Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Problemorientiertem Geschichtsunterricht und Entdeckendem Lernen.

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die didaktischen Konzepte von Uwe Uffelmann und Heinz Dieter Schmid im Vergleich
2.1 Problemorientierter Geschichtsunterricht nach Uwe Uffelmann
2.2 Entdeckendes Lernen nach Heinz Dieter Schmid
2.3 Aufgaben des Geschichtsunterrichts
... nach Uffelmann
... nach Schmid
2.4 Ziele des Geschichtsunterrichts
... nach Uffelmann
... nach Schmid
2.5 Weg zum Erreichen dieser Lernziele
2.6 Verfahren zur Auswahl der Unterrichtsinhalte des Geschichtsunterrichts
... nach Uffelmann
... nach Schmid

3 Abschließende Betrachtung über Unterschiede und Gemeinsamkeiten der didaktischen Konzepte

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Thema dieser Hausarbeit ist ein Vergleich zwischen den didaktischen Konzepten von Uwe Uffelmann und Heinz Dieter Schmid.

Nach einer Vorstellung der Grundkonzeption sowohl des Problemorientierten Geschichtsunterrichts nach Uwe Uffelmann als auch des Entdeckenden Lernens nach Heinz Dieter Schmid werden die beiden didaktischen Modelle anhand zentraler Aspekte - wie der Aufgabe des Geschichtsunterrichts, der Zielvorstellungen und dem Auswahlverfahren der Inhalte - dargestellt, zueinander in Beziehung gesetzt und in einem letzten Schritt, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zusammenfassend aufgezeigt.

Ziel dieser Hausarbeit ist es darzulegen, daß die didaktischen Modelle von Uffelmann und Schmid trotz unterschiedlicher Herangehensweise an die Didaktik eines Geschichtsunterrichts, unterschiedlicher theoretischer Grundlegungen und zum Teil erheblicher wissenschaftssprachlicher Differenzen im Ergebnis viele Gemeinsamkeiten aufweisen.

Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang die Tatsache, daß weder bei Uffelmann ein literarischer Verweis auf Schmid, noch bei Schmid ein Verweis auf Uffelmann zu finden ist. Dies ist besonders bemerkenswert, wenn man bedenkt, daß die beiden didaktischen Modelle fast zeitgleich ausgearbeitet worden sind. Uwe Uffelmann hat selbst auch einen Aufsatz zum Entdeckenden Lernen, das als geeignetste Arbeitsform in sein Modell integriert ist, geschrieben¹; aber auch hier kein Verweis auf Schmid. Eine Erklärung hierfür ließ sich leider nicht finden. Auch muß in dieser Einleitung ausdrücklich darauf hingewiesen werden, daß das Entdeckende Lernen nicht auf Heinz Dieter Schmid zurückgeht.²Dieser Eindruck könnte beim Lesen der Hausarbeit eventuell entstehen, wenn vom „Entdeckenden Lernen nach Heinz Dieter Schmid“ die Rede ist. Damit soll aber vielmehr deutlich gemacht werden, daß die Auslegung des „Entdeckenden Lernens“ durch Heinz Dieter Schmid Thema dieser Hausarbeit ist.

2 Die didaktischen Konzepte von Uwe Uffelmann und Heinz Dieter Schmid im Vergleich

2.1 Problemorientierter Geschichtsunterricht nach Uwe Uffelmann

Uwe Uffelmann entwickelte sein didaktisches Modell des Problemorientierten Geschichtsunterrichts in diversen Publikationen seit 1975. Dabei richtete er das Augenmerk vor allem auf die Aufgaben und die Zielsetzung des Geschichtsunterrichts sowie auf eine den Ergebnissen entsprechende Festlegung von Auswahlkriterien für die Unterrichtsinhalte.

In seinen „Vorüberlegungen zu einem Problemorientierten Geschichtsunterricht im sozialwissenschaftlichen Lernbereich“³bezeichnet er denselben als eine „Unterrichtskonzeption [...], die auf der Basis wissenschafts-, sozialisations- und lerntheoretischer sowie lernpsychologischer Reflexion, anknüpfend an Bewußtseinslage, Interessen sowie individuelle und kollektive Betroffenheit der Schüler einen Lernprozeß einleitet und durchführt, der dem jungen Menschen Fähigkeit und Bereitschaft vermittelt, in Auseinandersetzung mit historischen Problemen ein Gegenwartsverständnis zu gewinnen, das ihm mündige Beteiligung am gegenwärtigen und zukünftigen gesellschaftlichen und politischen Leben ermöglicht.“⁴

Unter dem in diesem Konzept im Mittelpunkt stehenden Begriff „Problem“ werden historische Fragen verstanden, die sich für den Schüler aus seinen Gegenwartserfahrungen, die er innerhalb seines sozialen Umfeldes macht, ergeben.⁵

In der bisherigen Definition sind schon entscheidende Aspekte des Problemorientierten Geschichtsunterrichts, wie Bewußtseinslage, Interesse, Betroffenheit, sozialer Ort des Schülers sowie Gegenwartsbezug und Mündigkeit angesprochen worden. Wie diese Aspekte nun genau im Zusammenhang stehen, was sie bedeuten und in welchem Verhältnis sie zum Entdeckenden Lernen von Heinz Dieter Schmid stehen, soll im folgenden erläutert werden.

