spezifisches Motiv eines Individuums, etwas besser, schneller und gegebenenfalls mit weniger Anstrengung zu tun. Dies gilt als Ausgangspunkt für die Erforschung der Leistungsmotivation.

Die Theorien, welche heute erweitert wurden, gehen davon aus, dass ein Individuum in einer Handlung immer über mehrere Handlungsalternativen verfügt, von denen jede Handlung zu einem Ergebnis mit mehr oder weniger hoch bewerteten Folgen führen wird. Dabei fällt die Entscheidung, welche Handlung das günstigere und positivere Ergebnis für das Individuum erwarten lässt.

Die speziellen Gegenstände oder Lerninhalte spielen, im Gegensatz zum Motiv des Interesses, keine Rolle mehr. Es wird nun vielmehr die individuelle Leistungsbereitschaft sowie das Bedürfnis eines Individ uums nach dem Erreichen einer speziellen Leistung als ,,Leistungsmotiv" bezeichnet. Das Leistungsziel ist dabei das Bemühen um eine gute und positive Bewertung, beziehungsweise eine negative Beurteilung zu vermeiden (Seel, 2000).

5.2 Extrinsische Motivation

,,Extrinsische Motivation" bedeutet, das Motivation von außen bestimmt, gesteuert und angeregt wird, dessen Gegenbeispiel die ,,Intrinsische Motivation" ist.

Im allgemeinen subjektiven Erleben des Menschen zeichnen sich Tätigkeiten dadurch aus, dass sie nur wenig Spaß machen. Sie werden daher nur zögerlich oder unter Druck angefangen und brauchen somit ständig Belohnungen oder Androhungen von Strafe, um fortgesetzt zu werden. Fällt aber diese Belohnung oder Strafe weg, so werden diese Tätigkeiten schneller aufgegeben und - bezogen auf die Lerntätigkeit - schneller vergessen.

5.3 Intrinsische Motivation

Eine Tätigkeit, welcher Art auch immer, birgt in sich selbst soviel positives Erfahrungspotential, so dass es keinen Druck oder Anstrengung von außen benötigt um diese Tätigkeit auszuführen. Die Beschäftigung und die daraus resultierenden Ergebnisse scheinen Belohnung genug zu sein, sich freiwillig und mit unter größerer Dauer an die Tätigkeit zu machen; auch Ergebnisse werden vom Lernenden länger behalten. Welche Bestandteile dabei von bedeutender Wichtigkeit sind, damit eine intrinsische Motivation entsteht, kann man aus Tabelle 2 in dem Modell von Lepper und Molone ersehen.

Leider kann diese ,,Intrinsische Motivation" beim computergestützten Lernen nur sehr selten erreicht werden. Motivationsprozesse lassen sich meist nur dadurch schaffen, dass man zum Beispiel den Inhalt eines Lernprogramms interessant aufbereitet. So kann dies sowohl durch formale, simulative, interaktive als auch durch leistungsspezifische Aspekte geschehen. In einigen Fällen fordert allein schon die Arbeitssituation am Computer dazu auf, mit ihm zu arbeiten. Dies gilt vor allen Dingen zum Beispiel dann, wenn das eingesetzte Medium Computer beim Schüler noch neu und anziehend ist (Hasenbach-Wolff, 1992).

5.4 Motivation und die inhaltlichen / grafischen Aspekte eines Lernprogramms

Motivationsfördernd, auch ohne ständiges Loben bzw. Belohnen, wirkt auch eine interessante inhaltliche Aufbereitung eines Sachverhaltes. So kann man bei Lernprogrammen den Einsatz ,,überraschender Elemente" miteinbeziehen, wie zum Beispiel die Erläuterung eines Sachverhaltes durch den Einsatz einer bewegenden Grafik. Weiterhin motivationsfördernd in Lernprogrammen wirkt das Verwenden bekannter Beispiele in der Anfangsphase oder das Verwenden eines einmaligen Kontextes in derselbigen.

So könnte man bei einem betriebswirtschaftlichem Programm das Gesetz von Angebot und Nachfrage am Beispiel des Marihuanapreises erklären.

