Traumasensibles methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. Studienportfolio


Hausarbeit, 2021

21 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Unit 1 – Traumasensibles methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit
2.1 Reflexion des eigenen Lernprozesses
2.2 Werkstück: Trauma und Gesellschaft – Kritische Reflexionen
2.3 Werkstück: Normalisierungsintervention

3 Unit 2 – Grundlagen und Techniken der Gesprächsführung

4 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit bezieht sich auf das Seminar ‚Traumasensibles methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit‘ aus dem Sommersemester 2020 mit der Belegnummer 5611019.

Traumata sind Teil unserer gesellschaftlichen Wirklichkeit, werden jedoch zumeist nur oberflächlich thematisiert, sodass es zu unvollständigen oder verfälschten Annahmen über Traumata sowie deren Ursachen und Folgen kommt. Da der gesellschaftliche und soziale Umgang mit Traumata und den, aus ihnen resultierenden, Verhaltensweisen eine erhebliche Rolle in Hinblick auf die weitere persönliche Entwicklung der Betroffenen spielen, ist eine Auseinandersetzung mit dem Thema wichtig, um gesellschaftlich eine Grundlage für die Teilhabe und Gesundheit aller in ihr lebenden Personen zu schaffen. Im Folgenden werde ich mich mit dem Thema Traumata in Hinblick auf Kinder und Jugendliche beschäftigen und meinen eigenen Lernprozess sowie mein, aus diesem resultierenden, Verständnis von Traumata und dessen Entwicklung darstellen. Im Anschluss werde ich mich tiefergehend mit einem Text aus dem Seminar beschäftigen, diesen in meinen Lernprozess einordnen und mit der pädagogischen Praxis verbinden. Darauf folgend wird eine der im Seminar durchgeführten Methoden vertiefend betrachtet und schlussendlich durch die Lerninhalte des Moduls 11.2 ‚Methoden und Techniken der Gesprächsführung‘ ergänzt.

2 Unit 1 – Traumasensibles methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit

2.1 Reflexion des eigenen Lernprozesses

Das Seminar hat durch seinen Aufbau zunächst einen guten grundlegenden Überblick darüber gegeben, welche Ursachen und Auslöser einer Traumatisierung zugrunde liegen und inwieweit sie das Denken und Handeln in der Folge beeinflussen. So kann ein lebensbedrohliches Ereignis, das zum Zeitpunkt des Geschehens und auch nachfolgend nicht verarbeitet wird, zu der Entwicklung eines Traumas führen. Ein Trauma stellt also ein vitales Diskrepanz-Erlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und individuellen Bewältigungsmöglichkeiten dar (vgl. 1998: 79). Insbesondere dieser Aspekt ist mir nachhaltig in Erinnerung geblieben und das Wissen darum, dass bei einer Traumatisierung nicht das Ereignis selbst, sondern vielmehr das Erleben nach dem Erleben im Zentrum steht, hat mich während des weiteren Seminarverlaufs begleitet.