2.2 Entdeckendes Lernen nach Heinz Dieter Schmid

Heinz Dieter Schmid entwickelte 1970 in dem Aufsatz „Entwurf einer Geschichtsdidaktik der Mittelstufe“⁶. neun Ansätze für sein didaktisches Konzept des Geschichtsunterrichts: 1. den universalgeschichtlichen, 2. den sozialgeschichtlichen, 3. das Prinzip der Makrogenese, 4. den exemplarisch-thematischen, 5. den systematischen, 6. den induktiven, 7. den kognitiven, 8. den operationalen und 9. den Ansatz eines Gegenwarts- und Existenzbezuges, der als Brücke zwischen historischem Verstehen und dem Verständnis gegenwärtiger Ereignisse und gesellschaftlicher Zustände fungieren soll.⁷Diese neun Ansätze, die es im einzelnen noch zu erläutern gilt, sind bei Schmid Grundentscheidungen, die ein Lehrer zu treffen hat, will er Entdeckendes Lernen im Geschichtsunterricht praktizieren.⁸

Das Unterrichtskonzept des Entdeckenden Lernens ist eine Absage an den rein narrativ-darbietenden frontalen Geschichtsunterricht. In diesem Unterrichtskonzept wird versucht, verschiedene Varianten des Geschichtsunterrichts flexibel miteinander zu verknüpfen, so daß der Unterricht es dem Schüler ermöglicht, in eine intensive Auseinandersetzung mit Geschichte treten zu können. Ziel ist eine Schwerpunktverlagerung von der Rezeption zu mehr Selbsttätigkeit des Schülers.

Schmid versucht, dieses didaktische Konzept mit dem Lehrbuch „Fragen an die Geschichte“⁹auch praktisch umzusetzen. Diese Buch, das für die Sekundarstufe I konzipiert ist, ist ein reines Arbeitsbuch und es ist eine konsequente praktische Umsetzung der 1970 von Schmid formulierten neun Ansätze.

2.3 Aufgaben des Geschichtsunterrichts

... nach Uffelmann

Nach dem didaktischen Modell von Uwe Uffelmann hat der Geschichtsunterricht vor allem zwei Aufgaben. Die erste Aufgabe ist demnach die „Bewußtmachung der lebensweltlichen Einbindung des Individuums in die Geschichte“¹⁰. Damit wird nach Uffelmann der Geschichtsunterricht auch legitimiert, denn jedem Menschen ist historisches Denken eigen, das bestimmend ist für gegenwärtige Handlungsentwürfe und für Deutungsmuster der Umwelt sowie Weltverständnis allgemein. Da dies aber nicht jedem Individuum bewußt ist, bedarf es der Bewußtmachung durch den Geschichtsunterricht.¹¹

Die zweite und wichtigste Aufgabe des Geschichtsunterrichts ist das „Aufbauen und Differenzieren des Geschichtsbewußtseins“¹²der Schüler. Um dieser Aufgabe gerecht zu werden, ist es wichtig, die Bedingungen, die für ein Geschichtsverständnis bedeutsam sind, zu kennen. Hierbei stützt sich Uffelmann auf Pandels Strukturierung von Geschichtsbewußtsein. Demnach wird Geschichtsbewußtsein als mentale Struktur verstanden, die sich aus den Kategorien „Zeitbewußtsein, Wirklichkeitsbewußtsein, Historizitätsbewußtsein, Identitätsbewußtsein, politisches Bewußtsein, ökonomisch-soziales Bewußtsein und moralisches Bewußtsein“¹³zusammensetzt. Im Geschichtsunterricht gilt es nun, diese Kategorien so mit Inhalt zu füllen, daß die Schüler befähigt werden, ein eigenes Geschichtsbewußtsein zu entwickeln.¹⁴

... nach Schmid

In den Publikationen von Schmid werden die Aufgaben des Geschichtsunterrichts nicht explizit thematisiert, so wie das bei Uwe Uffelmann der Fall ist. Vielmehr trifft der Leser auf eine Vermengung von Aufgaben und Zielen, die es aber zu differenzieren gilt. Hier soll nun der Versuch unternommen werden, diese Vermengung aufzulösen.

