Aufgaben der Intelligenzfoschung

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Was ist Intelligenz?
1. Definition für Intelligenz
2. Wie wird Intelligenz gemessen?
2.1 Kritikpunkte an Intelligenztests

III. Die Anlage - Umwelt - Kontroverse
1. Der Einfluß der Anlage
2. Der Einfluß der Umwelt
3. Ein neuer Ansatz in der Anlage - Umwelt - Kontroverse

IV. Intelligenzforschung und Pädagogik
1. Zusammenfassung der Aufgaben der Intelligenzforschung
2. Definition für Pädagogik
3. Intelligenzforschung und Pädagogik

V. Literaturverzeichnis

I. Einleitung

In der heutigen modernen Gesellschaft gelten hauptsächlich die Mottos: „Höher, Schneller, Weiter“ oder auch „jeder ist seines Glückes Schmied“. Egal in welchen Lebenssituationen, ob im Berufsleben, im Sport oder auch im Familienleben, jeder will der Beste sein. Deswegen ist es nicht sehr verwunderlich, daß gerade die Begriffe Intelligenz und Begabung unsere moderne Gesellschaft entscheidend prägen. Dies wird noch weiter verdeutlicht, daß bei den meisten Auswahlverfahren für Bildungs- und Berufsentscheidungen Tests angewandt werden, die die Intelligenz und Begabung messen sollen.

In diesem ständigen Konkurrenzkampf und den ständigen Auswahlverfahren fällt auf, daß es Menschen gibt, denen ohne größere Anstrengungen alles zu gelingen scheint, Menschen, von denen man glaubt, daß sie den Erfolg mit in die Wiege gelegt bekommen haben. Dem gegenüber gibt es Menschen, die trotz größter Anstrengung nicht vorwärts kommen. Auch an Schulen zeigt es sich, daß es Schüler gibt, die ohne viel zu lernen die besten Noten haben, demgegenüber wiederum Schüler stehen, die trotz größter Lernanstrengung die Schule nur mit knapper Müh und Not bestehen.

Mit diesen Phänomenen beschäftigt sich auch die Wissenschaft. Dabei waren anfangs vor allem die Extremfälle von großer Bedeutung. Die Forscher interessierte zum einen die Hochbegabung und andererseits die Schwachbegabung. Dabei versuchen die Forscher zu klären, was überhaupt Intelligenz ist und mit welchen Mitteln man diese messen kann. Eine weitere Frage die sich die Intelligenzforschung stellt, ist die Frage woher die Intelligenz kommt. Die Frage, ob die Intelligenz Anlage bedingt ist oder ob die Intelligenz durch die Umwelt gesteuert wird. (vgl. Rost, 1998)

II. Was ist Intelligenz?

1. Definition für Intelligenz

Fremdwörterbuch: „geistige Fähigkeit; Klugheit“ Wörterbuch zur Psychologie:

1. Allgemeine Bezeichnung für die Leistungsmöglichkeiten von Lebewesen bestimmter Art in bezug auf den Umgang des Lernens durch Erfahrung und die dadurch möglichen Anpassungsreaktionen bzw. Verhaltensweisen in neuen Situationen. [...]

2. Allgemeine Bezeichnung für die generelle Fähigkeit des Einsichtgewinnens und des Erfassens von komplexeren Beziehungen im Vollzug von Problemlösungen (Denken). [...]

3. Bezeichnung für ein spezielles, auf Standardskala bezogenes Maß für Faktoren, die den Intelligenzleistungen zugrunde liegen oder den Leistungsdaten entnommen sind.

Zimbardo, Psychologie: Intelligenz ist die Fähigkeit, aus Erfahrung Nutzen zu ziehen und das gegebene in Richtung auf das Mögliche zu überschreiten.

Intelligenz ist ein Begriff, der in unserer Sprache weit verbreitet ist und in allen möglichen Variationen gebraucht wird, wie z.B. Intelligenz, Intelligenzquotient, Intellekt, Intellektuelle, Intelligenzbestie.

Aber was ist eigentlich Intelligenz?

Der selbstverständliche Gebrauch der Begriffes Intelligenz in der Öffentlichkeit, Literatur und Forschung täuscht darüber hinweg, daß es noch keinen Konsens über den Begriff Intelligenz gibt. In der Intelligenzforschung sind sich die Forscher über eine einheitliche und von allen anerkannte Definition nicht im klaren. Man ist sich zwar weitgehend einig durch welche Operationen und Arten von Aufgaben die Intelligenz bei einem Menschen zu messen sei, aber es hat sich noch keine einheitliche sprachliche Definition für Intelligenz durchsetzen können.