Traumafolgestörungen haben zum Zweck, das Überleben in gefährlichen Situationen zu gewährleisten. Hieraus resultiert, dass Traumata in der Folge einen starken Einfluss auf den Alltag und die Lebenswelt haben. Ursächlich für die Traumafolgestörungen sind die biochemischen Prozesse, die während einer Gefahrensituation im Gehirn ablaufen. So wird die Verbindung zum bewussten Denken in solchen Situationen schlechter oder unterbrochen, wodurch es in der Folge zu einer Kampf- oder Fluchtreaktion kommt. Sollten diese beiden Mechanismen in der Situation nicht hilfreich sein, kommt es zu einem Erstarren oder dem Verlust der Spannung. Dies hat zur Folge, dass die eigenen Verhaltensweisen oftmals nicht wahrgenommen werden können und für die:den Betroffene:n nicht kontrollierbar sind, woraus das Zustandekommen von zusammenhangslosen Bildern und Gefühlen resultiert. Gleichzeitig ist es den Betroffenen nicht möglich, das Erlebte zeitlich einzuordnen und da darüber hinaus eine erhöhte Wachsamkeit gegenüber Gefahrensituationen verinnerlicht wird, kommt es zu einer Stressreaktion und damit einhergehend zu einer erhöhten Adrenalinausschüttung. Insbesondere das Häschen-Denker-Modell (vgl. Handke 2012: 58), auf das im weiteren Verlauf noch einmal eingegangen wird, ist mir in diesem Zusammenhang besonders in Erinnerung geblieben und hilft mir dabei, Notfallreaktionen zu verstehen und für andere erklärbar zu machen. Bei Kindern und Jugendlichen findet dieser Umstand seinen Ausdruck in schnellen willkürlichen und unwillkürlichen Reaktionen, die durch die Gesellschaft zumeist als auffällige Verhaltensweisen beschrieben werden. Bezugspersonen von Kindern und Jugendlichen stehen in einem engen Verhältnis zu diesen, sodass sich aus dieser Beziehungsdynamik eine Vielzahl an wechselseitigen und vielfältigen Wirkungen ergibt, die es, insbesondere in einem professionellen Kontext, zu beachten gilt. Es ist daher wichtig, ihnen stabilisierende Prinzipien aufzuzeigen, die es ermöglichen, einer persönlichen Konfrontation mit Emotionen und Gefühlen zu begegnen. In Hinblick auf die Beziehungsarbeit ist es daher wesentlich, dass Fachkräfte sich mit ihren eigenen Veränderungen auseinandersetzen und lernen, diese zu akzeptieren, um ein Bewusstsein darüber zu erlangen, wie das eigene Denken, Fühlen und Handeln durch Belastung beeinflusst wird und dadurch die eigene Reaktivität zu verringern. Denn nur das Wissen um die eigenen Themen, Gefühle und Verhaltensweisen ermöglicht es, in zwischenmenschlichen Beziehungen nicht auf Themen, die einen selbst triggern, einzugehen bzw. den Trigger zu erkennen und aus einer professionellen Haltung heraus darauf zu reagieren. Damit dies gelingen kann ist es wichtig, bereits vorhandene und frühere komplexe und kritische Beziehungsdynamiken auf beiden Seiten anzuerkennnen, um das Wissen darum in Situationen der aktuellen Beziehung verwenden zu können und in Bezug auf eine vorliegende Notsituation entsprechend handeln zu können, sodass diese in positive Absichten umgewandelt werden können. Die Bindungs- und Beziehungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen wird durch solche Erfahrungen einer positiven Beziehung gestärkt und das authentische Vorleben eigener Verhaltensweisen durch die Bezugsperson sowie gemeinsame, erlebnisorientierte Aktivitäten können langfristig dazu führen, dass sich die Kinder und Jugendlichen sicher erleben (vgl. Lang 2009: 212). Für eine positive Bindung ist es zudem wichtig, dass die Wertehaltung grundsätzlich auf der Annahme des guten Grundes basiert, wodurch ein tatsächliches Verstehen gewährleistet werden soll. Dieses Basis wird durch Interventionen, die erklärend und verstehend sind, unterstützt, sodass die Kinder und Jugendlichen lernen, dass sie in ihren Gefühlen und ihrem Handeln nicht nur verstanden werden, sondern auch selbst das Verstehen können lernen. Denn erst, wenn Verhaltensweisen, Funktionen und Auswirkungen der Kinder und Jugendlichen verstanden werden, ist es möglich, auf sie angemessen zu reagieren und ihnen wertschätzend gegenüber zu treten, wodurch sowohl gefühlte als auch objektive Sicherheit für die Kinder und Jugendlichen entstehen und etabliert werden kann (vgl. Lang 2009: 86f.). Die dargestellte professionelle Nähe kann dabei jedoch nur entstehen und gemeinsam ausgestaltet werden, wenn Leitungspersonen und Einrichtungen die Aspekte der Partizipation, Transparenz und Wertschätzung ebenfalls als zentrale Elemente wahrnehmen und sie als solche fördern (vgl. Dabbert 2017: 139). Vertreten alle beteiligten Akteur:innen diese Einstellung und stehen einem kooperativen Umgang miteinander offen gegenüber, wird von ihnen gemeinsam das Entstehen eines sicheren Ortes ermöglicht. Aus traumapädagogischer Sicht ist für das Entstehen eines solchen Raumes ein gemeinsames Wirken von Kindern und Jugendlichen, Pädagog:innen, Leitungskräften, Fachdiensten und Strukturen grundlegend, wobei es darüber hinaus der Kooperation mit therapeutischen und medizinischen Fachkräften bedarf, damit ein professioneller Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen möglich ist. Denn erst und nur, wenn traumatisierte Kinder und Jugendliche sich dauerhaft sicher fühlen, ist es ihnen möglich, ihre bisherigen Verhaltensweisen abzulegen und neue Erfahrungen zu machen, die Ihnen Selbstermächtigung, Selbstwirksamkeit, Sicherheit und Stabilität vermitteln. Um Kontrollverluste, die jederzeit möglich sind, abzuwehren, ist das Anwenden von Methoden, die auf eben benannte Aspekte an positiven Erfahrungen abzielen, ein guter Ausgangspunkt für weitere Fortschritte (vgl. Dabbert 2007: 140). Das Auftreten von Kontrollverlusten sollte möglichst vermieden werden, da diese für die betroffenen Kinder und Jugendliche sehr belastend sind. Ein ressourcenorientierter Blick hilft dabei, bestehende Ressourcen und Potentiale zu nutzen, um den Kindern und Jugendlichen Kontroll- und Handlungsmöglichkeiten in einer Situation, die mit Kontrollverlust einhergeht, aufzuzeigen und anzubieten. Um auch in akuten Situationen agieren zu können, gilt es, durch hierfür geeignete Übungen, eine gezielte Unterbrechung des Kontrollverlustes herbeizuführen. Dennoch sollte dabei berücksichtigt werden, dass nicht nur Bemächtigungs- und Bewältigungsfähigkeiten eine wesentliche Rolle im Umgang mit Kontrollverlusten spielen, sondern die vielmehr auch eine erneute Schädigung des Selbstbildes und Selbstwertes nach sich ziehen kann, sofern die individuellen Ziele des betroffenen Kindes oder Jugendlichen keine Berücksichtigung finden. Die Situation und der Umgang mit Kontrollverlusten kann sich für die Kinder und Jugendlichen demnach nur dann gelingend verbessern, wenn, neben den angewandten Methoden zur Unterbrechung, auch den, damit einhergehenden, Gefühlen genügend Raum gelassen wird, sodass die betroffenen Kinder und Jugendlichen die Möglichkeit haben zu lernen, wie sie, gemeinsam mit der pädagogischen Fachkraft, belastende Zustände und Erlebensweisen aushalten können. Nachhaltig in Erinnerung geblieben ist mir in diesem Zusammenhang der Begriff der Traumatischen Wucht. Dieser beschreibt den Umstand, dass, durch eine Übertragung der Gefühle und Emotionen der Kinder und Jugendlichen auf die pädagogische Fachkraft, bei dieser Versagensängste oder Selbstwirksamkeitszweifel ausgelöst werden. Ursächlich für eine solche Übertragung ist, ein nicht vorhandenes Verständnis für die Verhaltensweisen traumatisierter Kinder und Jugendlicher, welches in einer mangelnden Anerkennung der Unterschiedlichkeiten resultiert und zur Folge hat, dass in den traumatisierten Kindern und Jugendlichen durch die pädagogischen Fachkräfte keine Hilfsbedürftigkeit gesehen wird, sondern die professionelle Einschätzung verzerrt wird, sodass die Kinder und Jugendlichen als gefährlich, demotiviert, bösartig oder respektlos wahrgenommen werden (vgl. Lang 2009: 212). Die Möglichkeit des Auftretens einer Traumatische Wucht zeigt somit auf, wie wesentlich die pädagogische Grundhaltung und Selbstreflexion der Pädagog:innen für einen gelungen und professionellen Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen sind.