Im Lehrerbegleitband zu „Fragen an die Geschichte“ bezeichnet Schmid es als ein Anliegen seines Unterrichtswerkes, dem Schüler „geschichtliche Strukturen, geschichtliches Werden und geschichtlichen Wandel“¹⁵darzubieten. Da das Lehrbuch ein Hilfsmittel zur Unterrichtsgestaltung darstellt, läßt sich dieses Anliegen, das Schmid mit seinen Lehrbuch verbindet, auch als Aufgabe des Unterrichts bezeichnen. Konkret bedeutet dies, daß es Aufgabe des Geschichtsunterricht ist, Entwicklungslinien der Geschichte aufzuzeigen, die sich bis in die Gegenwart verfolgen lassen und darzustellen, daß die Gegenwart durch geschichtliche Entwicklungen geformt wurde. Nach Schmids Verständnis ist die Gegenwart „ein Durchgang vom Gestern zum Morgen.“¹⁶Sie ist „partiell bestimmt durch die Vergangenheit und prinzipiell offen für den gestalterischen Zugriff des Menschen.“¹⁷

Auch sollen dem Schüler im Geschichtsunterricht theoretische Entwürfe und Visionen von Gesellschaft nahe gebracht werden, die dann in Korrelation mit den historischen Gegebenheiten und Möglichkeiten behandelt werden sollen.¹⁸Geschichte soll „als einmal gewesene Politik“¹⁹verständlich gemacht werden. Eine weitere Aufgabe des Geschichtsunterrichts ist es, dem Schüler Einblicke in historisches Arbeiten zu gewähren²⁰und klarzustellen, daß die Erkenntnisse der Geschichtswissenschaft vor allem Deutungen der Quellen sind, die je nach Standpunkt auch ganz unterschiedlich sein können, so daß sie vom Schüler auch kritisch zu hinterfragen sind.²¹

2.4 Ziele des Geschichtsunterrichts

... nach Uffelmann

Die Ziele, die Uwe Uffelmann mit seinem Problemorientierten Geschichtsunterricht verfolgt, sind im wesentlichen auf die Sozialisation des Schülers bezogen. Zentrales Ziel des Geschichtsunterrichts ist die Unterstützung der Identitätsfindung des Schülers. Zur Erklärung: Die Ich-Identität ist in ihrer Entstehung beeinflußt von geschichtlicher Bildung, dies nennt Uffelmann die historische Identität. Durch „die Förderung der historischen Identität als Teil der Ich-Identität“²²erhält der Schüler schließlich unterstützende Hilfe bei seiner Identitätsfindung.

Mit der historischen Identität ist auch das zweite Ziel des Problemorientierten Geschichtsunterrichts eng verbunden. Nämlich „dem Schüler mündige Beteiligung am gegenwärtigen und zukünftigen gesellschaftlichen und politischen Leben zu ermöglichen.“²³Die historische Identität ist nach Uffelmann die Voraussetzung mündiger Beteiligung, denn sie liefert Maßstäbe zur Beurteilung gegenwärtiger Ereignisse.²⁴ Diese beiden Ziele sind zunächst einmal sehr abstrakt. Es stellt sich nun die Frage, welche Qualifikationen dem Schüler im Unterricht zu vermitteln sind, um sie zu erreichen. Diese Frage beantwortet Uwe Uffelmann mit einem ganzen Katalog von Qualifikationen und damit verbundenen erwünschten Sozialisationsergebnissen.²⁵Im Mittelpunkt steht hierbei:

„das Erfassen geschichtlicher und gegenwärtiger Ereignisse, Strukturen und Prozesse in ihrer politischen, ökonomischen, sozialen, kulturellen, räumlichen und zeitlichen Interdependenz und Bedingtheit mit dem Ziel, die inhaltlichen und methodischen Qualifikationen zu erwerben, die zur Mitgestaltung und Veränderung der gegenwärtigen Verhältnisse im Hinblick auf ein Höchstmaß an individueller und kollektiver Freiheit, auf Demokratisierung [...], auf möglichst gewaltlose und rationale Konfliktaustragung [...] und auf kritische Mündigkeit notwendig sind.“²⁶

Die angesprochenen „inhaltlichen und methodischen Qualifikationen“ sind beispielsweise die Kenntnis politischer, gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und ideologischer Grundbegriffe, die Aneignung einer ideologiekritischen Arbeits- und Denkweise, die Fähigkeit vergangene und gegenwärtige Ereignisse multiperspektivisch zu betrachten, eine Analyse- und Kritikfähigkeit sowohl gegenüber der eigenen Position als auch gegenüber der Position vergangener bzw. gegenwärtiger Interessengruppen der Gesellschaft jeweils in ihrer traditions- und situationsgebundenen Abhängigkeit.²⁷

... nach Schmid

Heinz Dieter Schmid fächert die Ziele seines didaktischen Konzepts auf in 1. „Stoff-ziele“²⁸, 2. „Problemziele“²⁹, 3. „Arbeitsziele“³⁰und 4. „Verhaltensziele“³¹.

