Organisationales Lernen


Hausarbeit, 2002

9 Seiten


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Inhalt:

1. Einleitung: Der Gesellschaftliche Wandel zur Wissensgesellschaft

2. Organisationales Lernen
2.1. Wandel als Konstante
2.2. Organisationaler Wandel durch Organisationales Lernen
2.3. Risiken des Organisationalen Lernens durch pathologische Lernbarrieren
2.3.1. Begrenzte Wahrnehmungs- und Lernkapazität
2.3.2. Individualität und Vergangenheitsorientierung
2.3.3. Produktion dominanter Verhaltensweisen und Erlernen neuen Verhaltens in Abhängigkeit vom emotional-motivationalen Aktivierungsgrad
2.3.4. Skilled Incompetence
2.3.5. Kollektiver Rollenzwang
2.3.6. Audience Learning
2.3.7. Superstitious Leraning
2.3.8. Kassandra-Effekt
2.3.9. Spezialisierung und Zentralisierung
2.3.10. Machtmechanismus
2.3.11. Einheitskultur und Binnenorientierung

3. Lösungsansätze zur Überwindung der Lernbarrieren

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung: Der gesellschaftliche Wandel zur Wissensgesellschaft

Die Thematik des Organisationalen Lernens in Zusammenhang mit Wissensmanagement ist so jung, wie unsere Gesellschaftsform selbst, die man ihrer Prägung nach auch als “Wissensgesellschaft” bezeichnet. Bevor man die Tiefe dieser Thematik ergründet, stellt sich zunächst einmal die Frage nach dem Warum - warum ist das Thema in unserer heutigen Gesellschaft so wichtig? Weil es zu einer Kernfrage schlechthin geworden ist. Jede Gesellschaftsform war durch eine andere Wirtschaftsform geprägt, die nach einer Form des Wandels - Revolution oder Evolution schliesslich durch neue Wirtschaftsformen abgelöst wurden. Das “andere” an der Wirtschaftsform war die Dominanz des jeweiligen Produktionssektors. So wurde in der Feudalgesellschaft vorwiegend Ackerbau und in der Industriegesellschaft Industrieproduktion betrieben. Die Industrieproduktion wiederum wurde und wird in der Gegenwart in ihrer volkswirtschaftlichen Gesamtbedeutung zunehmend durch den Dienstleistungssektor verdrängt. Der wichtigste Produktionsfaktor in der Feudalgesellschaft war der Boden, in der Industriegesellschaft war es das Kapital, und für die Dienstleistungsgesellschaft ist es heute das Wissen. Wenn in der nun folgenden Abhandlung das Wissensmanagement und die Methodik des Erwerbs von Wissen - dem Lernen behandelt wird, so handelt es sich dabei nicht um eine Optimierung irgendeines herausgegriffenen Produktionsfaktors, sondern um den inzwischen dominierenden Produktionsfaktor “Wissen”, der zunehmend über den Bestand von Unternehmen und ganzen Gesellschaftssystemen entscheidet. Das Wissen ist also eine bewirtschaftbare Grösse und somit als betriebswirtschaftlicher Produktionsfaktor einzuordnen.