Aber auch einfachste Mittel beim computerunterstützten Lernen wirken - wie zum Beispiel eine angemessene Gliederung das dem Prinzip ,,vom Einfachen zum Schwierigen" folgt. Hingegen demotivierend könnte sich der Einsatz von Animationsgrafiken auf den Schüler auswirken, wenn dieses nicht methodisch durchdacht ist. Viele Animationsgrafiken wollen keinen Sachverhalt verdeutlichen, sondern lediglich Spaß beim Nutzer erzeugen (Gage & Berliner, 1984, S. 443-445).

5.5 Motivation und die formalen Aspekte eines Lernprogramms

Wie aus Tabelle 1 zu ersehen muss der Aufbietung von computerspezifischen Reizen, wie zum Beispiel Farbe oder Schrift angemessen sein, damit diese Darstellungsform für den Schüler anschaulich und motivierend wirkt. Folgende Strategien können dabei dem Lernenden helfen, die verschiedenen Informationen in bekannte Zusammenhänge einzuordnen. So könnte man bei Programmen die Darstellung in Form von statischen oder dynamischen Grafiken verwirklichen, die den Inhalt näher erklären; zusätzlich dazu führt auch die Verwendung von bekannten Beispielen zu diesen Erlangung von Kenntnissen bei den Schülern.

Nicht zu vergessen wäre dabei ebenso die Verwendung einer verständlichen Sprache, so das man eben nur wenige Fremdwörter oder kurze Sätze in dem Programm einarbeitet, damit der Lernenden nicht schon bei Lesen die Lust verliert, weiterhin das Lernprogramm zu bearbeiten. Und dies ist auch der ,,große" Nachteil des computerunterstützten Lernens:

Der Lernende muss die dargestellten Informationen lesen. Um dieses Manko weitgehend zu ersetzen, können auch formale Elemente eingesetzt werden, die die individuelle Lernsteuerung unterstützen. So muss ein Lernprogramm verschiedene Möglichkeiten berücksichtigen, wie das Vor- und Zurückblättern, oder das Programm an einer beliebigen Stelle abzubrechen und dann später dort fortzufahren zu können, sowie verschiedene Kapitel ansteuern, wiederholen oder zu überschlagen.

Ebenso sollte ein gutes Lernprogramm die Möglichkeit besitzen, Hilfen zu seiner Steuerung bei Anforderung zu geben (Hasenbach-Wolff, 1992). Anders als beim Lesen gedruckten Materials wird beim Computerbildschirm der zuvor gelesene Text unsichtbar. In Lernprogrammen muss deshalb besonders beim Wechsel von ganzen Bildschirmseiten durch Einbau redundanten Textes der Zusammenhang erkennbar bleiben und das Kurzzeitgedächtnis entlastet werden.

Der Mensch kann maximal sieben Einzelinformationen visuell gleichzeitig und ,,auf einen Blick" erfassen. Ist die Anzahl der Informationen größer, so müssen Einzelheiten zu einer größeren Einheit zusammengefasst3 oder die Informationen seriell verarbeitet werden. Fest steht außerdem, dass durch eine überladene Kombination von Bild-, Ton- und Textinformationen häufig zu komplexe Aussagen entstehen, die deren Verständnis erschweren. Zuwenig stimulierte Details jedoch wirken in einem Lernsystem durch Unterstimulation aversiv und dysfunktional - wie auch zuviel, bei der Überstimulation (Götz & Tschacher, 1995). Es muss also daher ein gesundes Maß zwischen beidem gefunden werden, wenn es darum geht den Schüler zu stimulieren und motivieren.

5.6 Motivation und die simulativen Aspekte eines Lernprogramms

Simulative Elemente verdeutlichen bei einem Lernprogramm in Form eines Modells die funktionalen Zusammenhänge der Realität und können somit unterschiedliche Arten des Lernens fördern. Ebenso kann der Prozess des Selbstentdeckens damit gefördert werden, das man geeignete Simulationen einsetzt, um komplexere Probleme zu verdeutlichen. Der Erfahrungsbereich von Schülern wird erweitert, wenn Prozesse oder Sachverhalte in Form von Simulationen dargestellt werden, die im konventionellen Schulexperiment schlecht oder gar nicht dargestellt werden können, wie zum Beispiel die Explosion einer Bombe.