Stoffziele des Geschichtsunterrichts sind nach Schmid Kenntnisse über historische Namen, Daten und Fakten, über Grundbegriffe der Geschichte, über geschichtliche Verläufe, über zeitliche Abgrenzungen und über die universalhistorische Großgliederung, die dem Schüler helfen sollen, Ereignisse einordnen zu können.³²Schmid legt den Schwerpunkt aber weniger auf diese Wissensziele, sondern mehr auf die Erkenntnis-, Arbeits- und Verhaltensziele. Die Wissensziele stellen vielmehr das Rüstzeug dar, welches zum Erreichen der anderen Ziele unerläßlich ist.³³

Unter Problemziele sind die Einsichten gefaßt, die der Schüler aus seiner Arbeit mit geschichtlichen Ereignissen und Zeugnissen gewinnt. So soll der Schüler lernen, Zusammenhänge und Strukturen innerhalb der Geschichte zu erkennen. Er soll grundlegende Sachverhalte der Politik, der Wirtschaft und der Gesellschaft und ihre gegenseitige Bedingtheit begreifen lernen. Er soll befähigt werden, Probleme benennen und bewerten zu können, die bei der Analyse und der kritischen Reflexion des Stoffes auftreten können, und er soll einen Gegenwarts- und Existenzbezug aus der Geschichte herleiten können, indem er die Gegenwart als von der Geschichte entscheidend mitbestimmt begreift, und indem er sich die Vergangenheit dadurch vergegenwärtigt, daß er sich in die Lage der an der Handlung beteiligten Personen hineinversetzt.³⁴

Mit dem Entdeckenden Lernen werden vor allem auch Arbeitsziele verfolgt. Damit sind Qualifikationen gemeint, die die selbständige Arbeit der Schüler an und mit den Quellen ermöglichen. Dazu zählen Lese- und Interpretationsfähigkeiten, Kritikfähigkeit, Abstraktionsfähigkeit, Sprech- und Diskussionsfähigkeit, Transferkompetenz sowie die Fähigkeit zu beurteilen und zu werten.³⁵

Schließlich sollen auch Verhaltensziele erreicht werden. Diese beziehen sich u.a. auf die Bereitschaft des Schülers sich mit Problemen des Unterrichts intensiv zu beschäftigen, die gefundenen Ergebnisse und die dabei verwandten Methoden kritisch zu hinterfragen, offen und sachlich zu diskutieren und dabei auch die Meinung anderer anzuerkennen.³⁶

2.5 Weg zum Erreichen dieser Lernziele

Wie soeben dargelegt, sind die Lernziele in beiden didaktischen Konzepten vornehmlich auf Aneignung von Qualifikationen und auf die Erlangung von Erkenntnissen gerichtet.

Die angestrebten Qualifikationen soll der Schüler - so sehen es beide Konzepte vor - dadurch erwerben, daß der Unterricht eine Schwerpunktverlagerung von rezeptivem Lernen hin zu mehr kreativ-forschendem Lernen erfährt. Der Schüler soll durch die Arbeit an den historischen Zeugnissen Analyse- und Interpretationsfähigkeiten ausbilden lernen und in historisches Arbeiten eingeführt werden.³⁷ Die Verlaufsplanung des Unterrichts ist bei Uffelmann und Schmid dementsprechend ähnlich gestaltet. Im Problemorientierten Geschichtsunterricht folgt der Motivationsphase, in der anhand einer Quelle Probleme aufgeworfen, Hypothesen formuliert und Lösungsmöglichkeiten diskutiert werden, eine Lösungsphase, in der die Schüler die aufgestellten Hypothesen in Gemeinschaftsarbeit selbständig mit Hilfe von bereitgestellten oder selbst gefundenen Materialien lösen sollen. Schließlich sollen die gefundenen Ergebnisse in einer Schlußphase gesammelt, diskutiert und auf ihren Erkenntniswert hin überprüft werden.³⁸Beim Entdeckenden Lernen nach Schmid geht das Verlaufsmodell von Motivation und Fragestellung über zu einer Problemuntersuchung, der dann eine Ergebnis- und Problemdiskussion sowie eine Ergebnissicherung und ein Transfer folgen.³⁹

Das Erlangen von Erkenntnissen ist nach Auffassung beider Didaktiker ganz entscheidend vom bewußten Setzen der Unterrichtsinhalte abhängig.⁴⁰Beide haben Verfahren zur Auswahl der Unterrichtsinhalte entwickelt, die es nun vorzustellen gilt.

2.6 Verfahren zur Auswahl der Unterrichtsinhalte des Geschichtsunterrichts

... nach Uffelmann

Uwe Uffelmann konstatiert in seinen „Vorüberlegungen zum Problemorientierten Geschichtsunterricht“, daß die Darstellung und Analyse vergangener und gegenwärtiger Gesellschaften ein geeignetes Mittel zur Erreichung der angestrebten Sozialisationsergebnisse sei. Die Analyse vergangener Gesellschaften müßte dabei vor allem am Interesse, der Bewußtseinslage und der Betroffenheit der Schüler ausgerichtet sein.⁴¹ Was bedeutet dies nun konkret für die Auswahl der Unterrichtsinhalte? In Uwe Uffelmanns Konzept des Problemorientierten Geschichtsunterrichts ist das „grundsätzliche, auf Identitätsgewinnung gerichtete Interesse des Individuums an Geschichte Basis des Unterrichts überhaupt und damit muß es auch für die Inhaltsfindung ausschlaggebend sein.“⁴²Auf dieser Basis unterscheidet Uffelmann bei der Auswahl eines Unterrichtsinhaltes zwischen zwei Ebenen: a. der „Setzung eines Inhalts unter dem Kriterium der Bedeutsamkeit für die Identitätsgewinnung des Schülers“⁴³und b. der „Prüfung des Inhalts unter dem Kriterium der Betroffenheit des Schülers“⁴⁴