Einige Intelligenzforscher versuchen Intelligenz als eine Fähigkeit zu definieren. Wobei sie sich nicht einig sind, welche Fähigkeiten die Intelligenz ausmachen. Zum Beispiel sehen einige in der Lernfähigkeit die Intelligenz, andere wiederum in der Abstraktionsfähigkeit, in der Problemlösefähigkeit oder auch in der Denkfähigkeit. (vgl. Lorenz, 1989)

Auf der anderen Seite sehen Intelligenzforscher die Intelligenz nicht als Fähigkeit, sondern als Eigenschaft an. Eine Eigenschaft,„die die Gesamtheit aller Fähigkeiten des Menschen charakterisiert, also eine Gesamtqualität der menschlichen Leistungs- oder Anpassungsfähigkeit oder dergleichen mehr sei.“(Lorenz, 1989, S.750) Andere Autoren sehen die Intelligenz als „die Zusammengesetzte Fähigkeit des Individuums zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinander zu setzen.“(Wild, Hofer und Pekrun, 2001, S. 242)

Eine weitere Definition besteht darin zu sagen, daß Intelligenz das ist, was der Intelligenztest mißt.

Der Versuch einer Definition ließe sich in dieser Form noch um etliches weiterführen, wobei man wahrscheinlich niemals auf eine allgemeingültige und von allen Intelligenzforschern anerkannte Definition von Intelligenz kommen würde. Es geht zum Teil sogar so weit, das es nicht nur sehr verschiedene, sondern auch gegensprüchliche Definitionen gibt. Dies resultiert vor allem daraus, daß die einzelnen Teilgebiete der Psychologie zum Teil isoliert voneinander mit verschiedenen Zielen und Methoden forschten und dadurch auch unterschiedliche Modelle entwickelten. (vgl. Asanger und Wenninger, 1988)

Jedoch ist in allen Definitionen die Vorraussetzung zur Denkfähigkeit enthalten.

Auch soziale Intelligenz, praktische Intelligenz und motorische Intelligenz werden immer häufiger berücksichtigt. Dabei meint soziale Intelligenz die Fähigkeit mit „anderen Menschen auszukommen, mit ihnen zusammenzuarbeiten, die Fähigkeit zu kommunizieren, Kompromisse zu schließen“.(Ernst, 1981, S. 24) Und seit Daniel Golemans Bestsellererfolg mit dem Buch „EQ - Emotionale Intelligenz“ bei dem mit dem Slogan „was nützt ein hoher IQ, wenn man ein emotionaler Trottel ist?“ geworben wurde, werden neuerdings auch emotionale Aspekte berücksichtig, sowie Konzentration und Interesse.

Der Versuch einer allgemeinen Definition ist zu sagen, daß Intelligenz die Befähigung zu einer denkenden Erfassung und Bewältigung von Problemen ist.

4. Wie wird Intelligenz gemessen?

Eine Definition besagt, daß Intelligenz das ist, was der Intelligenztest mißt. Wie kann man aber etwas messen, für das es keine einheitliche Definition gibt? Wie mißt man ein abstraktes Konstrukt? Welche Vorraussetzungen benötigt man um überhaupt Intelligenz messen zu können?

Im Jahre 1905 entwickelte Alfred Binet den ersten brauchbaren Intelligenztest. Ziel war es herauszufinden, wie man am besten geistig behinderte Kinder unterrichten kann. Um dieses herausfinden zu können mußte Binet erst herausfinden, wie man Intelligenz mißt bevor man ein Unterrichtsprogramm für behinderte Kinder planen konnte. (vgl. Rost, 1989)

Binet ließ Kinder verschiedenen Alterstufen in normalen Schulen und in Spezialeinrichtungen für geistig Behinderte Aufgaben lösen und beobachtete die Ergebnisse. Er ging an die Vorbereitung eines Intelligenztests, der objektiv bewertbare Problemsituationen enthielt, Aufgaben, die wenig von unterschiedlichen Umweltbedingungen beeinflußt werden und zu deren Lösung man eher Urteilsfähigkeit und logischen Denkens als eines mechanischen Gedächtnisses benötigt. Seine Aufgaben berücksichtigten unter anderem Urteilsfähigkeit, Verständnis und schlußfolgerndes Denken. Die Testaufgaben legte er dann Schülern zur Bearbeitung vor. Wurde eine Aufgabe von mehr als 70% der Kinder gleichen Alters richtig beantwortet, wählte er diese Aufgabe für einen Intelligenztest für die betreffende Altersstufe aus. Das Ergebnisse die Binet aus diesem Test erlangte nannte er Intelligenzalter. Das Intelligenzalter gibt das Alter an in dem ein Kind einen bestimmten Testwert erreichen kann. Entspricht beispielsweise der Testwert eines Kindes dem arithmetischen Mittel der Werte, die die Vergleichsgruppe der 10 jährigen erzielen, so hat das Kind ein Intelligenzalter von 10. (vgl. Zimbardo, 1995) Nach einem Vorschlag von William Stern wurde später der Intelligenzquotient durch ein Verhältnismaß errechnete, indem man das geistige Alter, der bei Binet Intelligenzalter genannt wurde, durch das chronologische Alter bzw. Lebensalter dividiert. Dieses dann mit der Zahl 100 multipliziert. (vgl.Drever, 1970)