Ebenso gilt es zu verstehen, dass in der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen das Auftreten von Triggern nicht vermieden werden kann und soll und diese zu starken Gefühlen und Reaktionen führen. Um den Umgang mit solchen Gegebenheiten zu erleichtern ist es hilfreich in Erfahrung zu bringen, welche Gefühle und Reaktionen durch welchen Trigger ausgelöst werden. So ist es den pädagogischen Fachkräften möglich, die Kinder und Jugendlichen in ihrem Umgang mit den Triggern und den daraus resultierenden Situationen zu unterstützen und zu begleiten. Dabei gilt es, die Kinder und Jugendlichen in der Wahrnehmung der vorhandenen Gefühle, deren Erkennen und Benennen zu unterstützen, aber sie auch beim Zulassen und Aushalten dieser Gefühle zu begleiten. Der Erwerb dieser Fähigkeiten ist zentral für die weitere Stabilisierung und Kontrolle von Gefühlen. Die Traumapädagogik hilft dabei durch Methoden und Übungen in entspannter Athmosphäre, die auf das Wahrnehmen, Erkennen, Benennen, Beschreiben etc. von Gefühlen und Körperwahrnehmungen abzielen (vgl. Zimmermann 2017: 40f.). Für Kinder und Jugendliche ist es dabei wichtig, das eigene Verhalten nicht nur gemeinsam mit einer pädagogischen Fachkraft zu erfahren, sondern sich darüber hinaus, gemeinsam mit anderen Personen, in einer Gruppe zu erleben. Dieser Rahmen gibt ihnen die Möglichkeit, sich selbst und das eigene Verhalten in gruppenbezogenen Kontexten einzuordnen, was wichtig für die Entwicklung des Gehirns ist und als Orientierungsreaktion beschrieben wird. Die pädagogische Fachkraft hat dabei die Aufgabe, Stärke, Hilfe und Schutz auszustrahlen, um den Kindern und Jugendlichen ein Rollenvorbild zu sein und Sicherheit zu vermitteln. Die bereits erläuterte Selbstreflexion der Pädagog:innen ist dabei wichtig, da es durch Reinszenierungen, bei welchen es sich um einen Wiederholzungszwang in Hinblick auf gewisse Taten oder Gefühle handelt, zu Situationen und Begegnungen kommen kann, die die pädagogischen Fachkräfte aus ihrer professionellen Rolle heraus und hinein in eine Täter-, Opfer- oder Retter Rolle manövrieren (vgl. Handke 2012: 58). Es ist daher wichtig dafür zu sorgen, dass die Emotionen in einem professionellen Kontext abgegrenzt werden, damit einer Übertragung und Gegenübertragung von Gefühlen vorgebeugt bzw. entgegengewirkt werden kann. Für die Pädagog:innen bedeutet dies, dass auch ihnen ein sicheres Umfeld zur Verfügung stehen muss, das den Rahmen für einen entspannten und angenehmen Umgang darstellt. Denn nur wenn die pädagogischen Fachkräfte sich sicher fühlen, haben sie die Möglichkeit Sicherheit auszustrahlen und den Kindern und Jugendlichen ebenfalls einen sicheren Rahmen zu bieten. Es ist daher notwendig, dass die Einrichtungen und Leitungen Arbeitsbedingungen schaffen, die diese entspannte Atmosphäre begünstigen und zum Wohlfühlen aller Akteur:innen beitragen. Besonders interessant fand ich, dass wir durch die Gestaltung des Raumes, durch Gerüche, Farben, Düfte und Licht Einfluss auf die Grundspannung nehmen können und dadurch zu einem gesteigerten Wohlbefinden beitragen können. Dafür ist es wichtig zu wissen, welche inneren und äußeren Ressourcen wir selbst mitbringen und wie wir diese gewinnbringend einsetzen und nutzen können, sodass für uns in der Folge die Möglichkeit besteht, Situationen zu beeinflussen und unangenehme Einflüsse zu reduzieren (vgl. Handke 2012: 58).