Motivationssteigernd wirkt dabei ebenso das Überprüfen von Hypothesen aus der Simulation sowie das Ausprobieren von Strategien (Hasenbach-Wolff, 1992).

Animationen, Video-Clips mit Spielhandlung oder Adventure-Spiele auf CD-ROM finden heute immer stärkeren Einsatz. Das wird zukünftig auch für das computerunterstützte Lernen gelten, so dass dessen kognitiv-rationale Ausrichtung um einen affektiv-emotionalen Aspekt erweitert wird.

,,Der Mensch - und der junge Mensch ist besonders leicht zu beeindrucken - muss wissen, dass der Computer Wirklichkeit nur abbildet. Erfahrungen, wie sie Computer und Fernsehen vermitteln, sind Sekundärerfahrungen und damit folgenlos (Laurin, 1987)." Kritiker des computerunterstützten Lernens sehen daher bei der häufigen Nutzung des Computers mit all seinen Simulationen aber auch die mögliche Gefahr des Verlustes bestimmter Realitätsbezüge.

Ein positiver Einfluss der euphorisch begrüßten audio-visuellen Medien auf ein längeres Behalten des Gelernten konnte zu mindestens beim Fernsehen nicht nachgewiesen werden.

Allerdings besteht erstaunlicherweise eine hohe Stabilität bei fernsehvermittelten emotionalen Eindrücken (Laurin, 1987).

5.7 Motivation und leistungsspezifische Aspekte eines Lernprogramms

Nach Heckhausen (1974) haben Leistungssituationen, die soziale Vergleiche betonen, für bestimmte Lernergruppen ungünstigere Folgen als Situationen, in denen der Lerner nur mit sich selbst verglichen wird; genannt die ,,soziale" und ,,individuelle" Bezugsnorm. Bei computerunterstützten Lernprogrammen, wo der Schüler allein mit dem Programm, ohne jegliche Konkurrenz mit anderen arbeitet, spricht man eindeutig von ,,individueller" Bezugsnorm. Der Schüler bewertet sich also selbst anhand seines eigenen Vorwärtskommens.

Wie aber lassen sich Gefühle des Versagens und der Untüchtigkeit beim Lerner vermeiden? Rheinberg (1985) macht dafür zwei Empfehlungen: Statt Zensuren zu vergeben, sollte man Schwellenwerte wie zum Beispiel ,,das reicht schon" oder ,,das reicht ganz sicher" benutzen und einsetzen. Ebenso wirkungsvoll ist eine auffällig-blinkender Bildrahmen wo eingeblendet wird: ,,Sie haben inzwischen 20 Antwortteile richtig gegeben. Weiter so!". Man sollte es aber vermeiden, zu viel und zu oft zu ,,loben", denn nur das angemessene Lob bei wirklich richtigen Antworten motiviert.

Eine positive Grundstimmung kann zusätzlich durch die sachliche Begründung bei Falschantworten sowie durch den Einsatz geeigneter Hilfestellungen bei Falschantworten erreicht werden. Eine klare Aufgabenstellung und die Variation der Aufgabentypen sind weitere positive Aspekte eines gelungenen Lernprogramms (Hasenbach-Wolff, 1992).

Heckhausen zeigte 1974 die fünf ,,leistungsmotivierenden Charakteristika einer Handlungssituation" auf, wo bei Punkt Eins die Handlung ein aufweisbares Ergebnis hinterlassen muss. Dies kann in einem Lernprogramm zum Beispiel am Ende eines Testes in Form eines Punktwertes geschehen, wo die Anzahl der Richtig bzw. Falsch gelösten Aufgaben aufgezeigt wird.

Punkt zwei: Das Produkt muss nach Güte oder Menge bewertbar sein. Die meisten Lernprogramme gehen davon aus, je mehr Punkte der Lerner erreicht, desto besser ist auch seine Leistung. Mindestens sind jedoch 50% der Aufgaben richtig zu lösen.