Intelligenzalter

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sterns Absicht war es, im Gegensatz zu Binet, einen Wert zu finden, dessen Bedeutung sich nicht mit zunehmenden Alter verändert. Der Intelligenzquotient veranschaulicht somit die intellektuellen Fähigkeiten eines Menschen innerhalb seiner Altersgruppe. Ein Intelligenzquotient von 100 besagt, daß die Testperson im Durchschnittsbereich der Leistungen seiner Altersgruppe liegt. Da in der Rechnung das Lebensalter unverändert ist entscheidet das Intelligenzalter darüber ob man Schwachbegabt ist, Hochbegabt ist oder ob man sich im Durchschnitt befindet. Das Intelligenzalter selber wird ähnlich wie bei Binet ermittelt. Das heißt, das Intelligenzalter errechnet sich aus der Anzahl der Aufgaben, die für die jeweilige Altersgruppe als lösbar ermittelt worden ist. Löst dann eine Testperson neben den Aufgaben seiner Altersgruppe auch Aufgaben aus einer höheren Altersgruppe, so übersteig seine Intelligenz die Leistungsfähigkeit seiner Altersgruppe. Folglich bedeutet ein Intelligenzquotient von über 100, daß die Leistungen über dem Durchschnitt der vergleichbaren Altersgruppe liegt. Ein Beispiel um dies zu verdeutlichen: ein achtjähriges Kind erreicht die Leistungen eines zehnjährigen. Aus der Formel ergibt sich ein IQ von 125 (10/8 x 100). (vgl. Zimbardo, 1995)

Heute wiederum sieht man die Intelligenz als in der Bevölkerung normalverteilt. Man geht davon aus, daß die Aufgaben, die die Testpersonen einer Altersgruppe lösen können, normalverteilt sind. Der Mittelwert wird gleich hundert gesetzt. Folglich erhalten überdurchschnittliche Leistungen einen Wert über hundert und unterdurchschnittlich Leistungen haben entsprechend niedrigere Werte. (vgl. Zimbardo, 1995)

Entscheidend an einem Intelligenztest ist vor allem, daß hier kein Wissen abgefragt werden soll. Binet hat dieses auch erkannt und seine Tests darauf ausgelegt, daß sie wenig von unterschiedlichen Umweltbedingungen abhängen. Wichtig war ihm auch, daß seine Test logisches Denken fordern und keine Abfrage von Wissen oder gar ein mechanisches Wissen fordern. Seine Aufgaben fordern Urteilsfähigkeit, Verständnis, logisches und schlußfolgerndes Denken. (vgl. Zimbardo, 1995)

Auch die Intelligenzforschung heute fordert solche Arten von Aufgaben. Die heutigen Test bestehen aus Aufgaben wie zum Beispiel Analogien, Folgen, Begriffsbildungsaufgaben, Klassifikationsaufgaben, Matrizen, das Fortsetzten von Mustern und das Erklären von Wörtern. (vgl. Lorenz, 1989)

Ein Beispiel für einen solchen Test ist Hamburg - Wechsler - Intelligenztest für Kinder in der Revision, kurz HAWIK - R. Der gesamte Intelligenztest ist unterteilt in 11 Untertests. Sechs Aufgabenfelder lassen sich überschreiben mit Verbalteil. Hier wird allgemeines Wissen abgefragt, des weiteren allgemeines Verständnis, rechnerisches Denken, Gemeinsamkeiten finden, Wortschatztest und Zahlen nachsprechen. Die anderen fünf Aufgaben bestehen aus einem Handlungsteil. Hier gibt es den Zahlen - Symbol - Test, als weitere Aufgabe müssen die Kinder Bilder ergänzen, Bilder ordnen, es gibt einen Mosaik - Test und als Aufgabe noch Figuren legen. (vgl. Zimbardo 1995)

Als Ergebnis der Intelligenztests enthält man einen Gesamtintelligenzquotienten, der angibt, welchen Rangplatz die Person innerhalb der Vergleichsgruppe einnimmt und zum anderen ein Intelligenzprofil, das einzelne Stärken und Schwächen der Intelligenz erkennen läßt.

Die Intelligenzforschung unterteilt die Intelligenz somit in einzelne Faktoren. Die Gesamtintelligenz wird g - Faktor genannt, dies ist die allgemeine Intelligenz. Diese wiederum unterteilt sich in viele spezifischen Faktoren, den sogenannten s - Faktoren. (vgl. Zimbardo, 1995)

4.1 Kritikpunkt an Intelligenztests

Ein Hauptkritikpunkt an Intelligenztests ist, daß subjektive Bewertungsmaßstäbe angelegt werden. Das heißt, das Intelligenztests gesellschaftsspezifisch beziehungsweise kulturspezifisch angelegt sind. Es werden die Normen bestimmter gesellschaftlicher Schichten, Nationen, Kulturen in den Tests involviert. Somit werden Personengruppen unbewußt und auch bewußt bevorzugt oder benachteiligt. Ein Beispiel, das Intelligenztests subjektive Bewertungsmaßstäbe anlegt sind die Untersuchungen des russischen Psychologen R. Luria, der Bauern in Usbekistan Fragen aus einem Intelligenztest stellte, die die Fähigkeit zum Generalisieren und Abstrahieren testen sollten. Eine Frage war: „Was gehört nicht in die Aufzählung: Hammer, Säge, Baumstamm, Axt?“ Luria hat als Antwort Baumstamm erwartet, weil dieses als einziges kein Werkzeug ist. Ein Bauer hingegen antwortete: „Ich glaube, daß alle diese Dinge wichtig sind, denn selbst wenn wir Werkzeuge haben, brauchen wir ja Holz, um die Werkzeuge zu benutzten und um etwas bauen zu können.“ (vgl. Ernst, 1981)