2. Organisationales Lernen

2.1. Wandel als Konstante

Analog der wachsenden Bedeutung des Produktionsfaktors “Wissen” und der Erkenntnis dieser Entwicklung, wurde der Begriff “Organisationales Lernen” erst seit Beginn der sechziger Jahre thematisiert. Die Gesellschaft wird zunehmend von Schnelligkeit und Vergänglichkeit geprägt und ist zudem in immer kürzeren Zeitperioden starken Modetrends unterworfen. Diese Schnelligkeit ist deshalb charakteristisch für die heutige Gesellschaft, da diese rasante Entwicklungsgeschwindigkeit in allen vorherigen Epochen nicht vorhanden war. Neue Kommunikationstechnologien, wie zum Beispiel das Internet, machen vermeintliche Informationsvorsprünge für jedermann zugänglich. Diese technologischen und kulturellen Eigenschaften der heutigen Gesellschaft charakterisieren die Umfeldbedingungen für betriebliche Unternehmen und bilden daher die entscheidende Grösse für deren Überleben. Deren Hauptaufgabe besteht darin, sich den permanent wechselnden Umweltbedingungen anzupassen. “Betrachtet man Wandel diesbezüglich als Konstante, bedeutet das, dass beispielsweise materielle Wettbewerbsvorteile aus Produkt-Markt-Kombinationen permanent in Frage gestellt sind” (Schüppel: “Wissensmanagement”, Abschnitt 1). Aktuell exisitierende positiv wahrgenommene Entwicklungen in Bezug auf Absatzmärkte, Erträge und industriellem Know How sind daher lediglich eine “Blitzlichtaufnahme” (Schüppel, ebenda) und bieten keine Garantie auf Dauerhaftigkeit. Die zahlreichen Beispiele einst grosser Namen, wie Pan Am, oder auch jüngst “Philip Holzmann” und Kirch Media zeigen, wie aus mächtigen Konzernen Insolvenzfälle geworden sind, weil deren bestehende Strukturen infolge fehlender Lernbereitschaft oder mangelnder Erkenntnis dieser Prozesse plötzlich nicht mehr zeitgemäss waren und im neuen Umfeld so nicht mehr bestehen konnten. Der Wandel ist daher ein erklärungsbedürftiges Phänomen. Organisationen, um fortfolgend für betriebliche Unternehmen und sonstige gesellschaftliche Institutionen diesen Überbegriff zu verwenden, bilden keine stabile Einheit, sondern unterliegen dem Wandel, weshalb sie eher als “fluide Gebilde” (Schüppel: “Wissensmanagement”, Abschnitt 1.1.1.) zu verstehen sind. Diese Erkenntnisse über die Gesetzmässigkeiten permanenten Wandels sind keinesfalls neu, sondern - im Gegenteil - schon seit Bestehen der denkenden Menschheit bekannt. Bereits der griechische Philosoph Heraklit erkannte um 500 v. Chr., dass “alles fliesst”. Zur Anwendung in der Betriebswirtschaft kamen sie aber erst Beginn der Neunziger Jahre, da anders als in den anfänglichen Zeiten wirtschaftlicher Prosperität (“1950 - 1980”), die Notwendigkeit der Erkenntnis durch sich verschärfenden Konkurrenzdruck zugenommen hat. Ausserdem hat sich die Geschwindigkeit des Wandels seit Erkennen des Phänomens weiterhin erhöht.

2.2. Organisationaler Wandel durch Organisationales Lernen

Das organisationale Lernen, das an anderer Stelle häufig auch sinngleich als “organisatorisches Lernen” bezeichnet wird, hat sich neben einer Vielzahl anderer parallel bestehender Theorien als Modus herauskristallisiert, den organisatorischen Wandel zu bewältigen. “Organisatorisches Lernen beschreibt dabei die Evolution einer Organisation als fortlaufenden Lernprozess an dessen Ende die Vorstellung einer “Lernenden Organisation” steht” (Schüppel: Wissensmanagement, Abschnitt 1.1.6) Hat die Unternehmensführung die Notwendigkeit des Wandels erkannt, wird sie dies in ihren strategischen Zielen manifestieren. Das Implementieren einer Soll- Kultur als Lernprozess soll schrittweise über das mittlere Management bis zu jeder einzelnen operativen Einheit in der Basis durchgesetzt werden. Brehm versucht in “ Konzepte zur Unternehmensveränderung”, Abschnitt 3.1.2 nach Auswertung einer Fülle von verschiedenen theoretischen Ansätzen organisationales Lernen wie folgt zu definieren: “Organisationales Lernen ist der Prozess der Optimierung der Wissensumwandlung und der Verbesserung der Problemlösungs- und Handlungskompetenz einer Organisation ihrer Mitglieder”. Ulrich geht in: “Organisationales Lernen durch Benchmarking”, Abschnitt 2.2.2. noch einen Schritt weiter, und betont, dass man erst von organisationalem Lernen sprechen kann, wenn die Veränderung von kollektivem Wissen sich auch in konkreten Handlungsmodifikationen äussert. Erst wenn erlerntes Wissen in Handlungen und Entscheidungen umgesetzt wird, kann man von organisationalem Lernen sprechen.