Punkt drei besagt, dass die Handlung für den einzelnen Lerner weder zu schwer noch zu leicht sein darf, dieses ist jedoch in der Praxis sehr schwierig. Meist wird das Lernprogramm, wenn es diesen Punkt überhaupt berücksichtigt, unterschiedliche Schwierigkeitsgrade anbieten müssen, damit der Lerner selbst Aufgaben wiederfindet, die seinem mittleren Schwierigkeitsgrad entsprechen.

In Punkt vier müssen Bezugssysteme vorliegen, die bei der Bewertung als Maßstab herangezogen werden können. Dies bedeutet einerseits, dass klare Lernziele formuliert werden müssen und andererseits die Rückmeldung eine Bewertung über richtig und falsch enthalten muss. Noch besser ist es, wenn die Antwortreaktion auch eine Begründung enthält, warum diese Eingabe nun falsch oder richtig war.

Im fünften und letzten Punkt heißt es: Die Handlung muss gewollt sein. Außerdem muss das Ergebnis vom Lerner selbst erreicht worden sein. Beim computerunterstützten Lerner wird das Ergebnis und die Anzahl der richtigen Antworten natürlich selbst gewollt und erreicht, allerdings ist die Produktivität bei Lernprogrammen nur sehr begrenzt - Inhalt und Aufbau des Programms stehen nun mal fest. Abhilfe bietet da nur der Simulationseinsatz. (Hasenbach- Wolff, 1992).

Die Motivationskraft eines Lernprogramms ist nach Euler (1987) besonders dadurch eingeschränkt, durch die begrenzte Fähigkeit zur Anpassung an die Erfahrungswelt des Lerners. Bisher ist es dem computerunterstützten Programmen didaktisch noch nicht gelungen, den Lerner ,,dort abzuholen, wo er gerade steht".

Die Tabelle B-I im Anhang dieser Arbeit soll zum Abschluss des Kapitels nochmals zusammenfassen, wie inhaltliche, grafische, formale, interaktive, leistungsspezifische, simulative und situative Aspekte eines computerunterstützten Lernprogramms gestaltet sein sollten, um einen Lerner hinreichend zu motivieren.

6. Kriterien zur Beurteilung von Lernprogrammen / Lernsoftware

Wie kann man nun eigentlich letztlich die Qualität eines ,,konkreten" Lernprogramms beurteilen? Viel zu aufwendig und fehlerhaft geben sich dabei Untersuchungen im Labor oder die Auswertung von Fragebögen für einen schnellstmöglichen Überblick. ,,Eine gute Möglichkeit, die Brauchbarkeit von Lernsoftware zu untersuchen, ist die Erarbeitung von Kriterien über die Güte von Lernprogrammen" (Thomé, 1989, S. 47).

Kriterien zur Beurteilung von Lernprogrammen müssen letztendlich so entworfen sein, damit sie sich auf möglichst viele Programme anwenden lassen. Sie ,,müssen flexibel genug sein, um verschiedenen Softwareformen und Inhalten gerecht zu werden, sowie exakt und komplex sein, um alle Besonderheiten eines Programms erfassen zu können" (Thomé, 1989, S. 47).

So ist es zum Beispiel wichtig, welches ,,Eingabemedium" bei dem Lernprogramm verwendet wird; denn bei einer Person die nicht mit der Tastatur des Computers vertraut ist, kann zu erheblichen Antwortverzögerungen kommen. Besser wären für sie der Sensorbildschirm oder die Maus als Eingabemedium.

Wenn es um den ,,Bedienungskomfort" geht, ist es zum Beispiel wichtig, das das Programm erstens zuverlässig ist; d.h. es muss auch falsche Eingaben abfangen und sollte nach Möglichkeit nie abstürzen. Zweitens: die Schnelligkeit eines Programms, wo darauf zu achten ist, das die Antwortzeit des Systems möglichst gering ausfällt. Drittens sollte das Lernprogramm stets mit Übersichtlichkeit bei Aufbau und Struktur beschaffen sein. Außerdem muss die Software verständlich und flexibel sein, so das zum Beispiel ein Zufallsgenerator dieses abwechslungsreicher gestaltet. Sechstens und letztens sollte bei einem Lernprogramm stets auch das Begleitmaterial stimmen, welches als Beispiele eine Lernzielbeschreibung und eine genaue Inhaltsangabe besitzen sollte.

