Deutsche Entwicklungshilfe und Sprachpolitik in Afrika


Hausarbeit (Hauptseminar), 2001

24 Seiten, Note: 1,3


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Inhalt

1 Einleitung

2 Entstehung und Geschichte des GIIN e.V.
2.1 Entstehung und Geschichte des Goethe-Instituts
2.2 Entstehung und Geschichte von Inter Nationes
2.3 Fusion und heutiger Stand

3 Vertragsaufgabe und Hauptziele des GIIN e.V.
3.1 Förderung der Kenntnis deutscher Sprache
3.2 Pflege der internationalen kulturellen Zusammenarbeit
3.3 Vermittlung eines umfassenden Deutschlandbildes

4 Die Sprachpolitik des GIIN e.V.

5 Das GIIN e.V. in Afrika
5.1 Das Goethe-Institut Inter Nationes Yaoundé in Kamerun
5.2 Das Goethe-Institut Inter Nationes Dakar in Senegal

6 Senegal und Kamerun
6.1 Die heutige Situation in Kamerun
6.2 Die heutige Situation in Senegal
6.3 Die Geschichte der deutschen Sprache in Kamerun
6.4 Die Geschichte der deutschen Sprache in Senegal

7 Sprachpolitik heute - Einbahnstraße oder Kulturaustausch?

8 Schluss

Quellen- und Literaturverzeichnis

Internet

Literatur

1 Einleitung

Schon in den siebziger Jahren wurden von der damals zuständigen Staatsministerin im Auswärtigen Amt, Hildegard Hamm-Brücher, sowohl der dialogische Charakter aller Programme und Projekte der Kulturpoli- tik und Entwicklungshilfe, als auch das „freudige Geben und Nehmen“ betont, das auch von Theodor Heuss als wichtiges Konzept in der Kul- turpolitik anerkannt worden war (www.ifa.de/z/99-1/dzwitt.htm). Nach diesen Grundsätzen sollte sich die Kulturpolitik und Entwicklungshilfe sowie die Förderung des Deutschlernens durch Deutschland, also

schon fast dreißig Jahre richten. In der vorliegenden Hausarbeit wird am Beispiel des Goethe-Instituts Inter Nationes e.V. (im folgenden GIIN genannt) untersucht, inwieweit diese Grundsätze umgesetzt wurden und wie die heutige Praxis aussieht. Als konkrete Beispiele sollen dabei die Länder Kamerun und Senegal dienen. Zuerst werden die Entste- hung und Geschichte des Goethe-Instituts Inter Nationes e.V. sowie die Ziele und die Sprachpolitik, die diese Institution verfassungsmäßig ver- folgt, geschildert. Nach näherer Betrachtung der Goethe-Institute in Se- negal und Kamerun und einem kurzen Überblick über die Situation, in der sich beide Länder heute befinden, soll auf die Geschichte des Bil- dungssystems und der deutschen Sprache in Senegal und Kamerun eingegangen werden. Bevor im Schlussteil die Ergebnisse dieser Un- tersuchung zusammengefasst werden, sollen vor allem die Aspekte der dialogisch-partnerschaftlichen Zusammenarbeit, die Übereinstimmung der Konzepte des Goethe-Instituts mit der Praxis sowie die Frage: „Ist die auswärtige Kulturpolitik die „Einbahnstraße“ geblieben, die sie war oder hat sie sich gewandelt?“ näher erläutert und untersucht werden.

2 Entstehung und Geschichte des GIIN e.V.

Soweit nicht anders angegeben stammen die nachfolgenden Daten und Fakten aus folgender Quelle: www.goethe.de.

2.1 Entstehung und Geschichte des Goethe-Instituts

1925 wurde die Deutsche Akademie zur Pflege der deutschen Sprache und zur Vermittlung der deutschen Kultur im Ausland gegrün- det. Innerhalb dieser Organisation entstand in den dreißiger Jahren ei- ne Einrichtung, die anlässlich des 100. Todestags Goethes den Namen „Goethe-Institut“ (im Nachfolgenden auch GI genannt) bekam. Da die Deutsche Akademie während des Dritten Reichs als Propagandaein- richtung für nationalsozialistisches Gedankengut missbraucht wurde, lösten die Alliierten sie nach der Kapitulation Deutschlands auf. 1951 wurde das Goethe-Institut als Nachfolgeorganisation eingerichtet. An- fangs bestand seine einzige Aufgabe in der Fortbildung ausländischer Lehrer in der BRD. Zwei Jahre nach der Gründung fanden die ersten Sprachkurse in Bad Reichenhall statt, deren Anzahl aufgrund der gro- ßen Nachfrage schnell anstieg. Sie wurden meist in kleinen, idyllischen Städtchen abgehalten, um das Nachkriegsdeutschland von seiner bes- ten Seite zu zeigen. In den kommenden Jahren wurden einige Aufga- ben der früheren Deutschen Akademie aufgegriffen, die den Deutsch- unterricht, die Lehrerfortbildung und ein begleitendes Kulturprogramm beinhalteten. Ab 1959 intensivierte die BRD ihre auswärtige Kulturpolitik und das Goethe-Institut übernahm alle im Ausland tätigen deutschen Kulturinstitutionen. Nach einigen Reformbewegungen wurden Anfang der siebziger Jahre die „Leitsätze für die auswärtige Kulturpolitik“ entwi- ckelt und die dialogisch - partnerschaftliche Kulturarbeit zur dritten Säu- le der Außenpolitik erklärt. 1976 schlossen das Goethe-Institut und das Auswärtige Amt einen Rahmenvertrag, der im Großen und Ganzen bis heute gültig ist. Von da an war das Goethe-Institut als unabhängige Kul- turinstitution tätig.