Das Kriterium der Bedeutsamkeit wird von einem historischen Sachverhalt dann erfüllt, wenn er erstens über „Ursachen gegenwärtiger Probleme“⁴⁵und/oder zweitens über „gelebte und gedachte Möglichkeiten menschlichgesellschaftlicher Existenz“⁴⁶zu informieren in der Lage ist.

Zum Unterrichtsgegenstand kann der unter diesen Gesichtspunkten vom Lehrer gesetzte historische Sachverhalt aber erst dann werden, wenn er auch der Prüfung durch das Kriterium der Betroffenheit standhält. Um dies zu können, muß er in der Lage sein, sowohl den Filter des „sozialen Ortes“⁴⁷als auch den Filter der „menschlichen Bedürfnisse“⁴⁸zu passieren.

Der soziale Ort ist nach Uffelmann der Ort, an dem der Schüler Geschichte konkret erfährt, weil er dort lebensweltlich in die Geschichte eingebunden ist. Außerdem prägt der soziale Ort die Bewußtseinslage der Schüler und er liefert die Sozialisations- und Lernvoraussetzungen. Durch die Einbeziehung des sozialen Ortes in die Auswahl des Unterrichtsgegenstands können dem Schüler Identifizierungsmöglichkeiten mit dem Stoff geboten werden, die motivationsfördernd sein können.⁴⁹

Die zweite Filterinstanz der Bedürfnisse steht zwar in enger Verbindung zum sozialen Ort, sie ermöglicht aber ein breiteres Feld, sich mit gesellschaftlichen Fragen auseinanderzusetzen. Die Gesellschaften sollen daraufhin

befragt werden, inwiefern die menschlichen Bedürfnisse in ihnen befriedigt bzw. nicht befriedigt werden. Als Bedürfniskategorien hierfür gelten nach Uffelmann: 1. „Überlebensbedürfnisse“⁵⁰, 2. „Bedürf-nisse nach gesellschaftlichem Kontakt, Austausch und sozialer Anerkennung“⁵¹ und 3. „Bedürfnisse nach Selbstverwirklichung“⁵². Natürlich können die Bedürfnisse der Schüler nicht ständig neu untersucht und die Unterrichtsinhalte dementsprechend entwickelt werden. Vielmehr soll eine mittlere Bedürfnisorientierung, die an der Mehrheit der bundesdeutschen Gesellschaft und an den Prinzipien des Grundgesetzes ausgerichtet ist, ermittelt werden, die dann der Überprüfung eines historischen Sachverhalts dienen soll.⁵³

... nach Schmid

Auch bei der Behandlung dieser Frage muß man wieder den Umweg über das Lehrbuch „Fragen an die Geschichte“ gehen, um klären zu können, welche Kriterien Heinz Dieter Schmid der Auswahl seiner Unterrichtsinhalte zu Grunde gelegt hat.

In der Konzeptionierung seines Lehrbuches hat er die einzelnen zu behandelnden Epochen auf universal- und strukturgeschichtlicher Basis didaktisch aufbereitet. Historische Stoffe sind bei ihm zum Lehrbuch- bzw. Unterrichtsinhalt geworden, wenn sie die drei Filter „universalgeschichtliche Relevanz“, „Epochenstruktur“ und „Gegenwartsbezug“⁵⁴passieren konnten.

Die Epochenstruktur ist hierbei in die Untergruppen „epochentypische Viten, Sozial-, Wirtschafts- und Herrschaftsstruktur, epochentypische Ereignisse oder Konflikt und epochentypische Phänomene oder Probleme“⁵⁵unterteilt worden. Ziel ist es, dem Schüler Einblicke in epochenspezifische politische, soziale, wirtschaftliche, rechtliche und soziologische Zusammenhänge zu verschaffen. Der Gegenwartsbezug soll hingegen mit Hilfe von Inhalten erreicht werden, die universalgeschichtliche Wirkungszusammenhänge und Kontinuität aufweisen, die einen Vergleich mit gegenwärtigen Teilstrukturen und Phänomenen ermöglichen und an denen sich Existenzbezüge zum Leben der Schüler herleiten lassen.⁵⁶

Problematisch ist aber in diesem Zusammenhang der Begriff „universalgeschichtlichen Relevanz“, denn dafür liefert Schmid meines Wissens keine genaue Definition. In seinem Aufsatz „Entwurf einer Didaktik der Mittelstufe“ erläutert er zwar den universalgeschichtlichen Ansatz als Auswahlprinzip, beleuchtet ihn aber einseitig unter dem Aspekt der Stoffreduktion im Sinne des exemplarisch-thematischen Ansatzes.⁵⁷So lange aber nicht definiert ist, woran die Relevanz genau festgemacht wird, ist dieser Filter sehr dehnbar und als Auswahlkriterium zu wenig abgesichert.⁵⁸

3 Abschließende Betrachtung über Unterschiede und Gemeinsamkeiten der didaktischen Konzepte

In beiden didaktischen Konzepten wird dem Geschichtsunterricht als reinem Lernfach eine Absage erteilt. Im Vordergrund steht nicht mehr das Auswendiglernen von Daten und Fakten, sondern der Erwerb von Qualifikationen in der Auseinandersetzung mit Geschichte. Dazu zählen Kenntnisse gewisser politischer und gesellschaftlicher Grundbegriffe, die Fähigkeit multiperspektivischer Betrachtungsweise, geschichtliche Prozesse zu analysieren, kritisch zu denken, zu beurteilen und zu werten, des weiteren Transferkompetenz und Abstraktionsfähigkeit, um nur einige zu nennen. Diese Qualifikationen sollen vor allem auch dazu geeignet sein, dem Schüler ein Gegenwartsverständnis zu vermitteln. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, sind natürlich neue Arbeitsformen nötig. Sowohl Uwe Uffelmann als auch Heinz Dieter Schmid sprechen sich für eine Schwerpunktverlagerung vom Frontalunterricht zum Arbeitsunterricht aus. Das bedeutet, daß die Schüler durch die Arbeit an den Quellen möglichst selbst auf die darin auftretenden Probleme stoßen und sie lösen sollen. Der Lehrer nimmt hierbei die Rolle eines Beraters oder Moderators ein.

Auch die Unterrichtsinhalte müssen, um diese Ziele erreichen zu können, ganz bewußt ausgewählt werden. Bezüglich des Auswahlverfahrens der Inhalte unterscheiden sich beide Konzeptionen auf den ersten Blick jedoch sehr voneinander. Während Uwe Uffelmann die Auswahlkriterien „Bedeutsamkeit für die Identitätsfindung und Betroffenheit“ festgelegt hat, hat Heinz Dieter Schmid die Kriterien „Universalgeschichtliche Relevanz, Epochenstruktur und Gegenwartsbezug“ gesetzt. Uffelmann wählt seine Unterrichtsinhalte also vor allem nach Kriterien aus, die primär auf die Sozialisation des Schülers im Sinne des Grundgesetzes gerichtet sind. Schmid setzt die Unterrichtsinhalte nach universalgeschichtlicher Relevanz. Dabei läßt er aber leider offen, an welchen Kriterien er diese Relevanz genau festmacht. Bezieht man jedoch das Auswahlkriterium des Gegenwartsbezuges in diesem Zusammenhang mit ein, könnte man verkürzt sagen, daß sich die universalgeschichtliche Relevanz eines historischen Sachverhaltes am Gegenwarts- und Existenzbezug desselben festmachen läßt. Auf diese Weise gelangt man zu dem Schluß, daß die beiden didaktischen Konzepte auch bezüglich des Auswahlverfahrens der Unterrichtsinhalte auf ähnlichen Vorstellungen basieren, denn beide koppeln die Auswahlkriterien ganz entscheidend an den Existenzbezug des historischen Sachverhaltes für den Schüler.

Literaturverzeichnis

Pandel, Hans-Jürgen: Dimensionen des Geschichtsbewußtseins. In: Geschichtsdidaktik, Heft 2, 1987.

Schmid, Heinz Dieter: Entdeckendes Lernen im Geschichtsunterricht. In: Geschichtsdidaktische Positionen: Bestandsaufnahme und Neuorientierung, hrsg. von: Süssmuth, Hans, Paderborn / München / Wien / Zürich 1980, S. 283-314.

Schmid, Heinz Dieter: Entwurf einer Geschichtsdidaktik der Mittelstufe. In: GWU, Jg. 21, 1970, S. 340-363.

Fragen an die Geschichte. Geschichtliches Arbeitsbuch für Sekundarstufe I im gymnasialen Bereich, 4 Bde. und Lehrerbegleitbände, hrsg. von: Schmid, Heinz Dieter, Frankfurt am Main 1974-1978.

Uffelmann, Uwe: Das Mittelalter im historischen Unterricht, Düsseldorf 1978.

Uffelmann, Uwe: Geschichtsbewußtsein und Problemorientierter Geschichtsunterricht.

Erstveröffentlichung in: Am Gespräch des menschlichen Geistes über die Jahrhunderte teilzuhaben..., Festschrift für Hans Georg Kirchhoff zum 60. Geburtstag, hrsg. von: Goebel, K. u.a., Bochum 1990,

S. 7-20. Zitiert nach: Uffelmann, Uwe: Problemorientierter Geschichtsunterricht: Grundlegung und Konkretion, Villingen-Schwenningen 1990, S. 230-240.

Uffelmann, Uwe: Problemorientierter Geschichtsunterricht oder Die Frage nach dem Zugang des Schülers zu historischem Denken. In: Aus Politik und Zeitgeschichte B 4/1978, S. 100.

Uffelmann, Uwe: Problemorientierung beim historischen Lernen. In: GWU, Jg. 43 , 1992, S.629-631.

Uffelmann, Uwe : Vorüberlegungen zu einem Problemorientierten Geschichtsunterricht im sozialwissenschaftlichen Lernbereich. In: Aus Politik und Zeitgeschichte B 33 / 1975, S. 3-23.

[...]

---

¹Vgl.: Uffelmann, Uwe: Das Mittelalter im historischen Unterricht, Düsseldorf 1978, S. 145-150. Im folgenden zitiert als: Uffelmann, Uwe: Das Mittelalter ..., 1978.

² Das Entdeckende Lernen geht vielmehr auf Jerome S. Bruner zurück. Es unterlag in der Folgezeit verschiedenen Definitionen, so auch der hier thematisierten von Heinz Dieter Schmid.

³ Uffelmann, Uwe: Vorüberlegungen zu einem Problemorientierten Geschichtsunterricht im sozialwissenschaftlichen Lernbereich. In: Aus Politik und Zeitgeschichte B 33 / 1975, S. 3-23. Im folgenden zitiert als: Uffelmann, Uwe: Vorüberlegungen ... , 1975.

⁴Uffelmann, Uwe: Vorüberlegungen ... , 1975, S. 4f.

⁵ Vgl.: Uffelmann, Uwe: Problemorientierung beim historischen Lernen. In: GWU, Jg. 43 , 1992, S. 629. Im folgenden zitiert als: Uffelmann, Uwe: Problemorientierung ... , 1992.

⁶Schmid, Heinz Dieter: Entwurf einer Geschichtsdidaktik der Mittelstufe. In: GWU, Jg. 21, 1970, S. 340-363. Im folgenden zitiert als: Schmid, Heinz Dieter: Entwurf ..., 1970.

⁷Vgl.: Schmid, Heinz Dieter: Entwurf ..., 1970, S. 345.

⁸ Vgl.: Schmid, Heinz Dieter: Entdeckendes Lernen im Geschichtsunterricht. In: Geschichtsdidaktische Positionen: Bestandsaufnahme und Neuorientierung, hrsg. von: Süssmuth, Hans, Paderborn / München / Wien / Zürich 1980, S. 285. Im folgenden zitiert als: Schmid, Heinz Dieter: Entdeckendes Lernen ... , 1980.

⁹ Fragen an die Geschichte. Geschichtliches Arbeitsbuch für Sekundarstufe I im gymnasialen Bereich, 4 Bde. und Lehrerbegleitbände, hrsg. von: Schmid, Heinz Dieter, Frankfurt am Main. Im folgenden zitiert als: Fragen an die Geschichte, hrsg. von: Schmid, Heinz Dieter.

¹⁰Uffelmann, Uwe: Problemorientierung ... , 1992, S. 629.

¹¹Vgl.: Uffelmann, Uwe: Problemorientierter Geschichtsunterricht oder Die Frage nach dem Zugang des Schülers zu historischem Denken. In: Aus Politik und Zeitgeschichte B 4/1978, S. 28f. Im folgenden zitiert als: Uffelmann, Uwe: Die Frage..., 1978.

¹²Uffelmann, Uwe: Problemorientierung ... , 1992, S. 631.

¹³Pandel, Hans-Jürgen: Dimensionen des Geschichtsbewußtseins. In: Geschichtsdidaktik, Heft 2, 1987, S. 132.

¹⁴ Vgl.: Uffelmann, Uwe: Geschichtsbewußtsein und Problemorientierter Geschichtsunterricht. Erstveröffentlichung in: Am Gespräch des menschlichen Geistes über die Jahrhunderte teilzuhaben..., Festschrift für Hans Georg Kirchhoff zum 60. Geburtstag, hrsg. von: Goebel, K. u.a., Bochum 1990, S. 7-20. Zitiert nach: Uffelmann, Uwe: Problemorientierter Geschichtsunterricht: Grundlegung und Konkretion, Villingen- Schwenningen 1990, S. 231f. Im folgenden zitiert als: Uffelmann, Uwe: Geschichtsbewußtsein..., 1990.

¹⁵Fragen an die Geschichte, Bd. 1. Weltreiche am Mittelmeer. Lehrerbegleitband, hrsg. von: Schmid, Heinz Dieter, S. 5. Im folgenden zitiert als: Fragen an die Geschichte, Bd. 1, hrsg. von Schmid, Heinz Dieter.

¹⁶Ebd.

¹⁷Ebd.

¹⁸Vgl.: ebd. Ziel ist es, den Schüler auf diese Weise politisch zu bilden.

¹⁹Ebd.

²⁰Das heißt Arbeit direkt an den historischen Quellen.

²¹Vgl.: Fragen an die Geschichte, Bd. 1, hrsg. von Schmid, Heinz Dieter, S. 5.

²² Uffelmann, Uwe: Das Mittelalter ..., 1978, S. 13.

²³Ebd.

²⁴Vgl.: ebd.

²⁵Vgl.: Uffelmann, Uwe: Vorüberlegungen ... , 1975, S. 13 f.

²⁶Uffelmann, Uwe: Vorüberlegungen ... , 1975, S. 13.

²⁷Vgl.: Uffelmann, Uwe: Vorüberlegungen ... , 1975, S. 13 f.

²⁸Schmid, Heinz Dieter: Entwurf ..., 1970, S. 346. In Fragen an die Geschichte (Bd. 1, hrsg. von Schmid, Heinz Dieter, S. 7) nennt er sie auch „Wissensziele“.

²⁹Schmid, Heinz Dieter: Entwurf ..., 1970, S. 346. In Fragen an die Geschichte (Bd. 1, hrsg. von Schmid, Heinz Dieter, S. 7) „Erkenntnisziele“.

³⁰Schmid, Heinz Dieter: Entwurf ..., 1970, S. 346.

³¹Ebd.

³²Vgl.: Fragen an die Geschichte, Bd. 1, hrsg. von Schmid, Heinz Dieter, S. 7 und Schmid, Heinz Dieter: Entwurf ..., 1970, S. 346.

³³Schmid, Heinz Dieter: Entdeckendes Lernen ... , 1980, S. 289.

³⁴Vgl.: Fragen an die Geschichte, Bd. 1, hrsg. von Schmid, Heinz Dieter, S. 7f.

³⁵Vgl.: Fragen an die Geschichte, Bd. 1, hrsg. von Schmid, Heinz Dieter, S. 8ff. und Schmid, Heinz Dieter: Entwurf ..., 1970, S. 346.

³⁶Vgl.: Fragen an die Geschichte, Bd. 1, hrsg. von Schmid, Heinz Dieter, S. 12.

³⁷ Vgl.: Schmid, Heinz Dieter: Entdeckendes Lernen ... , 1980, S. 285, 290 und Uffelmann, Uwe: Vorüberlegungen ... , 1975, S. 19 - 22; ders.: Problemorientierung ... , 1992, S. 630f.

³⁸Vgl.: Uffelmann, Uwe: Vorüberlegungen ... , 1975, S. 5.

³⁹ Vgl.: Schmid, Heinz Dieter: Entdeckendes Lernen ... , 1980, S. 295.

⁴⁰Vgl.: Uffelmann, Uwe: Vorüberlegungen ... , 1975, S. 15. und Fragen an die Geschichte, Bd. 1, hrsg. von Schmid, Heinz Dieter, S. 7.

⁴¹Vgl.: Uffelmann, Uwe: Vorüberlegungen ... , 1975, S. 14f.

⁴²Uffelmann, Uwe: Die Frage..., 1978, S. 31.

⁴³Uffelmann, Uwe: Die Frage..., 1978, S. 32.

⁴⁴Ebd.

⁴⁵Uffelmann, Uwe: Die Frage..., 1978, S. 33.

⁴⁶Ebd.

⁴⁷Uffelmann, Uwe: Die Frage..., 1978, S. 34.

⁴⁸Uffelmann, Uwe: Die Frage..., 1978, S. 36-43.

⁴⁹ Vgl.: Uffelmann, Uwe: Die Frage..., 1978, S. 34 ff.

⁵⁰Uffelmann, Uwe: Die Frage..., 1978, S. 41.

⁵¹Ebd.

⁵²Ebd.

⁵³Vgl.: Uffelmann, Uwe: Die Frage..., 1978, S. 42.

⁵⁴Fragen an die Geschichte, Bd. 2. Die europäische Christenheit. Lehrerbegleitband, hrsg. von Schmid, Heinz Dieter, S. 7. Im folgenden zitiert als Fragen an die Geschichte, Bd. 2, hrsg. von Schmid, Heinz Dieter.

⁵⁵Ebd.

⁵⁶ Vgl.: ebd.

⁵⁷Vgl.: Schmid, Heinz Dieter: Entwurf ..., 1970, S. 347f.

⁵⁸ Auch die Ausführungen in den Fragen an die Geschichte (Bd. 1, hrsg. von Schmid, Heinz Dieter, S.5) wonach die Themen so gewählt werden sollen, daß „ihre Summe noch ein universalgeschichtliches Koordinatensystem, ein Orientierungsgefüge vermittelt, das als Basis und Hintergrund für den Beitrag der Geschichte zur politischen Bildung unentbehrlich erscheint“, sind nicht differenziert genug.