,,Aufgaben", die die Lernsoftware stellt sollten ebenso verständlich, logisch und motivierend entworfen sein, damit die Vermittlung von Lerninhalten auch gewährleistet ist.

Zu der optischen und akustischen Gestaltung wird nun nicht näher eingegangen, da dies schon im Punkt fünf dieser Hausarbeit eingehend beschrieben und erklärt worden ist. Im Anhang befindet sich des weiteren ein Kriterienkatalog für Lernprogramme, welcher als Checkliste bei der Bewertung von Lernsoftware verwendet werden könnte.

Die Kriterien zur Beurteilung von Lernprogrammen stehen in engem Zusammenhang auch mit den Merkmalen von Lernprogrammen, über die eine gute Software heutzutage verfügen sollte, um sich überhaupt als ein solches bezeichnen zu können (Thomé, 1989).

7. Merkmale von Lernprogrammen / Lernsoftware

Welche Merkmale weisen Lernprogramme auf, die man bei jedem Softwaretypus finden sollte? Im Groben unterscheidet man vier Hauptmerkmale: zum ersten die ,,Interaktivität" eines Lernprogramms, gefolgt von der ,,Individualisierung" sowie der ,,Adaptivität".

Zu letzt steht die ,,Kontrollinstanz" bei Lernsoftware, die jedoch vielschichtig zu sehen ist.

In den nächsten Punkten wird daher nun spezifischer auf diese Haupteigenschaften eingegangen, die jedoch immer eng in Verbindung mit den Kriterien von Lernprogrammen stehen.

7.1 Interaktivität

,,Medien sind in dem Maße als ´interaktiv` zu bezeichnen, in dem Abfolge, Auswahl und Darbietungszeitpunkt der vom Medium zu übermittelnden Informationen wesentlich durch Aktionen bzw. Reaktionen des Benutzers (Lerners) auf die jeweils aktuell dargebotenen Informationen bestimmt werden".

Verstehen lässt sich der Begriff ,,Interaktivität" als abgeleiteter Begriff, der in Bezug auf Computersysteme die Eigenschaften von Software beschreibt, dem Benutzer eine Reihe von Eingriffs- und Steuermöglichkeiten zu eröffnen. Speziell für Lernprogramme lassen sich bestimmte Stufen von Interaktion unterscheiden.

Bei sogenannten ,,impliziten Interaktionen" wird der Lernende zum reinen und passiven Rezipieren, Lesen, Zuhören und Anschauen von Lernstoffen gezwungen - es findet dabei nur ein geringes Maß an Interaktion statt.

Eine schrittweise zunehmende Interaktivität lässt sich zum Beispieldadurch erreichen, das der Lernende auf bestimmte Informationen durch Auswählen und Umblättern zugreifen kann. Auch ,,Ja / Nein-,, und ,,Multiple -choice" - Antwortmöglichkeiten sowie die Verzweigung von Programmen auf bestimmte Zusatzinformationen trägt zur besseren Interaktivität bei.

Ebenso wichtig geworden ist es in der heutigen Zeit für viele Lernende, das man an jedem Punkt einer Software auch eine Online-Hilfe aufrufen kann.

Im Endeffekt kann motiviertes Lernen, verstanden als aktiver Einbezug des Lernenden in das Lerngeschehen, gleichermaßen durch interaktive Techniken (wie bei den eben genannten Beispielen) gefördert werden (Issing & Klimsa, 1997).

7.2 Adaptivität und Individualisierung

Ein Lernprogramm bietet nach Zimmer (1990) um so mehr Individualisierung, je mehr die Auswahl und Sequenz der Lerninhalte, die Intensität und Dauer des Lernens und Übens sowie nach Ort und Zeit des Lernens ausgerichtet sind bzw. vom Lernenden ausgerichtet und selbst kontrolliert werden können. ,,Individualisiertes Lernen" findet nun also dann statt, wenn die Interaktivität eines Programms die Auswahl und die Darbietung von Lerninformationen ermöglicht, die den jeweiligen Interessen und Lernbedürfnissen des Lernenden an einer bestimmten Stelle im Lernprozess entsprechen. Besonders entscheidend dafür sind angemessene Formen der zyklischen Rückkopplungen (Feedbacks), in denen in Frage, Antwort, Lösungsversuch und Korrektur in individuellem Lerntempo vorangeschritten werden kann (Issing & Klimsa, 1997).