2.3. Risiken des Organisationalen Lernens durch pathologische Lernbarrieren

Andere Definitionen veranschaulichen bereits die damit verbundenen Probleme: “Organisationales Lernen ist ein an sich untypischer, eigentlich der Organisationslogik fremder Prozess” (Fried/Baitsch in Abschnitt 2 aus Götz (Hrsg): “Wissensmanagement”) und holt sich Unsicherheit in die Organisation. Organisationales Lernen ist prinzipiell das Gegenteil von Sicherheit und Stabilität und löst bei den Beteiligten Unsicherheit aus. Die Gefahr bei der Implementierung einer Sollkultur ist daher, dass der Lernprozess zu wenig individuelle und kollektive Träger findet, und damit “in einer Lehmschicht versickert” (Schüppel: “Wissensmanagement”, Abschnitt A.1.6.3.). “Besonders die eigentlichen Multiplikatoren des Veränderungsprozesses sind dann nicht Kataysatoren, sondern dessen Bremser” (Schüppel, ebenda). Diese Problemskizzierung veranschaulicht, dass organisationales Lernen eben nicht dass blosse Erlernen von Wissen seitens der einzelnen Organisationsmitglieder ist, sondern “die Art und Weise, wie die Wissensbasis der Organisation genutzt, verändert und fortentwickelt wird” (Schüppel: “Wissensmanagement, Abschnitt 1.2.2.4.). “Latentes Wissen soll dabei durch den Abbau von Lernschranken verfügbar gemacht werden.” (Schüppel, ebenda). Damit wird die “Lernschranke” oder “Lernbarriere” als erklärungsbedürftiges Phänomen herausgegriffen. “Die Wissens- und Lernbarrieren wirken in jedem Falle mehr oder weniger behindernd auf die Evolution des Oberflächen- und Tiefenwissens psychischer und kollektiver Systeme. Sie beschränken Aufbau und Nutzung der für die Systeme relevanten und konstitutiven Wissensbestandteile” (Schüppel: Wissensmanagement, Abschnitt 3.1.3). Man spricht daher von pathologischen Erscheinungen im Lernprozess, wobei “pathologisch” - ein Begriff aus der Medizin - als “krankhafter” Lebensvorgang und Entwicklungsstörung” definiert ist. Die wichtigsten auftretenden Lernbarrieren sollen nachfolgend beschrieben werden.

2.3.1. Begrenzte Wahrnehmungs- , Verarbeitungs- und Lernkapazität

Da bei der menschlichen Wahrnehmeung das Gesehene nicht nur gesehen, sondern gleichzeitig an vorhandenes Vorwissen gebunden wird, ist sie nicht objektiv, sondern subjektiv, da sie durch das Psychogramm des Wahrnehmenden geprägt ist. Wahrnehmungsreize werden dabei strukturell nach bekannten Informationsmustern selektiert, was bedeutet, das man nur das sehen kann, das man sich auch vorstellen kann. Dieses Vorwissen führt auch dazu, dass wahrgenommene Widersprüchlichkeiten erfahrungsabhängig aufgelöst und in ein stimmiges Bild überführt werden, das der Realität aber nur teilweise entspricht (Schüppel: Wissensmanagement, Abschnitt 3.2.1.1.1.). Auch die Verkennung von Informationen ist eine Verfälschung durch menschliches Wahrnehmungsverhalten. Die simpelste Begrenzung der Wahrnehmung schliessslich entspringt einer menschlichen Schutz- und Abwehrfunktion und ist das bewusste Abwenden des Blickes, Abdecken des Gehörs etc. Informationsüberfluss überlastet die menschliche Verarbeitungskapazität, während Informationsmangel dazu führt, dass die Verarbeitungskompetenz verringert wird.

2.3.2. Individualität und Vergangenheitsorientierung

“Die individuelle Wissensbasis reflektiert eine spezifisch ausgeprägte Form der Wahrnehmung, des Denkens, des Lernens etc. , die sich von anderen grundsätzlich unterscheidet.” (Schüppel: “Wissensmanagement”, Abschnitt 3.2.1.2.1). Dies nennt man “Individualität”. Die Individuen beschränken sich in ihrer Evolution auf Ihre teilweise schon genetisch veranlagten persönlichen Kernkompetenzen, was sich in der Wahl des Leistungsfaches in der Schule, in der Wahl des Studienfaches und der Berufswahl niederschlägt. Der Gegenpol zu diesen ausgeprägten Kernkompetenzen bilden zwangsläufig Inkompetenzen, die die Wahrnehmungs-, Denk- und Lernpotentiale einschränken. Ausserdem verlieren die Individuen mit zunehmender Ausprägung auch ihre prinzipielle Offenheit, da sie versuchen, Inkompetenzen weitestgehend auszuklammern. Die Bereitschaft, Prämissen zu hinterfragen verringert sich ebenfalls mit zunehmender Persönlichkeitsausprägung, da als stabil unterstellte Parameter stillschweigend fortgeschrieben werden, ohne deren Gültigkeit zu überprüfen. Ähnlich auch die Vergangenheitsorientierung: Sie führt zu einer Extrapolation von Vergangenheitserfahrungen in die Zukunft, ohne kritische Reflektion der getroffenen Annahmen. Zufriedenheit, eine weitere Barriere in dieser Kategorie führt auch beim Lernen zum Stillstand, da sie das Aufgreifen neuer Stimuli verhindert.

2.3.3. Produktion dominanter Verhaltensweisen und Erlernen neuen Verhaltens in Abhängigkeit vom emotional-motivationalen Aktivierungsgrad

Die Produktion dominanter emotionaler Verhaltensweisen wird durch eine Bedürfnis-Motiv-Trieb-Konstellation ausgelöst. Das heisst, das das Verhalten nicht exklusiv an bestimmte Reiz-Reaktions-Kombinationen gebunden ist. “Sobald der eigene Kontext also in Abhängigkeit mit einem anderen sozialen Kontext interpretiert werden muss, geschieht auch die Uminterpretation bisher dominanter Verhaltensweisen” (Schüppel: Wissensmanagement, Abschnitt 3.2.1.3.1.). So kann beispielsweise die blosse Anwesenheit sozialer Partner die Weckung neuer Emotionen und Motive auslösen. Auch wird die indivduelle Leistung, z.B. kreatives Lernen durch die alleinige Gegenwart anderer behindert.

2.3.4. Skilled Incompetence

Diese besonders in fernöstlichen Ländern weit verbreitete, dennoch auch in der übrigen Welt durchaus keine unbekannte Verhaltensweise ist meist schon seit dem frühen Kindesalter antrainiert worden und wird am besten mit dem Versuch beschrieben, stets “Herr der Situation” bleiben und damit einen “Gesichtsverlust” vermeiden zu wollen. Übersetzt bedeutet “Skilled Incompetence” “geschickte Unfähigkeit”. “Eine potentielle Differenz zwischen den Erfordernissen einer Situation und den darauf folgenden Reaktionen wird retrospektiv mit schönfärbenden Erklärungen, verzerrenden Argumenten und Entschuldigungen geglättet.” (Schüppel: Wissensmanagement, Abschnitt 3.2.1.5.1.). Die Diskrepanz, die eigentlich den Lernstimulus auslösen sollte, wird damit umgangen. “Bei häufiger Anwendung kann diese Handlungsstrategie zur pathogenen Erscheinung der Wahrnehmungsverzerrung anwachsen” (Schüppel, ebenda).

2.3.5. Kollektiver Rollenzwang

“Die Anwendung individuell vorhandenen Wissens unterbleibt immer dann, wenn der Einsatz zu Verletzungen der mit den Rollen verknüpften Regeln führt. Für den Einzelnen besteht zwar weiterhin die Möglichkeit, persönliche Lernfortschritte zu realisieren, es gibt aber keine Gelegenheit für die Erprobung des neuen Wissens im Rahmen der organisatorisch festgelegten Handlungsroutrinen” (Schüppel: Wissensmanagement, Abschnitt 3.2.2.1.1.).

Oft ist ein neuer Mitarbeiter durch kollektive Rollenvorschriften gezwungen, sein eigentlich vorhandenes Potential zu unterdrücken, da er seine Leistung “nach unten” anpasst, um damit aus einem Harmoniebedürfnis heraus die herrschende Organisationsordnung zu stabilisieren.

2.3.6. Audience Learning

Während der Bundesfinanzminister Hans Eichel den Haushaltsausgleich zum Ziel hat, favorisieren alle anderen Minister eine höhere Nettoneuverschuldung, um ihre Ressorts mit höheren finanziellen Mitteln am Laufen zu halten. Dieses aktuelle Beispiel ist wie viele andere täglichen Beispiele ein Resultat aus der arbeitsteilig organisierten Arbeitswelt. Die Wirkung einzelner Individuen auf kollektive Handlungszusammenhänge - in diesem Beispiel der Bundeshaushalt - ist im Extremfall vollkommen blockiert. Gegensätzliche Auffassungen können gar nicht in gleichem Masse kollektive Handlungen einfliessen, da sie sich oft gegenseitig ausschliessen. Die Partizipation an kollektiven Handlungen ist dann blockiert, wenn einer dieser Auffassungsträger sich nicht durchsetzen kann, sondern sich an andere Auffassungen anpassen muss. Von einer echten Barriere spricht man aber erst ab dem Stadium, an dem das benachteiligte Individuum die Entscheidungssituation anhand des aufgezwungenen Ergebnisses uminterpretiert.

2.3.7. Superstitious Learning

Das “abergläubische Lernen” erfolgt, wenn die Reaktion aus der Umwelt auf ausgeführte Handlungen ausbleibt. “Die eingebaute Feedback-Schleife zwischen System und Systemumwelt ist unterbrochen” (Schüppel: Wissensmanagement, Abschnitt 3.2.2.3.). Die antizipierten Umweltreaktionen entsprechen dann einem “Aberglauben”, wenn sie nicht der Realität entsprechen. “Das führt letztlich zur Missinterpretation der Handlungseffekte und der damit zusammenhängenden Ursache-Wirkungs-Beziehungen” (Schüppel, ebenda). Oft liegt “Superstitious Learning” beim Implementieren von Werbekampagnen vor, wenn steigende Umsatzzahlen unmittelbar auf das Ergebnis der Werbekampagne zurückgeführt wird, obwohl der Grund des Erfolges woanders liegt. Umgekehrt werden auch Misserfolge in objektiv nicht haltbare Ursache-Wirkungsketten eingefügt. Schüppel zitiert ein weiteres interessantes Beispiel von “Superstitious Leraning” im Abschnitt 3.2.2.3 in “Wissensmanagement” aus dem Zweiten Weltkrieg: “Die amerikanische Luftwaffe hielt lange an Flächenangriffen fest, weil sie eine falsche Ursache- Wirkungs-Beziehung zwischen Bevölkerungsmoral und Produktion unterstellte. Die tatsächlich hervorgerufene Depression in der Gefühlslage der Bevölkerung schlug sich nämlich nicht unmittelbar in deren täglichen Arbeitsverhalten und damit in der Güterproduktion nieder”.

2.3.8. Kassandra-Effekt

Aus der hierarchischen Strukturierung einer Organisation ergibt sich die Problematik der Weitergabe kritischer Informationen. Während positive Informationen einen ungefilterten und schnellen Weg durch die Hierarchie nehmen, unterliegen negative Informationen einem starken Filter hinsichtlich Übertragungszeit und Informationsgehalt. Schüppel beschreibt das Phänomen in “Wissensmanagement” im Abschnitt 3.2.3.1. als “Bermuda- Dreieck verschollener Informationen”: Positive Informationen legen ihren Weg gleichsam auf einer “mehrstufigen” Rakete” zurück, während kritische Informationen letztlich für immer im “Bermuda-Dreieck” verschinden. Die Gründe dafür liegen in der Wahrung individueller Integrität und Sicherung von Aufstiegschancen. Wie Kassandra, die als Überbringerin schlechter Nachrichten in der griechischen Mythologie getötet wurde, befürchet der Träger negativer Informationen unterbewusst eine Verknüpfung schlechter Nachrichten mit dem Überbringer. Dem geht voraus, das jede Informationsweitergabe vom Empfänger nicht “objektiv gelesen”, sondern subjektiv interpretiert wird. Besonders verbreitet war diese einseitige Informationsweitergabe in der ehemaligen DDR aufgrund der sehr starren, von Privilegien und Repressalien geprägten Hierarchiestruktur und des totalitären Führungsanspruchs der SED. Das Ergebnis waren “120prozentige Planübererfüllungen der volkseigenen Kombinate” und “Volkskammer- Wahlergebnisse von 99 Prozent”. Somit entstanden neben der Realität existierende Propagandawelten, die zwar der Motivation der Bevölkerung dienen sollten, aber gleichzeitig die Wahrnehung der eigenen Regierungsspitze verfälscht und letztlich den politischen und wirtschaftlichen Niedergang der DDR herbeigeführt haben. Nichtsdestotrotz war der Kassandra-Effekt jedoch kein auf die DDR begrenztes Phänomen, sondern noch heute überall gegenwärtig.

2.3.9. Spezialisierung und Zentralisierung

Die arbeitsteilige Organisation hat Spezialisten herausgebildet, die dazu tendieren, Probleme jeweils im Kontext der eigenen Spezialisierung zu interpretieren. Darin spiegeln sich Versuche wieder, den eigenen Problemdefinitionen und Standarts Geltung zu verschaffen. Die aus eigenen Prozesskriterien entwickelte Expertenkultur erarbeitet oft nur fokussierte Problemlösungsbeiträge und unterliegt in der Aussenbetrachtung damit oft dem vielzitierten “gesunden Menschenverstand”.

2.3.10. Machtmechanismus

Schüppel verwendet in “Wissensmanagement”, Abschnitt 3.2.3.3. einleitend eine Definition von “Macht” von Max Weber: “Macht bedeutet jede Chance, innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, gleichviel worauf diese Chance beruht”. Aufbau und Nutzen individuellem und kollektiven Wissens unterliegt also machtbezogenen Restriktionen.

2.3.11. Einheitskultur und Binnenorientierung

Ein Individuum entscheidet zunächst durch eine Selbstselektion, ob es einem Kollektiv beitreten möchte oder nicht. Darüber hinaus entscheidet das Kollektiv jedoch auch in einer Fremdselektion, ob es dieses Individuum aufnehmen will oder nicht. Nichts anderes stellt beispielsweise auch die Durchführung eines Assesment Centers dar. Dadurch werden weitgehend homogene Mitglieder rekrutiert. Ist ein Mitglied erst einmal aufgenommen, passt es sich darüberhinaus in individuellen Lernprozessen den kollektiven Wertvorstellungen und Verhaltensnormen weiter an. Grundsätzlich ist diese Auslebung kollektiver Identität auch durchaus notwendig. Eine Barriere entsteht erst dann, “wenn eine existierende innere Opposition systematisch ausgeschaltet und Reizthemen tabuisiert werden” (Schüppel: “Wissensmanagement, Abschnitt 3.2.4.1.). Das führt letzlich dazu, dass bestimmte Sachverhalte grundsätzlich nicht mehr in Betracht gezogen werden und Heterogenität als Störung empfunden wird. Die kollektive Unternehmenskultur nimmt dann eine fundamentalistische Ausprägung an. Dies führt dazu, dass sich einzelne Mitglieder weitgehend mit Abstimmungsvorgängen innerhalb der Organisation beschäftigt sind, während externe Einflüsse als störend empfunden werden. Man spricht dann von einer Binnenorientierung.

3. Lösungsansätze zur Überwindung der Lernbarrieren

Bornemann/Sammer verwerfen gleich am Anfang des Abschnitts 6.6. in “Anwendungsorientiertes Wissensmanagement” hinreichend bekannte Modelle, wie “Reenginering”, “Reeducation” und “Motivationskonzepte”, da diese nicht den hohen, in Abschnitt 3.2. dieser Arbeit beschriebenen Anforderungen des organisationelem Lernen genügen. Dies sind zwar unterstützende Hilfsmittel, doch kann man nicht davon ausgehen, dass diese auch sachgemäss eingesetzt werden. Bornemann/Sammer unterscheiden zunächst 5 verschiedene mögliche Ist-Situationen, um eine geeignete Überwindung von Lernbarrieren zu ermöglichen. Jede dieser Ist-Situationen verfügt über unterschiedliche Spezifika, die anders zu handhaben sind:

S1: Stabile Wissensumwelt

- Auftreten: Buchhaltung

- Art des Wissens: standardisiert, erprobt

- typische Barriere: Unzugänglichkeit, mangelnder Anwendungsdruck

- Optimierungsmöglichkeit: IT-Lösungen zur Erhöhung der Genauigkeit

S2: Inhomogene Wissensumwelt

- Auftreten: Interdisziplinäre Forschung

- Art des Wissens: modellhaft, übergreifend

- typische Barriere: Zu hohe Spezialisierung, Engstirnigkeit

- Optimierungsmöglichkeit: Job Rotation, Synergieeffekte, interdisziplinäre Kommunikation

S3: Offene Wissensumwelt

- Auftreten: Marketing, Medien- und Nachrichtenbranche

- Art des Wissens: Lebenserfahrung, Soft skills

- typische Barriere: Trägheit, Bequemlichkeit, zu grosse Vorsicht

- Optimierungsmöglichkeit: Brainstorming, Scenario Playing

S4: Komplexe Wissensumwelt

- Auftreten: Politik, Kunst, Literatur

- Art des Wissens: intuitiv, gefühlsmässig

- typische Barriere: Abschottung, Technikgläubigkeit, Angst vor Überraschungen

- Optimierungsmöglichkeit: Rollenspiele, Verhaltenstraining

S5: Chaotische Wissensumwelt

- Auftreten: Katastrophen- und Krisensituationen

- Art des Wissens: nicht vorhanden

- typische Barriere: Realitätsverweigerung, Abwehrhaltung, Sündenbocksuche

- Optimierungsmöglichkeit: Lernen, nicht panikartig zu reagieren.

Abschliessend konstatieren jedoch Bornemann/Sammer im Abschnitt 6.8. in “Anwendungsorientiertes Wissensmanagement” dazu: “Barrieren kann man nicht durch vernünftige Argumente wegverhandeln. Man muss daran arbeiten, und zwar mit Absicht, Einsicht und Rücksicht, wozu Beaobachten, Reflektieren und Besprechen erforderlich sind”. Das Ausmass des Lernerfolgs einer Organisation ist zudem abhängig vom zeitlichen und inhaltlichen Zusammentreffen der einzelnen Komponenten “Wissen”, “Können” und “Wollen” der Organisation. Tritt eine der drei Komponenten rezessiv auf oder fehlt völlig, so werden Lerndefizite erzeugt, die den Lernerfolg in Frage stellen. UIrich veranschaulicht in: “Organisationales Lernen durch Benchmarking”, Abschnitt 2.2.6. das Zusammenspiel dieser Komponenten am Beispiel eines Universitätsbetriebes. Dort wird der Lernerfolg eines Studenten beispielsweise dann eingeschränkt, wenn die Vorlesungen vom Dozenten mangelhaft ausgeführt werden (“Wissen”), wenn er die Vorlesung durch Überfüllung des Auditoriums nicht besuchen kann (“Können”) oder wenn es ihm an innerem Antrieb fehlt (“Wollen”).

5. Literaturverzeichnis

- Schüppel: “Wissensmanagement”, Gabler, Wiesbaden 1996

- Bornemann/Sammer: “Anwendungsorientiertes Wissensmanagement”, Gabler, Wiesbaden 2002

- Ulrich: “Organisationales Leraning durch Benchmarking”, Gabler, Wiesbaden 1998

- Brehm: “Konzepte zur Unternehmensveränderung”, Gabler, Wiesbaden 2001

- Götz (Hrsg.): “Wissensmanagement”, Hampp, München/Mering 2000

9 von 9 Seiten

Details

Titel
Organisationales Lernen
Hochschule
Hochschule Mainz
Veranstaltung
BWL
Autor
Jahr
2002
Seiten
9
Katalognummer
V107142
ISBN (Buch)
9783640112371
Dateigröße
395 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Organisationales, Lernen
Arbeit zitieren
Matthias Wühle (Autor), 2002, Organisationales Lernen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/107142

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