Besonders in Erinnerung geblieben ist mir, dass es wesentlich ist, dass nicht nur die pädagogischen Fachkräfte sondern auch die Kinder und Jugendlichen verstehen, was eine Traumatisierung ist, was die Auslöser und was die Auswirkungen sind und sein können, sodass sie ein Verständnis für ihre Lebenswelt entwickeln können und der, aus dem Trauma und dessen Prozessen resultierenden, Verwirrung und Beängstigung etwas entgegensetzen können. Erhalten Kinder und Jugendliche Informationen darüber, was in ihrem Körper gerade geschieht, warum dies geschieht und wie es einzuordnen un zu erklären ist, nimmt dies einen großen Teil der Ungewissheit und die Kinder und Jugendlichen haben die Möglichkeit, das erworbene Wissen zu nutzen, um mit Veränderungen umgehen zu können und in künftigen ähnlichen Situationen darauf zurückgreifen und es ggf. anwenden zu können. Ein geeignetes Modell, um Kindern und Jugendlichen die Abläufe im Gehirn sowie die damit einhergehenden Reaktionen verständlich zu machen, ist das Hässchen-Denker-Modell. Tritt ein lebensbedrohliches Ereignis ein, wird die Arbeit der Großhirnrinde (Denker) durch die Notfallreaktion beeinflusst, sodass sich die Grundspannung verändert und die Zeitwahrnehmung verändert wird. Da die Spannung sich außerhalb des individuellen Ressourcenbereichs befindet, werden die kognitiven Fähigkeiten der Großhirnrinde (Denker) heruntergefahren und der Überlebenstrieb (Hässchen) setzt ein. In der Folge bedienen sich Betroffene in dieser Situation der Urtriebe und die Mechanismen Kampf, Flucht oder Erstarren treten ein (vgl. Handke 2012: 58). In Bezug auf strukturelle und soziale Beziehung spielt auch die soziale Interaktion eine wesentliche Rolle. Ein Beispiel hierfür stellt das schulische Miteinander im Klassenverband und im Unterricht dar. Da zuvor genannte Aspekte direkt mit der Gestaltung des Unterrichts in Zusammenhang und Wechselwirkung stehen, ergibt sich ein Kontingent an vielfältigen Anforderungen, die durch die Kinder und Jugendlichen bewältigt werden müssen, womit ein erhöhter Leistungsdruck für diese einhergeht. Dieser wiederum beeinflusst die Verhaltens- und Erlebensmuster von Kindern und Jugendlichen und haben somit Auswirkungen auf das Mitwirken und Teilhaben am Unterricht. Dabei gilt zu beachten, dass traumatische Auffälligkeiten nicht nur die betroffenen Kinder und Jugendlichen beeinflussen, sondern, aufgrund der Wechselwirkungen innerhalb einer sozialen Gruppe, auch Einfluss auf die anderen Kinder und Jugendlichen des Klassenverbandes nehmen, sodass es zu einer erhöhten Spannung in dieser kommt (vgl. Caraffo 196ff.). Da auch die Kinder und Jugendlichen des Klassenverbandes somit indirekt durch die Traumatisierung eines einzelnen Kindes oder Jugendlichen betroffen sind und den daraus resultierenden Reaktionen und Verhaltensmustern ausgesetzt werden, ist es wichtig, ihnen ebenfalls ein Grundlegendes Wissen in Bezug auf Traumata und die Abläufe zur Verfügung zu stellen, um Überforderung, Stigmatisierung und Ängsten entgegen zu wirken. In diesem Zuge ist es wichtig zu verdeutlichen, dass die Kinder und Jugendlichen für ihren Kontrollverlust nichts können, auch für Klassenverbände oder Gruppen von Kindern und Jugendlichen eignet sich daher das Hässchen-Denker-Modell, um die grundlegenden Abläufe versteh- und erklärbar zu machen. Darüber hinaus können feste Rituale und Übungen hilfreich sein, wenn es um den Umgang mit, aus Notfallreaktionen resultierender, Hilflosigkeit kommt. Pädagogische Fachkräfte sollten bei der Auswahl der Methoden und Übungen die jeweiligen Alters- und Entwicklungsstände berücksichtigen. Durch Trigger, die im schulischen Alltag auftreten können, kann es zu Dissoziationen als Notfallreaktion kommen, wodurch sich die Parameter aller Körperfunktionen in ihrer Ausformung verändern. Abhängig von dem Grad der Dissoziation kommt es dabei zu variablen Veränderungen der Zeit-, Raum und Körperwahrnehmung, aber auch zu einem veränderten Empfinden in Hinblick auf Alter und Gesichtsfeld sowie unkoordinier- und unkontrollierbaren Körperbewegungen. Des Weiteren ist es möglich, dass Außen- und Innenleben nicht mehr korrelieren sondern voneinander abgekoppelt sind oder aber intensiviert werden (vgl. Caraffo 2017: 166ff.).

Um Kinder und Jugendliche bei dem Umgang mit ihren täglichen Erlebnissen im Kontext Schule zu unterstützen, ist es erforderlich, dass mögliche Triggerpunkte alle beteiligten Akteur:innen bekannt sind, sodass eine Reorientierung in das Hier und Jetzt ermöglicht werden kann. Daher sollten sowohl die betroffenen Kinder und Jugendlichen selbst, als auch Lehrkräfte, Schulbegleiter:innen, Mitschüler:innen, Eltern und Familien aber auch Verwaltungskräfte über Triggerpunkte und Möglichkeiten zur Reorientierung bescheid wissen. Im Kontext Schule ist es daher sinnvoll, die Wahrnehmung in Hinblick auf beginnende Kontrollverluste zu schärfen. Dies kann durch Übungen und Methoden, die auf die Körperwahrnehmung und das Körperbewusstsein, abzielen geschehen. Diese Übungen sind dabei nicht nur für die von Traumata betroffenen Kinder und Jugendlichen hilfreich, sondern fördern auch die Selbstwahrnehmung der anderen Schüler:innen. Praktisch bedeutet dies, dass Yoga und Wahrnehmungsspiele, aber auch Rituale und Spiele für den Gruppenzusammenhalt in den Schulalltag integriert werden und die Schüler:innen die Möglichkeit erhalten, Bedürfnisse und Impulse zu erkennen, zu benennen und für andere verständlich zu formulieren (vgl. Caraffo 2017: 166ff.). Der Austausch zwischen allen Akteur:innen und Instanzen sowie das Wissen, um eine Notfallreaktion zu erkennen, sind auch deshalb wichtig, weil durch ihn ermöglicht wird, eine Person festzulegen, die den Unterricht im Falle einer Notfallreaktion übernimmt und eine Person bestimmt werden kann, die während eines dissoziativen Zustandes zur Vermittlung von Sicherheit zugegen ist (vgl. Caraffo 2017: 169). Insbesondere dieser Aspekt des Einbeziehens anderer Akteur:innen und der Mitschüler:innen ist mir dabei nachhaltig in Erinnerung geblieben. So können diese einen Beitrag zur Verankerung im Hier und Jetzt leisten und die betroffenen Kinder und Jugendlichen dadurch dabei unterstützen, einen drohenden Kontrollverlust abzuwenden. Der Einbezug der Mitschüler:innen trägt dabei auch zu einem verbesserten Klassenzusammenhalt bei. Aktivitäten und Reize, die für das vermeiden oder Abwenden einer Dissoziation geeignet sind, sind unter andem solche, die die Aufmerksamkeit fördern und binden und somit zu einer Reorientierung ins Hier und Jetzt führen (vgl. Lang 2009: 216ff.). Demnach sind akustische Reize, wie beispielsweise Musik oder laute Geräusche, aber auch geruchsbezogene Reize und visuelle Reize, wie beispielsweise farbige Gegenstände, und darüber hinaus körperbezogene Reize, wie beispielsweise Atemübungen, geeignet, um für eine Reorientierung zu sorgen. Aber auch Methoden, die diverse Reize miteinander verknüpfen, stellen eine gute Grundlage für die Orientierung im Hier und Jetzt dar. Solche können beispielsweise Klatschspiele, Entspannungstechniken, Gedichtvorträge, außergewöhnliche oder verrückte Taten, aber auch das Aufzählen farbiger Gegenstände sein (vgl. Caraffo 2017: 167). Da die betroffenen Kinder und Jugendlichen die Expert:innen ihrer eigenen Trigger und der hilfreichen Mechanismen sind und daher wissen, was ihnen im Falle einer Notfallreaktion hilft, ist es ratsam, im Vorhinein einen Austausch über das Erlebte zu gewährleisten, damit die affektiven traumatischen und belastenden Durchbrüche verstanden werden und ein Umfeld geschaffen werden kann, dass eine individuelle Adoption von Sinneswahrnehmungen ermöglicht (vgl. Caraffo 2017: 167).

Einen weiteren Skill, der mir in Erinnerung geblieben ist, stellt der Notfallkoffer dar. Bei ihm handelt es sich um eine Zusammenstellung von Gegenständen und Übungen, die die Methoden während einer Notfallreaktion oder bei einer drohenden Notfallreaktion unterstützen können und eine Sammlung an zur Verfügung stehenden Ressourcen beinhaltet. Er vermittelt Sicherheit, kann als Kraftquelle fungieren und wirkt unterstützend in Hinblick auf die Anwendung vorhandener Fähigkeiten zur Distanzierung und Reorientierung im Falle eine abfallenden Spannung. Wie auch andere Methoden der Traumapädagogik hat er zum Ziel, eigenermächtigendes Verhalten zu fördern, für die Stabilisierung von Wahrnehmungs-, Denkmustern und des eigenen Körpers zu sorgen und die Hinarbeit auf eine Kontrolle der eigenen Gefühle ermöglichen. Dabei ist es stets wichtig, traumatische Erfahrungen in die Methode zu integrieren, damit vergangenen Erlebnisse mit dem Alltag verknüpft werden können und dadurch ein anderes Gefühl an Lebensqualität entstehen kann. Ziel der Traumatherapie ist es nicht, möglichst frühzeitig eine Konfrontation mit traumatischen Erfahrungen anzustreben, sondern vielmehr im Zuge der Symptomorientierung auf eine Reduktion traumaspezifischer Angstsymptome, dissoziativer Zustände und Vermeidungsverhaltens hinzuwirken (vgl. Cohen u.a. 2004).

In Hinblick auf gesellschaftliche Aspekte ist es wichtig zu verstehen, dass die, in DSM-5 und ICD-11, kategorisierten und beschriebenen Erscheinungsbilder von Krankheitssymptomen Auswirkungen auf die gesellschaftliche Reaktion gegenüber Traumata und den betroffenen Personen haben. So kann es dazu kommen, dass betroffene Kinder und Jugendliche, durch die Gesellschaft und den fortschreitenden Leistungsdruck bzw. das Leistungsstreben in dieser, aufgrund ihrer Symptome stigmatisiert werden, weil sie den gesellschaftlichen Normen nicht entsprechen. Besonders wichtig finde ich an der Thematik der Diagnostik, dass diese zwar gesellschaftlich negative Folgen mit sich bringen kann, andererseits aber unabdingbar ist, um nachfolgende Interventionen besser anpassen und adäquat reagieren zu können. Denn nicht jedes Trauma äußert sich in gleicher Art und Weise. So gibt es einmalige Traumata und chronische Traumata, die es zu unterscheiden gilt. Gerade in Bezug auf den gesellschaftlichen Umgang ist diese Unterscheidung wichtig, da chronische Traumata, durch den Umgang der Gesellschaft mit diesen, zu einem Entstehen von posttraumatische Belastungsstörungen führen können. Spannend finde ich, welche Rolle dabei den pädagogischen Fachkräften zukommt. Denn diese müssen Sicherheit, Verlässlichkeit und Vertrauen vermitteln und das eigenen Verhalten und den eigenen Umgang reflektieren, um ein professionelles und förderliches Nähe-Distanz-Verhältnis zu den betroffenen Kindern und Jugendlichen aufbauen und dadurch einen gegenwärtigen Prozess ankurbeln zu können. Eine Auseinandersetzung mit der eigenen Wirklichkeit und das Einbetten von traumabezogenen Informationen in diese, ist daher auch im Gruppenkontext von gleichaltrigen, beispielsweise im Klassenverband, hilfreich. Eine geeignete Methode hierfür ist beispielsweise das tanzende Haus (vgl. Baierl: 84). Ich habe vor diesem Hintergrund meine Einstellung in Hinblick auf Diagnosen überdenken und neu einordnen können. Während ich Diagnosen vorher, gerade im Kontext von Traumata und Kindern und Jugendlichen, für zu statisch und stigmatisierend hielt, sehe ich sie jetzt als einen dynamischen Prozess, der stetigen Veränderungen unterworfen ist, sich weiterentwickelt und darüber hinaus wichtige Anhaltspunkte für eine qualitative traumasensible Arbeit liefert.

[...]

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Traumasensibles methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. Studienportfolio
Hochschule
Frankfurt University of Applied Sciences, ehem. Fachhochschule Frankfurt am Main
Veranstaltung
Konzepte und Verfahren methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit & Grundlagen und Techniken der Gesprächsführung
Note
1,0
Autor
Jahr
2021
Seiten
21
Katalognummer
V1066265
ISBN (eBook)
9783346478337
ISBN (Buch)
9783346478344
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Trauma, Traumasensibel, Methodisch, Handeln, Soziale Arbeit, Sozialarbeit, methodisches Handeln, traumasensibles Handeln, Kinder, Jugend, Konzepte, Verfahren, Gesprächsführung, Techniken, Grundlagen
Arbeit zitieren
Laura Linn (Autor), 2021, Traumasensibles methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. Studienportfolio, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1066265

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