,,Adaptiv" ist hinge gen ein interaktives Lernprogramm in dem Maß, in dem das Verhalten des Programms an den Merkmalen des Individuums (des individuellen Lerners) orientiert ist. Dies gilt besonders beim jeweiligen Vorwissen, der individuell benötigten Lernzeit, der Lese- und Verarbeitungsgeschwindigkeit, an systematischen Fehlern des Lernenden sowie der individuellen Lernstrategien.

7.3 Kontrollinstanz

Eine Kontrollfunktion muss bei einem Lernprogramm vorhanden sein, um die Funktionen des Programms erfüllen zu können. Es gibt keine externe Instanz, die den Lernerfolg oder den Lernweg beurteilt, außer - in manchen Systemen - der Computer oder der Schüler selbst. Ein System muss nun deshalb über bestimmte Richtlinien verfügen, die dem Schüler die Möglichkeit geben, seinen Lernprozess einschätzen zu können. Hauptziel dabei ist, dass der Schüler im Selbststudium seine Fehler und Kenntnismängel erkennt. Durch die Kontrolle wird dann sein persönlicher Lernprozess beurteilt und wahrnehmbar.

8. Schlussbemerkungen

Computerunterstütztes Lernen bringt für den Lernenden und den Lehrenden Vorteile; trotz hoher Kosten und hohem Aufwand rechnet sich der Einsatz.

Dabei bestimmen viele Faktoren, wie in meiner Arbeit beschrieben, die Motivation der Schüler beim Umgang mit diesem Medium. CUL ist daher eine ,,neue" Unterrichtsform, die genutzt werden kann, um den Unterricht interessant und abwechslungsreich zu gestalten.

Lernprogramme können jedoch nie den Lehrer ersetzen, sondern sollen ihn lediglich in seiner Lehrtätigkeit unterstützen. Wenn Programme im Unterricht eingesetzt werden, kann auf vorbereitende, nachbereitende oder betreuende Tätigkeiten eines Lehrenden nicht verzichtet werden. Bislang wird der Computer jedoch nur im Informatikunterricht eingesetzt, in anderen Fächern allenfalls als ergänzendes Medium genutzt. Es wird jedoch fast nie auf Lernsoftware zurückgegriffen, die für den Schulunterricht konzipiert worden ist.

In meiner Arbeit habe ich ferner aufgezeigt, wie rasant sich die Geschichte der Lernprogramme fortgeschritten ist. Heute kann man mit dem Computer schnell und unkompliziert auf Informationen, Texte, Grafiken, Bild- und Tonmaterial zurückgreifen, welche sich zum Beispiel im Internet oder auf ,,Compact Disks" (CD`s) befinden. Dabei lassen sich bereits heute ganze Geschichtsbücher auf CD-ROM brennen.

Bislang steht auch Lernsoftware nur auf CD-ROM zur Verfügung, obwohl bereits seit über drei Jahren die DVD-Technik soweit entwickelt ist, das sie über ungleich mehr Speicherkapazität verfügt. Sollten Lernprogramme in Zukunft auch auf DVD-Basis entworfen werden, bahnen sich Möglichkeiten an, von denen wir jetzt noch nichts ahnen. Bereits jetzt gibt es eine Arten-vielzahl von Lernprogramm (Tutorielle - oder Simulationsprogramme), wie ich sie in meiner Arbeit beschrieben habe. Es bleibt also gespannt abzuwarten, wie sich die Lernprogramme in Zukunft weiterentwickeln werden.

Literaturverzeichnis

Apel, H.-J. (1988). Mehr Wissen - Mehr Können: Ü berlegungen und Vorschläge zur Optimierung von Lernvorgängen in der betrieblichen Aus- und Fortbildung. IHK Köln.

Ennenbach, W. (1972). Programmierter Unterricht im Umbruch. o.O.