Diese Episode zeig, daß der Intelligenztest nach den Vorstellungen der Intelligenzforscher konstruiert ist. Es wird somit hauptsächlich abstraktes Denken jenseits jedem praktischen Denkens und jenseits der Realität gefordert. Somit wird der subjektive Bewertungsmaßstab gelegt, das abstraktes Wissen höher anzusehen ist als praktisches Wissen. (vgl. Ernst, 1981)

Ein Beispiel das Intelligenztest gesellschaftsspezifisch angelegt ist zeigt die Frage, was man tun sollte, wenn man einen adressierten Brief auf der Straße findet. Die Intelligenzforschung sieht als richtige Antwort, daß man diesen Brief zur Post bringen soll. Wenn die betreffende Testperson aus ärmeren Verhältnissen stammt und antworten würde, daß sie nachschaue ob Geld in dem Umschlag sei, würde dieses als falsch angesehen werden. Aber wäre diese Antwort im Falle der Armut nicht intelligent? (vgl. Zimbardo, 1995)

Es hat sich auch gezeigt, daß Intelligenztests kulturspezifisch sind und somit können Intelligenztests nicht von einer Nation auf die andere übertragen werden. Das bedeutet beispielsweise, daß ein Test der in Deutschland oder den USA entwickelt wurde und dort die Intelligenz messen soll, in der Dritten Welt keine Anwendung finden könnte, denn dort bestehen wesentlich andere Vorraussetzungen als in den Industriestaaten. In der Dritten Welt wird man andere Fähigkeiten und Eigenschaften als Intelligenz bezeichnen. (vgl. Zimbardo, 1995)

So nimmt zum Beispiel in der westlichen Industriegesellschaft das Rechnen und Zählen einen großen Stellenwert ein. Forscher wie der Hamburger Psychologe Kurt Pawlik stellten beispielsweise bei den Aborigines, den Ureinwohner Australiens, einen eingeschränkten Zahlenbegriff fest. Die Aborigines benutzen demnach keine Zahlen die über drei hinausgehen. Die Vermutung der Forscher lag nahe, daß die Intelligenz der Aborigines nur schwach ausgebildet sei, daß Aborigines nur einen niedrigen Intelligenzquotienten haben und zum Umgang mit größeren Zahlen nicht fähig sind. Diese Vermutung widerspricht aber einem anderen Forschungsergebnis. Die Forscher stellten zum Beispiel fest, daß die Aborigines in sehr komplexe Weise zwischen verschiedenen Klassenzugehörigkeiten, Verwandtschaftsgraden und Abstammungsbeziehungen unterscheiden. Dieses wiederum erfordert ein hohes Maß an Abstraktions- und Kategorisierungsfähigkeit und das sind wiederum Merkmale hoher Intelligenz. (vgl. Schönpflug, 1983)

Solche Beobachtungen haben zu der Forderung geführt, das man zwischen der akademischen Intelligenz und der Alltagsintelligenz unterscheiden muß. Außerdem muß beachtet werden aus welcher Gesellschaftsschicht jemand entstammt und in welchem Milieu die zu testende Person aufgewachsen ist. Außerdem muß der Intelligenzquotient jeweils mit der dazugehörigen Kultur und dem dazugehörigen Gesellschaftssystem beschreiben werden. Der Intelligenzquotient muß einen Kulturvergleich einschließen. (vgl. Zimbardo, 1995)

Ein weiterer Kritikpunkt besteht darin, daß als Index der Intelligenz ein globaler numerischer Wert, der Gesamtintelligenzquotient, verwendet wird. Es ist aber bekannt, daß Intelligenz sich aus mehreren, relativ voneinander unabhängigen primären geistigen Fähigkeiten zusammensetzt und daß ein gleicher IQ sich bei verschiedenen Personen aus ganz unterschiedlichen Konfigurationen der primären geistigen Fähigkeiten zusammensetzen kann. So können z. B. Mädchen und Jungen denselben durchschnittlichen Gesamt - IQ haben, aber die Jungen den Mädchen im Erfassen räumlicher Beziehungen und im Umgang mit Zahlen überlegen sein, während die Mädchen den Jungen in den verbalen Fähigkeiten überlegen sein können. (vgl. Zimbardo, 1995)

III. Die Anlage - Umwelt - Kontroverse

Wird uns die Intelligenz in die Wiege gelegt oder wird sie durch die Umwelt bestimmt?

Wo kommt unsere Intelligenz her? Wird sie durch Anlagefaktoren bestimmt oder durch Umweltfaktoren?