2.2 Entstehung und Geschichte von Inter Nationes

Inter Nationes wurde 1952 auf Initiative der Auslandsabteilung des Bundespresseamtes gegründet. Als Aufgabe galt die „Intensivierung der Verbreitung von Informationsmaterial zum dem Zweck, Verständnis für die deutschen, politischen, sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Probleme zu wecken und zu vertiefen“. Der Name „Inter Nationes“ stammt von einer Zeitschrift, die in den dreißiger Jahren schon über die kulturellen Beziehungen Deutschlands zum Ausland berichtete. Zu Be- ginn beschränkten sich die Kontakte von Inter Nationes nahezu aus- schließlich auf die USA. Mittelgeber waren das Bundespresseamt, spä- ter auch das Auswärtige Amt. Bei der Gründung bestand die Organisa- tion aus zwei Mitarbeitern und verfügte über ein Budget von 135.000 DM. Im Jahre 2000 hatte sich die Anzahl der Mitarbeiter auf 145 erhöht, die Haushaltsmittel waren auf 47 Millionen angestiegen. Kurz nach der Gründung wurde mit der Buch- und Zeitschriftenversorgung des Aus- lands begonnen. In den Sechzigern und Siebzigern kamen der Besu- cherdienst, etwas später die ersten Sprachkurse und schließlich die Übersetzungsförderungsprogramme hinzu. Ende der Neunziger stand die vollständige Auflösung von Inter Nationes zur Debatte. Stattdessen kam es aber zu einer Fusion mit dem Goethe-Institut.

2.3 Fusion und heutiger Stand

Nach Überlegungen, Inter Nationes vollständig abzuschaffen, wur- de im Januar 2001 beschlossen, das Goethe-Institut und Inter Nationes zur größten Mittlerorganisation der deutschen auswärtigen Politik zu- sammenzulegen. Hierbei wurden die Aufgaben der Institution, auf die später noch näher eingegangen wird, neu festgelegt und die enge Zu- sammenarbeit mit dem Auswärtigen Amt betont. Inzwischen besteht die Organisation aus 128 Kulturinstituten in 76 Ländern, wovon sich 15 in Deutschland befinden. Jährlich besuchen etwa 25.000 ausländische

Teilnehmer Sprachkurse in Deutschland. Dem Institut gehören weltweit 3500 Mitarbeiter an. Sein Gesamtetat betrug 1999 ca. 487 Millionen, wovon 130 Millionen aus Eigeneinnahmen stammten und 340 Millionen als Zuwendung vom Auswärtigen Amt einflossen. Die Organisation hat den Status eines eingetragenes Vereins mit Zentralverwaltungen in

München und Bonn. Derzeitiger Präsident ist Professor Dr. h.c. mult.

Hilmar Hoffmann. Unter den Institutionen, mit denen das GI häufig zusammenarbeitet, befinden sich unter anderem das Auswärtigem Amt, das Parlament und der DAAD.

3 Vertragsaufgabe und Hauptziele des GIIN e.V.

Die in der Satzung festgelegten „Vertragsaufgaben“ des GoetheInstituts sehen folgende Punkte vor:

1. Förderung der Kenntnis deutscher Sprache
2. Pflege der internationalen kulturellen Zusammenarbeit
3. Vermittlung eines umfassenden Deutschlandbildes

3.1 Förderung der Kenntnis deutscher Sprache

Dazu gehören die Erteilung von Deutschunterricht im Ausland, die Zusammenarbeit mit Unterrichtsverwaltungen, Institutionen und Lehr- kräften im Ausland, die fachliche Förderung ausländischer Sprachlehrer und Germanisten, die Entwicklung und Verbesserung von Unterrichts- methoden, Materialien und Sprachprüfungen sowie die Mitwirkung an entsprechenden Maßnahmen Dritter. Einen weiteren wichtigen Punkt stellt die Verteilung von Stipendien zum Erlernen der deutschen Spra- che dar. In der Praxis besteht der größte Teil dieses Aufgabengebiets aus der Durchführung und Vermittlung von Sprachkursen mit Hilfe von Einstufungstests, aus der Erarbeitung von Lehrmaterialien, der Lehrer- fortbildung, der wissenschaftlichen Forschung und der Unterstützung von Lehrern, Universitäten sowie Behörden bei der Förderung der deut- schen Sprache. Mit der Förderung von Deutsch als Fremdsprache ver- folgt das Goethe-Institut das Ziel, Menschen anderer Muttersprache die Verständigung mit Deutschen zu erleichtern, ihnen den Zugang zu

Deutschland und der deutschen Kultur zu ermöglichen, ihre beruflichen Kompetenzen und Chancen zu verbessern sowie einen Beitrag zur Förderung der Mehrsprachigkeit in der Welt zu leisten.

Hierbei führen verschiedene Arten von Sprachkursen zu verschie- denen, international anerkannten Prüfungen. Zu diesen gehören:

- das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache
- die Zentrale Mittelstufenprüfung
- die Zentrale Oberstufenprüfung
- die Prüfung Wirtschaftsdeutsch.

Es werden aber auch Individual- und Spezialkurse zu bestimmten The- men angeboten. Die Zusammenarbeit mit Erziehungsbehörden sowie Deutschlehrerverbänden stellt einen großen Aufgabenbereich dar. Zu- dem bietet das Goethe-Institut Fortbildungsseminare in verschiedenen Bereichen und für einen bestimmten Personenkreis an, beteiligt sich an der Entwicklung von Unterrichtsmaterialien und entwirft Kulturprogram- me für Deutschlehrer und -schüler. Hierzu gehören Autorenlesungen, Preisausschreiben, Rockkonzerte und Ausstellungen. Spracharbeit soll als Angebot zum interkulturellen Lernen wahrgenommen werden und gilt damit auch gleichzeitig als Kulturarbeit. Besondere Schwerpunkte werden auf die Förderung lokaler Strukturen, die partnerschaftliche Er- stellung von Curricula vor Ort, auf die Ausbildung und Fortbildung ein- heimischer Experten und auf die Entwicklung regionaler Materialien gelegt. Damit soll der Dialog zwischen in- und ausländischen Partnern gefördert werden.

3.2 Pflege der internationalen kulturellen Zusammenarbeit

Zu diesem Aufgabenbereich zählen die Durchführung kultureller Veranstaltungen, die Vermittlung von Informationen im Ausland über das kulturelle Leben in Deutschland und der Austausch mit kulturellen Einrichtungen im Ausland nach vorheriger Abstimmung mit dem Aus- wärtigen Amt sowie die Förderung deutsch-ausländischer Kulturgesell- schaften (z.B. Goethezentren) und die Vergabe von Sprachstipendien an Multiplikatoren aus allen gesellschaftlichen Bereichen. Die hier an- gebotenen Kulturprogramme in den verschiedenen Goethezentren kon- zentrieren sich vor allem auf die Bereiche Wissenschaft, Literatur und Zeitgeschehen, Film und Medien, Theater, Tanz und Musik. Kultur wird dabei in ganz unterschiedlichen Formen, z.B. durch Ausstellungen,

Konferenzen, Kolloquien, Symposien, Workshops, Vorträge, Lesungen,

Konzerte oder musikalische Meisterkurse vermittelt. Auch Filmveran- staltungen, Fernseh- und Hörfunkseminare, Ballett- und Tanzauffüh- rungen, Theaterproduktionen sowie Gastregien können Teil eines sol- chen Kulturprogramms sein. Größe und Finanzvolumen variieren dabei sehr stark. Auffällig ist die immer größer werdende Rolle, welche die Arbeit mit elektronischen Mitteln auch bei der Kulturarbeit spielt.

3.3 Vermittlung eines umfassenden Deutschlandbildes

Ein Hauptbestandteil dieses Aufgabenbereichs stellt der Besucher- dienst dar, der jährlich ca. 1500 von der Bundesregierung eingeladenen Personen die Möglichkeit gibt, Deutschland durch eine Informationsrei- se näher kennen zu lernen. Dabei handelt es sich meist um Multiplika- toren, welche die Erfahrungen mit der fremden Kultur in ihrem Land weitergeben. Nach Angaben des Goethe-Instituts steht die intensive Bemühung um eine bestimmte Zielgruppe von Fachleuten nicht im Wi- derspruch zu der Aufgabe, das Goethe-Institut als ein Haus zu führen, das für alle offen ist. Auch die Herstellung, Herausgabe, Beschaffung und Verbreitung von Printmedien (Büchern, Zeitschriften, Pressediens- ten, Informationsmaterialien, Drucksachen und Dokumentationen), Fil- men, Fernsehproduktionen, Bild- und Tonträgern und elektronischen Medien, die Vergabe von Sachspenden sowie die Übersetzungsförde- rung spielen hierbei eine große Rolle. Dabei werden Bibliotheken als multimediale Informationszentren gestaltet, in denen ein umfassendes Medienangebot genutzt werden kann und ein differenziertes Online- Angebot zur Verfügung steht. Besonders interessant ist in diesem Zu- sammenhang der vom Goethe-Institut angebotene Briefpartnervermitt- lunsservice, bei dem Leute aus aller Welt ihren Wunsch nach einem deutschen Briefpartner äußern können. Weitere Aufgaben des Goethe- Instituts bestehen aus der Förderung von Wissenschaft und Forschung, Bildung und Erziehung, Kunst und Kultur sowie der Völkerverständi- gung. Das Ansehen der BRD im Ausland soll gemehrt werden und die Verständigung zwischen den Kulturen vergrößert. Ein weiteres Ziel des Goethe-Instituts ist es, die Verständigungsprozesse zwischen den Völ- kern und die internationalen Kulturbeziehungen zu verbessern. Kulturel- le Unterschiede sollen dabei als Bereicherung gesehen werden. Zum

Themenbereich „Kultur“ zählen in diesem Fall laut Goethe-Institut alle Tätigkeiten, die dem einzelnen Menschen erlauben, sich zur Welt, zur Gesellschaft und zum eigenen Erbe in Verhältnis zu setzen. Das Goe- the-Institut Inter Nationes e.V. vermittelt in den Gastländern nicht nur Kenntnisse über Deutschland - es ist zugleich bestrebt, „[...] durch langfristige und kontinuierliche Arbeit Vertrauen zu bilden und gegen- seitiges Verständnis aufzubauen.“ (www.goethe.de)

4 Die Sprachpolitik des GIIN e.V.

Die Spracharbeit des Goethe-Instituts wird als Teil der deutschen Sprachpolitik bezeichnet. Es soll hierbei nicht die Sprachverbreitung um jeden Preis im Vordergrund stehen, sondern eine Orientierung am Be- darf und Interesse des Auslandes in den Bereichen Bildung, Kultur, Wissenschaft und Wirtschaft. Auf die Bedürfnisse der Interessenten soll eingegangen, und die Sympathie und Aufgeschlossenheit gegenüber Deutschland gefördert werden. Ziel des Goethe-Instituts ist es, sprach- politische Akzente zu setzen, die Bedeutung von Fremdsprachen stär- ker ins Bewusstsein zu rücken und den Stellenwert der deutschen Sprache in der Welt zu festigen. Neben dem Aufbau von gegenseitigem Vertrauen und Verständnis spielt dabei vor allem auch das partner- schaftlich-dialogische Prinzip eine große Rolle, demzufolge Sprach- und Kulturprogramme gemeinsam mit Partnern des Gastlandes konzi- piert, organisiert und finanziert werden sollen. Weitere Ziele dieses Prinzips bestehen darin, die Probleme, Interessen und Bedürfnisse des Gastlandes in den Vordergrund zu stellen und die Programme aufgrund der Beschäftigung mit dem Gastland zu erarbeiten:

Erst im Gespräch mit den Partnern am Auslandsstandort entstehen nachfrageorientierte Programme und flexible und präzise ange- passte Netzwerke: vom spezialisierten Kulturinstitut zum Sprach- lernzentrum, vom Verbindungsbüro zum Projektmanagement für unterschiedlichste deutschlandbezogene Aufgaben. (www.goethe.de)

5 Das GIIN e.V. in Afrika

Die Organisation unterhält in Afrika derzeit in folgenden Ländern In- stitute: An der Elfenbeinküste (Abidjan), in Ghana (Accra), Äthiopien (Addis Abeba), Senegal (Dakar), Südafrika (Johannesburg), Nigeria (Lagos), Togo (Lomé), Kenia (Nairobi) und Kamerun (Yaoundé). Kultur- gesellschaften mit Kooperationsvertrag befinden sich hingegen in Ma- dagaskar (Antananarivo), Zimbabwe (Harare), Südafrika (Kapstadt) und Namibia (Windhoek).

5.1 Das Goethe-Institut Inter Nationes Yaoundé in Kamerun

Das GIIN in der Hauptstadt Kameruns wurde 1961 gegründet, kurz nachdem Kamerun unabhängig geworden war. Heute verzeichnet das Institut ca. 800 Sprachkursteilnehmer pro Jahr.

5.2 Das Goethe-Institut Inter Nationes Dakar in Senegal

Eingerichtet wurde das GIIN in Senegal 1978 auf „dringenden Wunsch“ des damaligen Staatspräsidenten Senghor. Mit diesem „Centre Culturel Allemand“ wurde, so Mende in seiner Dissertation über „Sprachvermittlung im Dienste der Entwicklungspolitik“,

[...] eine zusätzliche Brücke zur interkulturellen Verständigung über den Dialog geschaffen und gleichzeitig eine offensichtliche Lücke neben dem französischen und britischen Sprach- und Kulturzentrum zugunsten der am deutschen Spracherwerb interessierten Bevölkerung geschlossen. (Mende 388)

Schon damals gliederte sich die Tätigkeit des Goethe-Instituts in Senegal in Spracharbeit einerseits und Kulturarbeit andererseits auf. In den Jahren 1978 bis 1980 fanden in Dakar jährlich 11 Sprachkurse statt, an denen insgesamt 233 Schüler teilnahmen. Ein Sondersprach- kurs an der Hotelfachschule in Dakar, der auch vom GI getragen wurde, hatte sogar eine Teilnehmerzahl von 390 Schülern im Jahr. Bei einer Umfrage im Jahr 1979/80, bei der die Schüler nach dem Grund einer Teilnahme an einem Deutschkurs gefragt wurden, nannte der größte Teil berufliche Verwertbarkeit der Sprachkenntnisse (Mende 391). Des weiteren wurde der Deutschunterricht als Zugang zur deutschen Kultur und das Erlernen der deutschen Sprache für entwicklungspolitische Zwecke erwähnt.

6 Senegal und Kamerun

Da die beiden Länder eine ähnliche Geschichte, sowohl die Kolonialisierung als auch die Sprache und das Schulsystem betreffend, haben, bietet es sich an, die Sprachpolitik anhand dieser Beispiele genauer zu untersuchen.

6.1 Die heutige Situation in Kamerun

In Kamerun, mit seiner Hauptstadt Yaoundé, leben knapp 10,5 Millionen Menschen auf einer Fläche von fast 500.000 km2, die größ- tenteils den Bantu- und Semibantustämmen angehören. Obwohl eine allgemeine Schulpflicht von sechs bis vierzehn Jahren besteht, liegt die Analphabetenrate bei 46 %. Kamerun wurde 1960 (französischer Teil) bzw. 1961 (britischer Teil) unabhängig und übernahm die Kolonialspra- chen Englisch und Französisch als Amtssprachen. Als Staatsform gilt seit damals die Präsidialrepublik, derzeitiges Staatsoberhaupt ist Paul Biya. Wichtigster Wirtschaftssektor ist neben der Landwirtschaft der

Export von Erdöl (Altmann 431).

6.2 Die heutige Situation in Senegal

In Senegal leben derzeit fast 10 Millionen Menschen auf einer Fläche von ungefähr 200.000 km2. Die Bevölkerung gehört zum größ- ten Teil den Stämmen Wolof, Sérès und Tukulör an. Deshalb ist 1960, nach der Unabhängigkeitserklärung, Wolof neben Französisch als Amtssprache eingeführt worden. Das Land, dessen Hauptstadt Dakar ist, lebt hauptsächlich vom Export von Erdnüssen. Es besteht zwar eine allgemeine Schulpflicht, trotzdem können 62 % der Bevölkerung weder lesen noch schreiben. Die einzigen beiden Städte, die eine Universität besitzen, sind Dakar und Sanar (bei Saint-Louis). Nach der Unabhän- gigkeit regierte 20 Jahre lang Léopold Sédar Senghor, der als erster

Afrikaner Mitglied in der Académie française wurde. Heutiges Staats- oberhaupt ist Abdoulaye Wade (Altmann 725).

6.3 Die Geschichte der deutschen Sprache in Kamerun

(Quelle: www.gwdg.de/~aasf/aaz/youmba0.htm)

Von 1884 bis 1914 stand Kamerun unter deutscher Kolonialherr- schaft. Zu Beginn lehrten die deutschen Missionare deutsch als Zusatz, um Einheimischen den Zugang zu Fachtexten zu verschaffen. Später wurde die deutsche Sprache aufgewertet und zuerst als Hauptfach in der Schule, später dann als Unterrichtssprache eingeführt. Nachdem 1919 die französischen und die britischen Kolonialmächte das kameru- nische Schulsystem übernahmen, wurden Englisch und Französisch als Unterrichtssprachen eingeführt. Diese beiden Sprachen übernahm Ka- merun 1960/61 in seiner Unabhängigkeitserklärung als Amtssprachen:

Im Bereich der internationalen Beziehungen haben diese beiden Sprachen die Funktion des Kommunikationsmittels. Sie sind Bil- dungs-, Forschungs-, Wissenschafts-, Wirtschafts- und Staats- sprachen. Selbst innerhalb Kameruns haben das Englische und das Französische die Verkehrssprachenfunktion übernommen. (www.gwdg.de/~aasf/aaz/youmba0.htm)

In Kamerun existiert keine bildungspolitisch definierte Zielsetzung zur Förderung der einheimischen Sprachen und Kulturen innerhalb des Schulsystems. Der ganze Unterricht findet in einer Fremdsprache statt: „Englisch und Französisch wird innerhalb des Bildungswesens nicht mehr als Fremdsprache angesehen, obwohl die meisten Schüler es nicht als Muttersprache haben.“ Neben diesen „offiziellen Sprachen“ sind Spanisch und Deutsch die meistgelernten Fremdsprachen an ka- merunischen Schulen. Die Schüler werden so in der Schule oft in mehr als drei Sprachen unterrichtet, von denen aber keine ihre Muttersprache ist. Die einheimischen Sprachen werden dadurch völlig verdrängt. Auch die obere Bildungsschicht des Landes hebt sich dadurch hervor, keine einheimische Sprache sondern, die der früheren Kolonialherrscher zu benutzen. Mit der Übernahme Kameruns durch Frankreich und Großbri- tannien fand der Deutschunterricht nur noch in beschränktem Rahmen statt, durch die Übernahme des französischem Schulsystems wurde

Deutsch aber wieder als Unterrichtsfach eingeführt. Nachdem Kamerun unabhängig geworden war, zog sich Frankreich aus der Unterstützung des Deutschunterrichts zurück. Anfang der Sechziger begann Deutsch- land mit der Entsendung eigener Lehrer und Fachberater für das Unter- richtsfach Deutsch, nachdem die französisch-deutsche Absprache zum „Schwerpunktprogramm zur Förderung des Deutschunterrichts im fran- kophonen Afrika“ getroffen worden war. Dies beinhaltete die Erteilung des Deutschunterrichts an den staatlichen Sekundarschulen und die

Ausbildung von einheimischen Deutschlehrern in Zentralafrika, Kame- run, Togo, Gabun, Elfenbeinküste, Senegal, Madagaskar und dem da- maligen Obervolta. Ziel war die Übernahme des Deutschunterrichts durch afrikanische Lehrkräfte mit nur noch wenig Unterstützung durch ausländische Lehrer. Zu den Trägern dieses Programms, dessen Kos- ten sich auf mehr als vier Millionen DM beliefen, zählten neben dem Auswärtigen Amt und der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen in Köln der DAAD, das Goetheinstitut und der pädagogische Austausch-

dienst bei der Kulturministerkonferenz. Deutsch sollte dabei im Zeichen der Kooperation des Kulturaustauschs gelernt werden, die Lernenden sollten sich dem deutschen Geist theoretisch annähern und möglichst viel persönlichen Nutzen aus der positiven Seite ziehen (www.arcs.at.at/DissDB/diss(UG/GW/trn100023). In Zusammenhang mit diesem Programm wurden auch die französischen Lehrmaterialien für den Deutschunterricht gegen deutsche eingetauscht. Diese wurden jedoch nicht an die afrikanische Umgebung und Kultur angepasst, was sich bald als wenig sinnvoll herausstellte, da die afrikanischen Schüler die in den Lehrbüchern beschriebenen Szenen weder nachvollziehen noch mit dem Vokabular umgehen konnten. In den siebziger Jahren wurden deshalb unter der Leitung von Manfred Schroeder, einem Fachberater des Goethe-Instituts in Abidjan (Elfenbeinküste), spezielle Lehrbüchern für das frankophone Afrika entworfen: „Yao lernt deutsch“. In diesen neuen Lehrbüchern wurde die afrikanische Umwelt und die den Schülern vertraute Umgebung und Kultur in den Fremdsprachen- lernprozess mit einbezogen. Da diese Lehrbücher jedoch immer wieder kritisiert wurden, weil sie angeblich nur die negativen Seiten Afrikas darstellten, wird seit Anfang der neunziger Jahre mit dem unter Mitwir- kung des Goethe-Instituts entwickelten Buch „IHR und WIR“ gearbeitet. Heute sind in Kamerun etwa 600 einheimische Deutschlehrer und ein aus Deutschland entsandter Fachberater für die Weiterführung des Deutschunterrichts verantwortlich. Bis heute ist nicht völlig geklärt, wa- rum der Deutschunterricht nach dem Rückzug der Franzosen beibehal- ten wurde. Anfangs wurde er als Bestandteil des Schulsystems von Frankreich übernommen. Später sahen die frankophonen Ländern Deutschland als einen westlichen Staat, der keine Kolonialmacht (mehr) war und der ihnen zu einem Ausgleich der bisher einseitigen Anbindung an Frankreich verhelfen konnte. Außerdem war die Bewunderung für die deutsche Technik und Wirtschaft schon immer sehr groß. Zudem war durch das Erlernen der deutschen Sprache ein Kontakt über Deutschlands Grenzen hinweg, zu anderen deutschsprachigen Ländern möglich. Die Zeit der Kolonialherrschaft Deutschlands Anfang des 20. Jahrhunderst wurde im Vergleich zu der Frankreichs immer beschönigt und idealisiert. Die Deutschen gelten nicht nur seit jeher als arbeitsam, pünktlich, ehrlich, tapfer und sauber und ihre Arbeit als qualitativ ein- wandfrei (Mende 385). Hinzu kommt, dass viele ältere Leute die Deut- schen den französischen Kolonialmacht vorgezogen hätten:

Diese Sehnsucht (Nostalgie) nach der Vergangenheit wird an die junge Generation weitergegeben, und möglicherweise genießt da- her der Deutschunterricht ein bestimmtes Prestige. Dieses Prestige wird zusätzlich durch die deutsche Werbung und Kulturpolitik in Kamerun bestätigt. (www.gwdg.de/~aasf/aaz/youmba0.htm)

6.4 Die Geschichte der deutschen Sprache in Senegal

Genau wie Kamerun war auch Senegal bis in die sechziger Jahre hinein von einer Kolonialmacht, Frankreich, besetzt. Daraus ergeben sich viele Parallelitäten: So hat Senegal ebenfalls ein auf einer Fremd- sprache basierendes Schulsystem übernommen. Hier wird die Einfüh- rung einer der sechs Nationalsprachen als Unterrichtssprache jedoch immer wieder gefordert. Problematisch dabei ist, dass manche dieser Sprachen bisher weder erforscht noch transkribiert worden sind. Auch in diesem Land wurde nach dem Rückzug Frankreichs der Deutschun- terricht nicht aufgegeben, dafür gab es in Senegal aber neben den o- ben genannten Gründen noch einen weiteren, denn der erste Präsident Senegals nach der Unabhängigkeitserklärung, Léopold Sédar Senghor, war ein großer Freund der deutschen Sprache und ein Bewunderer der deutschen Kultur. Er sah in der deutschen Sprachvermittlung „ein Werkzeug zur Erschließung dieses Bildungsguts und ein Mittel zur for- malen Bildung.“ (Mende 265). Außerdem hielt er das Erlernen von Fremdsprachen vor allem für Fachgebiete, wie z.B. für die Technik, als unerlässlich und betrachtete das Erlernen von logischen, abstrahieren- den Sprachen wie Französisch oder Deutsch als gute Übung und als Gegengewicht zu den afrikanischen, eher gefühlsbetonten Sprachen (Mende 12). 1968 wurde zwischen der Bundesrepublik Deutschland und Senegal ein Kulturabkommen geschlossen, dessen Ziel es war, „in beiden Staaten durch freundschaftliche Zusammenarbeit und kulturel- len Austausch das Verständnis für Kultur und Geistesleben des ande- ren Volkes sowie für seine Lebensform zu fördern.“ (Mende 267). In diesem Zusammenhang wurde in Senegal eine deutsche Bibliothek eingerichtet, eine deutsche Abteilung an der Universität Dakar eröffnet und 1978 schließlich das Goethe-Institut gegründet (Mende 267). Wei- terhin war in diesem Abkommen die Rede davon, dass jede Vertrags- partei bestrebt wäre, das Erlernen der Sprache der anderen Vertrags- partei im Rahmen des Möglichen zu fördern (Mende 267). Zudem sollte die Förderung und der Austausch von Lehrern, Wissenschaftlern, Stu- denten und Praktikanten zwischen den beiden Ländern erleichtert wer- den. Ähnliche Kulturabkommen wurden auch mit anderen afrikanischen Staaten geschlossen (Mende 268). Für die BRD ging es dabei aber nicht nur um den Kulturaustausch und das „voneinander Lernen“, sie hatte vor allem politische Motive: Die Schaffung eines günstigen Klimas für sich auf der Weltbühne sowie den anderen Staaten (vor allem dem „anderen Deutschland“) zuvorzukommen und auch in diesem Erdteil präsent zu sein. Auch die Vermittlung von Sprachkenntnissen an zu- künftige Führungskräfte und damit die Verbesserung der Kontakte zu diesem Land zur Sicherung eventueller späterer Geschäftspartner war einer der Gründe für dieses Engagement: Auf lange Sicht sollte in Se- negal ein Geschäftspartner gefunden werden.

7 Sprachpolitik heute - Einbahnstraße oder Kulturaus- tausch?

Im dritten Teil des Lehrbuches zur Förderung der interkulturellen Kommunikation „Yao lernt deutsch“ wurde auch der Themenbereich Entwicklungshilfe behandelt. Dabei spielte der Grundsatz, dass Ent- wicklungshilfe durch die Industrieländer bei den Empfängerländern zur Selbsthilfe führen muss und diese zur Eigenanstrengung verpflichtet werden eine große Rolle. Unter dem Motto „die Sorgen anderer Völker teilen“ sollen Industrieländer auf kurzfristige Vorteile verzichten zuguns- ten der Entwicklung von produktiven Eigenkräften in den Entwicklungs- ländern und langfristiger Kooperation zwischen den beiden Staaten (Mende 319). Diesem Grundsatz, den das Goethe-Institut in dem mit seiner Unterstützung entwickelten Lehrbuch präsentierte, entsprachen Deutschland und Frankreich mit dem „Schwerpunktprogramm zur För- derung des Deutschunterrichts im frankophonen Afrika“: Die Entwick- lungshilfe führte zur Selbsthilfe, indem immer mehr einheimische Deutschlehrer ausgebildet wurden, so dass heute nahezu der gesamte Deutschunterricht von afrikanischen Lehrern getragen wird. Insofern haben die afrikanischen Länder auch die geforderte Eigenanstrengung aufgebracht. Dadurch, dass das Projekt von Anfang an auf längere Zeit angelegt war, konnte auch der Forderung nach langfristiger Kooperati- on entsprochen werden. In diesem Fall wurde also das Ziel, welches sich das Goethe-Institut unter „Vertragsaufgaben und Hauptziele“ (Kapi- tel 3) selbst stellt, erreicht, nämlich durch langfristige und kontinuierliche Arbeit Vertrauen zu schaffen und gegenseitiges Verständnis aufzubau- en (Kapitel 3.3). Mit der Entwicklung der Lehrmaterialien für Afrika ist das Goethe-Institut einem weiteren seiner selbstgesteckten Ziele nä- hergekommen, der Orientierung am Bedarf des Gastlandes und dem Eingehen auf die Bedürfnisse der Interessenten. Das partnerschaftlich- dialogische Prinzip, nach dem die Programme gemeinsam mit dem

Partnerland konzipiert, organisiert und finanziert werden sollen (Kapitel 4), scheint mehr und mehr in die Arbeit des Goethe-Instituts integriert zu werden, betrachtet man die Förderung lokaler Strukturen, die part- nerschaftliche Erstellung von Curricula vor Ort, die Ausbildung und Fortbildung einheimischer Experten oder die Entwicklung regionaler Materialien (Kapitel 3.1). Insgesamt scheint das Bemühen um Koopera- tion und um die gemeinsame Entwicklung von Programmen zuzuneh- men und es sieht so aus, als würde die Ansicht sich durchsetzen, dass die deutsche Sprache und Kultur nicht aufoktroyiert werden sollte. Auch die Forderungen Mendes, die er in seiner Dissertation 1982 an das Goethe-Institut stellt scheinen großenteils erfüllt zu werden: Die inhaltli- che Überarbeitung des bestehenden Sprachangebots, die Ergänzung durch fachsprachliche Unterrichtsmaterialien, die verstärkte Einbezie- hung von einschlägig vorgebildeten einheimischen Lehrkräften und die sachkundige Berücksichtigung der spezifischen Lernschwierigkeiten der senegalesischen Kursteilnehmer. So werden z.B. immer mehr Sonder- kurse angeboten, um auf spezielle Interessen einzugehen. Da die meis- ten Deutschlehrer heutzutage Afrikaner sind, wissen sie auch um die besonderen Probleme ihrer Schüler beim Fremdsprachenlernen. Ein Rückgang der aufwendigen Kulturveranstaltungen, die Mende zwar als publikumswirksam empfindet, die sich jedoch seiner Meinung nach vor- nehmlich an die europäische Kolonie wenden, lässt sich zwar noch nicht beobachten, den Angaben des Goethe-Instituts zufolge wird je- doch versucht, auch diese Programme immer mehr so zu konzipieren, dass sie, den senegalesischen Partner von Anfang an einbeziehen, sowohl auf organisatorischer als auch auf inhaltlicher Ebene (Mende 415). Obwohl in der Zielsetzung des Goethe-Instituts klar gesagt wird, dass es ein „offenes Haus für alle“ sein solle, ist in den „Zehn Thesen zur Rolle des Goethe-Instituts immer noch von der „Elite“ die Rede: „Das Goethe-Institut erreicht direkt die Kultur- und Bildungseliten seines Standortes und verbindet sie mit Deutschland.“ (www.goethe.de). Im Gegensatz dazu lässt sich die von Mende geforderte Basisarbeit mit Einheimischen, die für ihn von grundlegender Bedeutung ist, in dem neuen Ansatz des Goethe-Instituts deutlich erkennen:

Der einzige Weg zur Überbrückung von Gräben, zur Richtigstel- lung, zum richtigen Einordnen der Sachverhalte, zum Verständ- lichmachen, ist nicht die Verlautbarung, das Communiqué, sondern der Dialog, die Diskussion, das Gespräch. (Mende 416)

Woran es jedoch mangelt, ist die Zweigleisigkeit, der Austausch. Viele der Programme sind noch zu sehr auf die Verbreitung der deutschen Sprache und Kultur fixiert:

Die Sprachkurse des Goethe-Instituts sind gewiss wichtig, doch ersetzen können sie die Kulturprogramme nicht: Denn hier wird nicht belehrt, hier begegnen sich ganz verschiedene Menschen. Vor allem muss der Austausch von Studenten, Künstlern, Wissenschaftlern wieder an Bedeutung gewinnen.

(www.sonntagsblatt.de/1997/24/24-s6.htm)

Auch der in der Einleitung zitierte Ausspruch von Theodor Heuss vom „freudigen Geben und Nehmen“ wird noch viel zu selten in die Praxis umgesetzt, obwohl es schon vor 27 Jahren in Bezug auf die auswärtige Kulturpolitik hieß: „Was wir geben, ist nur soviel wert wie unserer Be- reitschaft zu nehmen.“ (Dumont .2 in Mende 12). An dieser Bereitschaft mangelt es jedoch noch:

Die Förderung des Deutschlernens durch deutschsprachige Länder (Deutschland, Österreich, Schweiz, insbesondere Deutschland) wird offiziell im Rahmen einer Entwicklungshilfe geleistet. Bei näherer Betrachtung der Sachlage kann jedoch festgestellt werden, dass es sich keineswegs um einen Austausch handelt. Die Senegalesen lernen die Kultur der deutschsprachigen Länder kennen, nicht umgekehrt. Vielmehr liegen politische und ökonomische Gründe dem Interesse der europäischen Parteien zugrunde.

(www.arcs.ac.at/DissDB/diss/UG/GW/trn100023).

Aufgrund dieses Mangels ist auch die Hoffnung Mendes noch nicht in Erfüllung gegangen und aus der bislang praktizierten kulturellen „Ein- bahnstraße“ (Kulturexport europäischer Staaten) ist bis heute kein „[...] für beide Kulturlandschaften befruchtenden Austausch kultureller Werte im weitesten Sinne [...] geworden (Mende 5). Dazu fehlt auch, wie oben schon erwähnt, die Förderung der Sprache und Kultur des Partnerlan- des in Deutschland. So kommt es, dass das Bild von der Einbahnstraße

(Kulturexport) trotz all der Bemühungen auch heute noch Gültigkeit hat:

„Auswärtige Kulturpolitik ist in erster Linie eine Einbahnstraße - heute mehr denn je.“ (www.sonntagsblatt.de/1997/24/24-s6.htm). Als Grund dafür werden oft die Einsparungsmaßnahmen genannt, denn auch im Bereich der Kulturpolitik und Entwicklungshilfe werden immer mehr Gelder gestrichen. Einziger Ausweg aus diesem Dilemma scheint die Zusammenarbeit mit der Wirtschaft zu sein, aber: „Hatte nicht Ralf Dah- rendorf schon vor dreißig Jahren davor gewarnt, die Kultur zur Macht der Politik zu machen?“ (www.ifa.de/z/99-1/dzwitt.htm). Weniger kriti- sche Stimmen halten die Kooperation mit der Wirtschaft zwar für sinn- voll, „[...] das ist jedoch auch schon alles. Neue Ideen bringt sie in der Regel nicht. Und die Corporate identity, die Herr Kinkel sich von seinem Engagement verspricht, ist von Kultur das genaue Gegenteil.“ (www.sonntagsblatt.de/1997/24/24-s6.htm). Immer wieder wird von ver- schiedenen Seiten daran erinnert, dass der Export von Kultur durch einen Dialog der Kulturen ersetzt werden müsse, dass Abschied von der Belehrungsgemeinschaft genommen und dafür ein neues Konzept der Lerngemeinschaft eingeführt werden solle. Doch das scheint nicht so einfach zu sein, denn auch die Entwicklungsländer im Allgemeinen und Kamerun im Besonderen gaben sich bisher mit dem einseitigen Kulturexport bzw. -import zufrieden, übernahmen meist unreflektiert die importierten Bildungsinhalte und betrachteten dies als optimalen, förde- rungswürdigen Weg. Inzwischen haben sie jedoch eingesehen, dass dies nicht immer der beste Weg zur gesellschaftlichen Entwicklung des Landes ist und sind heute oft gewillt, bisherige Bildungskooperationen auszubauen und neue aufzunehmen. Die neue Bildungspolitik soll ih- nen helfen, den Anschluss an das internationale Niveau nicht verlieren, dabei aber trotzdem die koloniale Bildungspolitik zu hinterfragen und die Lerninhalte auf jeweilige Gegebenheiten abzustimmen (www.gwdg.de/~aasf/aaz/youmba2.htm). Bei einer Umfrage, in der in Deutschland studierende Kameruner befragt wurden, wie sie sich vor ihrem Studium über Deutschland informiert hätten, beurteilen nur 18,2 % derer, die sich beim Goethe-Institut erkundigt hatten, die Informatio- nen, die sie dort bekommen haben, aus heutiger Sicht als richtig. Ein

Viertel der Befragten hatte zwar am Goethe-Institut Deutsch gelernt, mit der landeskundlichen Informationsvermittlung aus dem Deutschunter- richt des Goethe-Instituts waren jedoch nur 28,6 % der Befragten zu- frieden. Knapp 15 % waren teils zufrieden, teils unzufrieden und 57,1 % waren völlig unzufrieden. Dies ist ein ziemlich schockierendes Er- gebnis, wenn man bedenkt, dass das Goethe-Institut als eines seiner Hauptziele die Vermittlung eines umfassenden Deutschlandbildes an- gibt (Kapitel 3.3):

Viele Schwierigkeiten ausländischer Studierender beruhen auf mangelhafter oder sogar falscher Vorinformation. Die deutschen Auslandsvertretungen sind offensichtlich überfordert, ausländische Studieninteressenten umfassend und gezielt über die Vorausset- zungen für ein Studium in der Bundesrepublik zu beraten (Pätzold 1979 in: www.gwdg.de/~aasf/aaz/youmba2.htm)

Den deutschen Auslandsvertretungen, unter ihnen das Goethe-Institut wird vorgeworfen, zu oberflächlich zu informieren und nicht genug auf die Probleme der Interessenten einzugehen:

In Verbindung mit der Vorbereitung auf einen Auslandsaufenthalt darf Landeskunde im Fremdsprachenunterricht nicht bei Alltagskul- tur, Alltagswissen und Informationen über das Zielland stehen blei- ben; sie muss bis hinein in mit Integrationsproblemen zusammen- hängende sozialwissenschaftliche Fragestellungen führen. [...] All die Dinge sollen zur Sprache kommen, die oft zugedeckt bleiben, nur anklingen oder reine Privatsache sind: Kulturschock, Unsicher- heit, Ablehnung, Anpassung, Angst, Identität, Zweitsozialisation, Stereotypen, Aggressionen u.ä. Wenn dies ausgespart wird, kann das Ziel, den Lerner zum mündigen Mitglied einer fremden Gesell- schaft zu machen nicht erreicht werden. (Deutschmann 1978 in: www.gwdg.de/~aasf/aaz/youmba2.htm)

Dies liegt laut Schnitzer an der „eurozentrierten Einengung der Fragestellung in den neunziger Jahren“ (Schnitzer 1996 in www.gwdg.de/~aasf/aaz/youmba2.htm). Angesichts dieser Entwicklung erfahren spezifische Probleme von Studenten aus Entwicklungsländern nur eine äußerst ungenügende Beachtung. Dabei wird eine ganz es- sentielle Forderung Mendes missachtet. Seiner Meinung nach muss die Sprachvermittlung gerade auf die individuellen und gesellschaftlichen Bedürfnisse der Menschen aus dem Partnerland eingehen. Ein weiterer

Aspekt, der heutzutage von den Goethe-Instituten (noch) nicht in einem wünschenswerten Ausmaß erfüllt wird, ist die Unterstützung und Hilfe bei der Identitätsfindung der Entwicklungsländer: „Für Senegal bedeutet dies z. Zt. - nach 300-jähriger Kolonialherrschaft - die Hilfe durch die ausländischen Partner bei der Rückgewinnung der verschütteten Identität.“ (Mende 5). Auch der Forderung des ehemaligen Präsidenten von Senegal, Senghor, nach einem „Eurafrika“, das seiner Meinung nach nur durch eine kulturelle Symbiose, d.h. durch die gegenseitige Anerkennung und Übernahme von sich ergänzenden Wertvorstellungen entstehen kann, wurde bis heute nicht entsprochen.

8 Schluss

Zusammenfassend ist zu sagen, dass sich in der Kultur- und Ent- wicklungspolitik allgemein und speziell im Hinblick auf die Arbeit des Goethe-Instituts in Senegal und Kamerun in den letzten Jahren einiges zum Positiven gewendet hat, vor allem in Bezug auf das partnerschaft- lich-dialogische Prinzip. Die Frage aus der Einleitung, ob die auswärtige Kulturpolitik die „Einbahnstraße“ geblieben ist, die sie war oder ob sie sich gewandelt hat, lässt sich nicht eindeutig mit ja oder nein beantwor- ten. Vor allem aus der Sicht des Goethe-Instituts sind einige Schritte in die richtige Richtung gemacht worden. Hinter den neuen Konzepten und Programme scheinen gute Ansätze zu stehen, es gibt allerdings noch einiges, was getan werden muss, um von der bisher praktizierten Einbahnstraße zu einem „[...] für beide Kulturlandschaften befruchten- den Austausch kultureller Werte im weitesten Sinne zu gelangen.“ (Mende 5).

Quellen- und Literaturverzeichnis

Internet

Online: http://www.goethe.de. 26.04.2001

Peter, Hans-Joachim. „Unterschiedliche Chancen durch differenziertes Schulsystem: Münsteraner Erziehungswissenschaftler untersuchten Schulen in Senegal.” 28.01.1998. Online: http://www.uni- muenster.de/Rektorat/upm/upm00601.htm. 26.04.2001

Witte, Barthold C. „Aussenblicke - 50 Jahre Bundesrepublik Deutsch- land: Weichenstellung für den Weg aus der Dürre.” Online: http://www.ifa.de/z/99-1/dzwitte.htm. 26.04.2001

Leonhard, Elke. „Die Zukunft der Erinnerung: Kulturelle Nachhaltigkeit.“ Online: http://www.ifa.de/z/99-4/dzleon.htm. 26.04.2001

Diop, El Hadj Ibrahima. “Das Selbstverständnis von Germanistikstudium und Deutschunterricht im frankophonen Afrika.“ Online: http://www.ifa.de/b/dbakp4.htm. 26.04.2001

Friede-Magloire Ngo Youmba. „Zur Situation ausländischer Studenten in Deutschland: Beispiel Kamerun.“ 10.04.1999. Online: http://www.gwdg.de/~aasf/aaz/youmba2.htm. 26.04.2001.

Ohland, Angelika. „Faust für Katschatka.“ 13.06.1997. Online: http://www.sonntagsblatt.de/1997/24/24-s6.htm. 26.04.2001

Fatou, Fall Yaye. “Überlegungen über die Verhältnisse zwischen Sprache und Entwicklung in bezug auf das Erlernen von Fremdsprachen in Senegal.” Online:

http://www.arcs.ac.att/DissDB/diss/UG/GW/trn100023. 26.04.2001

Literatur

Mende, Hans-Walter. Sprachvermittlung im Dienste der Entwicklungspolitik: Eine Modellstudie. Göppingen: Kümmerle Verlag, 1982.

Meyers Lexikonredaktion. Meyers gro ß es Taschenlexikon. 7th ed. 25 vols. Mannheim: B.I.-Taschenbuchverlag, 1999.

Altmann, Frank, et al. Fischer Weltalmanach 2001. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuchverlag, 2000.

Dumont, R. „Interview.“Le Soleil 29.April 1980: 2/3

24 von 24 Seiten

Details

Titel
Deutsche Entwicklungshilfe und Sprachpolitik in Afrika
Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Veranstaltung
Hauptseminar Englisch, Sprachpolitik in Afrika
Note
1,3
Autor
Jahr
2001
Seiten
24
Katalognummer
V106413
Dateigröße
456 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Deutsche, Entwicklungshilfe, Sprachpolitik, Afrika, Hauptseminar, Englisch
Arbeit zitieren
Tina Weigele (Autor), 2001, Deutsche Entwicklungshilfe und Sprachpolitik in Afrika, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/106413

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