Euler, D. (1987). Didaktische Reflexion: Möglichkeiten und Grenzen des computerunterstützten Unterricht (CUU) im Hinblick auf die Gestaltung der Lehr-/Lern - Methoden, in: Euler/ Kankowski/ Lenz/ Schmitz/ Twardy: Computerunterstützer Unterricht: Möglichkeiten und Grenze. Braunschweig: Vieweg.

Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1986). Pädagogische Psychologie. Weinheim/München: Beltz.

Götz, K. & Tschacher, W. (1995). Interaktive Medien im Betrieb. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Grünfeld, W. (1971). Programmierter Unterricht: Allgemeine Didaktik für Ausbilder der Deutschen Bundespost. DBP.

Hasenbach-Wolff, M. (1992). Akzeptanz und Lernerfolg bei computerunterstütztem Lernen. Dissertation, Universität Köln.

Heckhausen, H. (1974). Leistung und Chancengleichheit. Göttingen: Hofgrefe.

Issing, L.J. & Klimsa, P. (1996). Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim: Beltz PVU.

Krapp, A. & We idenmann, B. (2001). Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim: Beltz PVU.

Krey, J. (1989). Computer im Schulunterricht: Argumente wider die Technikgläubigkeit. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel.

Laurin, H.-R. (1987). Bildungspolitische Aufgaben der Medienpädagogik. In: Issing, L. (Hrsg.): Medienpädagogik im Informationszeitalter (S. 13 - 18). Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Mandl, H./ Fischer, P.M./ Frey, H.-D. u.a. (1985). Wissensvermittlung durch ein Computerunterstütztes Rückmeldsystem, in: Mandl/ Fischer (Hg.): Lernen im Dialog mit dem Computer, München: Urban & Schwarzenberg.

Mietzel, G. (1993). Psychologie in Unterricht und Erziehung. Göttingen: Hofgrefe.

Rheinberg, F. (1985). Motivationsanalysen zur Interaktion mit Computern, in: Mandl/Fischer (Hg.): Lernerfolgskontrolle. Königstein/ Ts.: Scriptor.

Seel, N.M. (2000). Psychologie des Lernens. München u.a.: Rheinhardt.

Seidel, C. & Lipsmeier, A. (1989). Computerunterstütztes Lernen: Entwicklung, Möglichkeiten und Perspektiven, Stuttgart: Verlag für Angewandte Psychologie.

Steiner, I. (1983). Interessengeleitetes Lernen. Theorie und Praxis eines tätigkeitsspezifischen Motivationsmodells. München: Ehrenwirth.

Thomé, D. (1989). Kriterien zur Bewertung von Lernsoftware. Heidelberg: Huething-Verlag.

Wegge, J. (1998). Lernmotivation, Informationsverarbeitung, leistung. Zur Bedeutung von Zielen des Lernenden bei der Aufklärung motivationaler Leistungsunterschiede. Münster: Waxmann.

Zimmer, G. (1990). Neue Lerntechnologien: Eine neue Strategie beruflicher Bildung. In

G. Zimmer (Hrsg.), Interaktive Medien für die Aus- und Weiterbildung (13-27). Nürnberg: Bildung und Wissen Verlag.

Tabelle B-1:

Anreize beim computerunterstützten Lernen und deren beabsichtigte Wirkung auf den Lerner

Anreiz - Beabsich tigte Wirkung auf den Lerner

Anreiz Beabsichtigte Wirkung auf den Lerner

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle B-2:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Modell von Lepper & Molone, aus: www.uni-koeln.de/ew-fak/psycho

Kriterienkatalog zur Bewertung von Lernsoftware

Programmtechnischer Standart

1. Betriebssicherheit

- gegen fehlerhafte Tastenbetätigung abgesichert

2. Grafische Qualität der Bildschirmausgabe

- Übersichtlichkeit
- Zusammenhang zwischen Bildschirmgestaltung und Inhalt
- grafische Technik u.a. Farben, Einrahmungen, Unterstreichungen
- Bildschirmaufteilung u.a. Leerflächen, Zentrierung, Beschriftung
- Verwendung von Groß- und Kleinbuchstaben
- Lesbarkeit
- geringe Textdichte der Texte, Buchstaben, Grafik
- exakte Grafik (z.B. Ränder)
- ansprechende Formen
- vorhandene Bewegung gleichmäßig und fließend