In der Anlage - Umwelt - Kontroverse geht es um die Lösung dieser Fragen. Die Intelligenzforschung versucht die relative Bedeutung der Vererbung und der Umwelt für die Entwicklung der Intelligenz zu klären. Die Standardmethode um dieses zu klären ist die Bildung von Korrelationen von Intelligenzwerten zwischen Personen. Man vergleicht die Intelligenzwerte von verschiedenen Personen mit verschiedenen Niveaus ähnlicher Erb- und Umweltfaktoren. (vgl. Zimbardo, 1995)

Tabelle 1 zeigt einen solchen Zusammenhang. Die Korrelation r nimmt den Wert eins an, wenn die Intelligenz ausschließlich durch die Erbanlage bestimmt wird, und einen Wert von Null, wenn die Intelligenz durch die Umwelt bestimmt wird. So vergleicht man Korrelationen zwischen Kindern und ihren leiblichen Eltern, zwischen Kindern und ihren Adoptiveltern. Es werden Korrelationen zwischen eineiigen Zwillingen gebildet, zwischen zweieiigen Zwillingen, und es werden Geschwister miteinander verglichen. Es werden Korrelationen zwischen nichtverwandten Kindern gebildet. Außerdem wird unterschieden, ob die betreffenden Personen zusammen aufgewachsen sind oder nicht. Die Untersuchungen zwischen eineiigen Zwillingen zeigt den Einfluß der Umwelt. Da eineiige Zwillinge vollkommen genetisch identisch sind, müssen jegliche Unterschiede der Intelligenzausprägung auf die Umwelt zurückzuführen sein. Demgegenüber stehen die nichtverwandten Kinder, die gemeinsam aufgewachsen sind. Hier kann man davon ausgehen, daß die Testpersonen völlig verschiedenes Genmaterial haben, dafür ist die Umwelt identisch. Hier müssen dann die Ähnlichkeiten der Intelligenz auf die Umwelt zurückzuführen sein. Derartige Korrelationen sollen somit zeigen wie groß der Einfluß der Vererbung oder der Einfluß der Umwelt ist. (vgl. Zimbardo 1995) (Rost, D. H. (1998). S. 3)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nach dieser Forschungsmethode, also der Bildung von Korrelationen, entstand eine weithin akzeptierte Schätzung, daß die Intelligenz zu 80 % durch Anlagefaktoren und zu 20 % durch Umweltfaktoren bestimmt werden. (vgl. Asanger und Wenninger, 1988)

Dieses wiederum sind nur Schätzungen, welche ziemlich viel Zündstoff enthielten. Die theoretischen und methodischen Grundlagen der Erblichkeitsschätzung und der daraus abgeleiteten Schlußfolgerungen können aus vielerlei Gründen angefochten werden.

Beispielsweise wurden des öfteren Verdachtsmomente geäußert, daß Datensätze gefälscht wurden und Studien somit auf gefälschten Daten beruhten. (vgl. Gruber, Prenzel und Schiefele, 2001)

Ein weiterer Kritikpunkt ist, daß man zwar den Grad der Ähnlichkeit von Anlagefaktoren grob numerisch bestimmen kann, aber man den Grad an Ähnlichkeiten für Umweltfaktoren nur schwer bestimmen kann. Es gibt noch keine wirkliche Methoden, um den Einfluß der Umweltfaktoren zu messen. Daraus folgt, daß man den Anteil der Umwelteinflüsse schätzt. Der Anteil der Umwelteinflüsse schätz man als den Teil, der nicht durch den Anteil der Vererbung abgedeckt wird. Somit wird der Anteil der Umwelteinflüsse nicht unabhängig ermittelt, wie dies aus Forschungsgründen der Fall sein müßte. (vgl. Gruber, Prenzel und Schiefele, 2001) Ein weiterer Punkt, der keine oder nur eine sehr geringe Beachtung bei der Zwillingsforschung findet ist, daß Zwillinge zwar getrennt aufwachsen, aber dennoch eine sehr ähnliche Umwelt haben. Das heißt, daß die Umweltunterschiede bei getrennt aufgewachsenen Zwillingen meistens nicht sehr groß sind. (vgl. Gruber, Prenzel und Schiefele, 2001)

1. Der Einfluß der Anlage

Welche Punkte sprechen für die Theorie, daß die Intelligenz durch genetische Anlagen bestimmt und gesteuert wird?

Die Genforschung belegt durch zahlreiche empirische Forschung, daß die Gene neben der Ausprägung biologischer Merkmale wie zum Beispiel Haarfarbe oder Körpergröße, auch die Entwicklung psychischer Merkmale steuert. Bewiesen wurde dies durch beispielsweise der Untersuchungen von Chromosomenanomalien. Wie aber und in welcher Stärke die Gene die Entstehung und Entwicklung von Intelligenz beeinflußt, konnte bislang noch nicht entschlüsselt werden. Ein Problem das sich den Forschern in den Weg stellt ist vor allem, daß Intelligenz ein hypothetisches Konstrukt ist. Das heißt, Intelligenz ist nicht direkt definiert und läßt sich auch nicht direkt beobachten, Intelligenz wird über eine Reihe von Indikatoren indirekt bestimmt. Viele verschieden Komponente machen erst die Intelligenz aus.

Ein Versuch dennoch eine Erblichkeitsschätzung durchzuführen ist die Heritabilität. Heritabilität bedeutet Erblichkeit. Man will mit der Heritabilität den Anteil eines beobachtbaren Merkmals herausfinden, der auf Unterschiede in den Erbanlagen zurückzuführen ist. (vgl. Gruber, Prenzel und Schiefele, 2001)

Die Heritabilität berechnet sich wie folgt:

genetisch bedingte Varianz

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Die Heritabilität H ist ein Begriff für die Einschätzung in wie weit der genetische Anteil verantwortlich ist für die Ausprägung eines Merkmals beziehungsweise soll darüber Aussagen welchen Anteil die Gene und welchen Anteil die Umwelt an den Merkmalsunterschieden hat. Der Koeffizient H nimmt einen Wert zwischen 0 und 1 ein. Der Wert 0 bedeutet, daß die Ausprägung eines Merkmals nicht auf genetisch bedingte Unterschiede zurückzuführen sind. Das heißt, die Unterschiede der Intelligenz beispielsweise zwischen den Testpersonen kann nicht auf unterschiedliche Gensequenzen zurückgeführt werden. Ein Wert von 1 wiederum bedeutet, das die Merkmalsausprägung ausschließlich mit den genetischen Unterschieden zu erklären ist.

Der Heritabilitätskoeffizient bezieht sich auf die Unterschiede der untersuchten Testpersonen.

Eine Heritabilität von 0.80 für das Merkmal Intelligenz heißt, daß die Merkmalsunterschiede zu 80 % auf genetische Unterschiede beruhen und zu 20 % auf Umweltunterschiede.

Der Heritabilitätskoeffizient sagt aber nichts über die Bedeutung von Erbfaktoren und Umweltfaktoren in Bezug auf den Intelligenzquotienten aus oder über die Bedeutung von Erbfaktoren und Umweltfaktoren für die Intelligenz. Dieses Ergebnis von H = 0.80 bedeutet also nicht, daß der Intelligenzquotient zu 80 % von den Genen bestimmt wird und zu 20 % Umwelteinflüßen unterliegen, wie es des öfteren interpretiert wurde. Der Index H erfaßt den genetisch bedingten Varianzanteil. Das Ergebnis sagt etwas aus über den Anteil der genetisch bedingten Unterschiede an der Gesamtvarianz. (vgl. Rost, 1998)

Probleme der Heritabilität sind vor allem, daß man zur Messung der phänotypischen Varianz die gängigen Intelligenztests nimmt und man sich nicht einig ist, ob diese wirklich die phänotypische Varianz messen. Ein weitaus schwierigeres Problem ist aber die Messung der genetisch bedingte Varianz für die Intelligenzentwicklung. Besser gesagt kann man die genetisch bedingte Varianz für die Intelligenzentwicklung noch nicht messen. Es werden statt dessen indirekte Schätzungen für die Forschung benutzt. Außerdem wird noch bemängelt, daß die Zwillingsuntersuchung für die Normalbevölkerung keine repräsentative Stichprobe ist. (vgl. Gruber, Prenzel und Schiefele, 2001)

2. Der Einfluß der Umwelt

Wie bei der Heritabilitätsschätzung kann der Einfluß der Umwelt auf die Entwicklung der Intelligenz indirekt geschätzt werden. Im Gegensatz dazu kann man aber auch den Einfluß der Umwelt direkt schätzen.

Bei der indirekte Schätzung geht man davon aus, das die Gesamtvarianz additiv aus Anlagefaktoren und Umweltfaktoren gebildet wird. Damit kann man den Umweltvarianzanteil aus der Heritabilitätsschätzung ausrechnen, indem man einfach 1 - H nimmt. 1 - H ergibt somit den Umweltvarianzanteil. Dadurch ergeben sich aber auch die gleichen Probleme wie bei der oben genannten Methode. Ein weiterer Kritikpunkt ist, daß man hier den Umweltvarianzanteil nicht unabhängig ermittelt. Der Umweltvarianzanteil wird mehr oder weniger als ein Teil definiert, welches nicht durch Erbfaktoren abgedeckt wird.

Außer der indirekten Schätzung gibt es aber wie schon genannt auch eine direkte Schätzung. Hierzu verwendet man das von Bronfenbrenner stammende ökologische Experiment. Dabei wird die fortlaufende Anpassung eines sich entwickelnden Individuums mit seiner Umwelt erforscht. Man beobachtet das Handeln einer Person in zwei oder mehreren Umweltsystemen. Die ökologischen Experimente sollen Umwelteffekte zeigen. (vgl. Gruber, Prenzel und Schiefele, 2001)

Eine weitere Methode um den Einfluß der Umwelt auf die Entwicklung der Intelligenz zu untersuchen beruht auf der Basis von Adoptionsstudien. Hier sollen vor allem die Unterschiede zum Vorschein kommen, wenn sich die Umweltverhältnisse in der biologischen Familie stark von denen der Adoptivfamilie unterscheiden. Durch die Adoptionsstudien wurden jedenfalls Umwelteinflüsse belegt. Aber es läßt sich auch hier nicht feststellen in welcher Höhe die Umwelteinflüsse verantwortlich sind für die Entwicklung der Intelligenz.

Ein Beispiel für diese Adoptionsstudien ist die Adoptionsstudie von Skodak und Skeels. Skodak und Skeels Studie beruht auf drei Gruppen von Kindern, die in den ersten Lebensjahren zur Adoption frei gegeben wurden. Die erste Gruppe von Kindern kamen von einer Frauenanstalt mit geistig behinderten Frauen. Die Kinder hatten hier einen durchschnittlichen IQ von 65. Nachdem diese Kinder dann den Adoptionsfamilien übergeben wurden stieg ihr IQ auf einen Mittelwert von 86 an. Die zweite Gruppe von Kindern hatte einen durchschnittlichen IQ von 90. Diese Kinder kamen in ein Waisenhaus mit schlechten Raum- und Personalverhältnissen. Der IQ - Mittelwert sank auf 60 ab. Die dritte Gruppe kam aus einer sehr ungünstigen ökologischen Umwelt. Die Mütter diese Kinder hatten einen IQ - Mittelwert von 64. Im Alter von drei Monaten wurden diese Kinder an Adoptivfamilien übergeben. Nach zwei Jahren lag der IQ - Mittelwert bei 117. (vgl. Gruber, Prenzel und Schiefele, 2001)

3. Ein neuer Ansatz in der Anlage - Umwelt - Kontroverse

Beide Ansätze haben gezeigt, daß die Intelligenzentwicklung sowohl anlagebedingt als auch von Umwelteinflüssen beeinflußt wird. Wobei man nicht sagen kann, mit wieviel Prozent die Anlagen für die Intelligenzentwicklung verantwortlich sind und mit wieviel Prozent die Umwelt. Die meisten Untersuchungsanordnungen ergaben nur unzureichende und oft wenig überzeugende Antworten. Außerdem führten gleiche Ausgangsdaten zu entgegengesetzten Schlußfolgerungen.

Deswegen ist man sich in der Intelligenzforschung einig, daß sowohl Anlagefaktoren als auch Umweltfaktoren Einfluß auf die Entwicklung der Intelligenz haben. Der Mensch wird jetzt eher als ein Produkt seiner Gene und seiner Umwelt gesehen. Es fand in der Anlage - Umwelt - Kontroverse ein Wandel statt von der Frage ob die Intelligenz Anlage bedingt ist oder ob die Intelligenz Umweltfaktoren unterliegt, von der Frage welcher Einflußfaktor entscheidend ist für die individuelle Entwicklung der Intelligenz in die Frage „Wie?“. (vgl. Asanger und Wenninger, 1988)

Die Intelligenzforschung hat erkannt, das beide Faktoren für die Entwicklung der Intelligenz verantwortlich sind. Und das der Einfluß des einen Faktors abhängt von der Mitwirkung des anderen Faktors. Die Intelligenz entsteht also durch eine ständige Interaktion von Anlage und Umwelt.

IV. Intelligenzforschung und Pädagogik

1. Zusammenfassung der Aufgaben der Intelligenzforschung

Die Intelligenzforschung versucht eine wissenschaftlich fundierte Aussage über die Intelligenz im Allgemeinen, über den Intelligenzquotienten und die Entwicklung der Intelligenz zu treffen. (vgl. Zimbardo, 1995)

Wie schon festgestellt gibt es für Intelligenz noch keine allgemeingültige Definition. Jedoch läßt sich sagen, daß Intelligenz unter anderem die Befähigung zu einer denkenden Erfassung und Bewältigung von Problemen enthält.

Bei der Entwicklung der Intelligenz hat die Intelligenzforschung festgestellt, das nicht allein die Intelligenz auf die Gene zurückzuführen ist und auch nicht ausschließlich von Umweltfaktoren geprägt wird. Es hat sich gezeigt, daß die Intelligenz durch Anlage und Umwelt entsteht. Es ist ein ständiges Wechselspiel zwischen Anlage und Umwelt.

2. Definition für Pädagogik

Die Pädagogik, auch Erziehungswissenschaft genannt, befaßt sich mit der Theorie und Praxis der Erziehung und Bildung.

In der Theorie versucht die Pädagogik das erzieherische Handeln zu durchdringen. Das heißt, daß die Pädagogik nach den Formen, nach den Gesetzmäßigkeiten und nach den Zielen der Erziehung forscht. Die Pädagogik hat das zentrale Anliegen, die Erziehungswirklichkeit zu verstehen und zu verbessern.„Generell betrachte untersucht sie Bedingungen und Prozesse der (psychischen) Veränderung, dielängerfristig einen Einflußauf die individuelle Persönlichkeitsentwicklung bei den zuErziehenden haben“.(Krapp, Prenzel und Weidenmann, 2001, S.19)

Es werden die Prozesse untersucht, die im Zusammenhang mit der Erziehung wichtig sind, wie zum Beispiel der Erziehungsstil und der Einsatz von Erziehungsmitteln. Ziel von Erziehung ist es, den Menschen auf die Lebensbedingungen und Lebensformen unserer Gesellschaft vorzubereiten. Die Pädagogik betrachtet den Menschen unter dem Aspekt seiner individuellen und sozialen Entwicklung. Somit forscht die Pädagogik nach Modellen und einheitlichen Theorien der Erziehung.

Die Pädagogik befaßt sich aber nicht nur mit der Theorie der Erziehung und Bildung, sondern auch mit der Praxis. Die Pädagogik wendet ihre aufgestellten Theorien an. Das bedeutet, das die Pädagogik zwei Aufgabenfelder hat. Zum einen das Aufgabenfeld der Erforschung der Erziehung und Entwicklung des Menschen, sowie die Aufstellung von Theorien, die„pädagogisch relevante Sachverhalte und Ereignisse beschreiben, klären und vorhersagen können“. (Krapp, Prenzel und Weidenmann, 2001, S.26) Und zum anderen das Aufgabenfeld einer anwendungsbezogenen beziehungsweise handlungsbezogenen Wissenschaft. Das bedeutet, daß die Pädagogik handlungsrelevantes Wissen gewinnt und erarbeitet, auf welches sich dann Erzieher in der Praxis stützen können.

Die Pädagogik ist somit sowohl eine theoretische als auch eine praxisorientierte Wissenschaft. (vgl. Krapp, Prenzel und Weidenmann, 2001)

3. Intelligenzforschung und Pädagogik

Zum Abschluß stellt sich nun die Frage, warum befaßt sich die Pädagogik mit der Intelligenzforschung?

Wie in der Definition für Pädagogik festgestellt beschäftigt sich die Pädagogik mit der Theorie und Praxis der Erziehung und Bildung. Das heißt, den Pädagogen interessiert vor allem in welchen Bereichen kann man einen Menschen erziehen, in welchen Bereichen ist der Mensch veränderbar, in welchen wenige und wo gar nicht. Die Frage für den Pädagogen ist auch, welche Merkmale, wie zum Bespiel Intelligenz, sind vererbt und welche nicht. Denn wenn einzig und allein die Gene verantwortlich für den Menschen sind, wäre die Arbeit des Pädagogen völlig sinnlos. Die Pädagogik könnte dann durch Schaffung einer idealen Umwelt auch nichts ändern.

Die Pädagogik hat den Auftrag, die bestmögliche individuelle Erziehung für jeden einzelnen zu ermöglichen. Dies läßt sich mit der Entstehung des ersten Intelligenztestes von Binet beschreiben. Binet sollte eine Unterrichtsmethode für retardierte Kinder erarbeiten. Dieses versuchte er dann mit Hilfe von Intelligenztest zu erstellen. (vgl. Zimbardo, 1995)

Die Pädagogik soll eine allgemeine Form der bestmöglichen Erziehung ermöglichen. Somit wird die Intelligenzforschung ein Teilgebiet, die sich die Pädagogik zu Hilfe nimmt.

Die Intelligenforschung ist eine Hilfswissenschaft für die Pädagogik um Fragen wie: Welche Umwelteinflüsse sind in Bezug auf welche Eigenschaften und Verhaltensformen wirksam,?? In welchem Alter haben bestimmte Umwelteinflüsse eine besondere Ausprägung? Wurden in einer bestimmten Entwicklungsphase bestimmte Erziehungsmaßnahmen versäumt oder verfehlt? Wie greifen Lernen und Reifen ineinander? Welche Umweltreize wirken beschleunigend auf Reifeprozesse?

V. Literaturverzeichnis

Asanger, R. & Wenninger, G. (1988).Handwörterbuch der Psychologie. Weinheim: Beltz: PVU.

Drever, J. & Fröhlich, W. D. (1970).dtv Wörterbuch zur Psychologie. München: Deutscher Taschenbuch Verlag.

Ernst, H. (1981). Intelligenz.Psychologie heute, Heft 8, S. 22-25.

Gruber, H., Prenzel, M. & Schiefele, H. (2001). Spielräume für Veränderung durch

Erziehung. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.),Pädagogische Psychologie(S. 105

- 120). Weinheim: Beltz: PVU.

Krapp, A., Prenzel, M. & Weidenmann, B. (2001). Geschichte, Gegenstandsbereich und Aufgaben der Pädagogischen Psychologie. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.),Pädagogische Psychologie(S. 1-29). Weinheim: Beltz: PVU.

Lorenz, D. (1989).Pädagogische Grundbegriffe. Stuttgart: rororo.

Rost, D. H. (1998).Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz: PVU.

Schönpflug, W. & Schönpflug U. (1983).Psychologie. München: Urban & Schwarzenberg.

Wild, E., Hofer, M. & Pekrun, R. (2001). Psychologie des Lerners. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.),Pädagogische Psychologie( S. 242 - 256). Weinheim: Beltz: PVU.

Zimbardo, P. G. (1995).Psychologie. Heidelberg: Springer - Verlag.