3. Service für die Erkennung, den Aufruf und die Manipulation von Programmangeboten

- Überblick über sämtliche Menüebenen
- klare Tastenbelegung
- Programmführungshilfen
- Abkürzungen aussagekräftig

4. Service für den Programmablauf (Aufruf, Parametereingabe, Manipulation)

- Demonstrationsverlauf (mit Parametervorgabe) möglich
- Jederzeit Unterbrechung ohne Abbruch möglich
- Programmabschnitte wiederholbar
- eingegebene Befehle annulierbar
- Tastenbelegung einheitlich und jederzeit klar
- angemessene Wartezeiten

5. Anschlussmöglichkeiten für Peripheriegeräte

- Ausdruckmöglichkeit
- Ergebnisprotokoll ausdruckbar

Fachdidaktischer Standart

1. Ziele, Inhalte und Methoden

- Begründung der Ziele und Inhalte
- Legitimation des Bildungswertes
- Zusammenhang zwischen Ziel, Inhalt und Methode ausgewiesen bzw. erkennbar
- entspricht dem Wissensstand der Fachdidaktik

2. Darstellungsform

- Zusammenhang zwischen Darstellungsform, Programmablauf und Inhalt erkennbar
- Darstellungsform und die Programmabfolge frei von unnötigen Tricks, Spielereien u.a.

3. Wirkungen

- ermöglicht wünschbare Lernerfahrungen oder Lehrformen, die ohne Computer nicht oder kaum zu verwirklichen sind

Interaktiver Standart

1. Umfang der Eingriffsmöglichkeiten durch Lehrer (L) und Schüler (S)

- verschiedene Schwierigkeitsstufen wählbar
- inhaltliche Schwerpunkte wählbar
- Bearbeitungsgeschwindigkeit veränderbar
- Parameterbereich voll ausschöpfbar
- Modifikation des Programms möglich

2. Umfang der aktivitätsfördernden Rückmeldungen

- variables Antwortverhalten
- Fehleranalyse vorhanden
- Einbettung in anderen Arbeitsformen
- Aufforderung zur Nutzung weiterer Ressourcen
- Anregung zu weiteren, nicht direkt mit dem Computer verbundenen Aktivitäten
- Förderung der Zusammenarbeit zwischen Schülern

ABWEICHUNG VON DIESEN STANDARDS WERDEN ALS MÄNGEL MONIERT

Auszug aus einem Bewertungskatalog ,,Bewertung Pädagogischer Software" vom IPN Kiel und des Landesinstituts fü r Schule und Weiterbildung.

[...]


1 Die Entwicklung der Lernsoftware für eine Lernstunde erfordert bei überwiegend textueller Interpräsentation (z.B. bei tutoriellen Programmen) einen Aufwand von ca. 195 Personenstunden, bei videounterstützter Präsentation dagegen sogar 625 Personenstunden. Bei einem Personalkostenansatz von € 50,-/ Stunde ergibt dies € 9.710,- bzw. € 31.220,- an Personalkosten (Schumann, 1995).

2 Zielinski und Schöler entwickelten ihren Ansatz zum programmierten Unterricht aus pädagogisch-anthropologischer Sicht, da ihnen Skinners reine Psychologische Grundlegung nicht ausreichte (Hasenbach-Wolff, 1992).

3,,chunking" von engl. chunk = Klotz

22 von 22 Seiten

Details

Titel
Computerunterstütztes Lernen. Der programmierte Unterricht
Veranstaltung
Motivationsförderung
Autor
Jahr
2002
Seiten
22
Katalognummer
V106373
ISBN (Buch)
9783656692713
Dateigröße
568 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
Computerunterstütztes, Lernen, Unterricht, Motivationsförderung
Arbeit zitieren
Jörg Husemann (Autor), 2002, Computerunterstütztes Lernen. Der programmierte Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/106373

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Computerunterstütztes Lernen. Der programmierte Unterricht



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden