Ausgangsprobleme, Ziele und Erträge der Modellversuchsforschung zur Kooperation in der beruflichen Bildung. Zum eingespielten Nebeneinander von Berufsschule und Betrieb

Gliederung

0. Einleitung

1. Lernorte und Lernortkooperation
1.1 Historische Rückschau - von der Abgrenzung zur Kooperation
1.2 Status quo - eine Synopse problematischer Aspekte

2. Modellversuche
2.1 Zum wissenschaftlichen Selbstverständnis von Modellversuchen
2.2 Organisatorische Rahmenbedingungen von Modellversuchen

3. Ausgangsprobleme und Ziele der Modellversuche
3.1 Ausgangsprobleme und Ziele aus theoretischer Perspektive
a) Perspektive der Lernenden
b) Handlungsorientierung als Leitmotiv
c) Anforderungen seitens der Gesellschaft
3.2 Ausgangsprobleme und Ziele quantifiziert nach Euler / Berger

4. Ergebnisse der Modellversuche zur Lernortkooperation
4.1 Innovationspotenzial und dessen Realisierung
4.2 Transfers
4.2.1 Fortführung des Konzeptes nach Abschluss des Modellversuchs
4.2.2 Verbreitung des Konzeptes in der Praxis
4.3 Auswirkungen in der Bildungspolitik
4.3 Wissenschaftlicher Ertrag
a) Quantifizierend-deskriptive Erkenntnisse
b) Identifikation von Problemen der Praxis
c) Empfehlungen für die Lehrerausbildung

5. Dimensionen von Lernortkooperation - ein Versuch
a) Strukturell - institutionell - personell
b) Pädagogischer Anspruch
c) Zielanbindung
d) Problem- und Zielebene
e) Problemlöseanspruch - zeitliche Befristung
f) Schülereinbezug
5.2 Zwei Modellversuchsbeispiele
5.2.1 Ansatzpunkt Medien - Lernortkooperation im MVV Duisburg
5.2.2 Ansatzpunkt Struktur - der Zwillingsmodellversuch „kobas“
5.3 Gegenüberstellung anhand der Dimensionen

6. Schlussbemerkung

7. Literatur

0. Einleitung

Das zu bearbeitende Thema „Ausgangsprobleme, Ziele und Erträge der Modellversuche zur Kooperation in der beruflichen Bildung“ wirft zunächst folgende Fragen auf, wer denn eigentlich kooperiert?

Wir suchen also zunächst nach Akteuren, die „kooperieren“ könnten und stellen fest, dass das Feld der Akteure in der Beruflichen Bildung ziemlich unterschiedliche umfasst: Unter dem Aspekt der rechtlichen Regelungskompetenz kommen die Bildungsverwaltung und Verbände auf Bundesebene - für den betrieblichen Teil von Ausbildung - und jene der einzelnen Länder - für den schulischen Teil - in Betracht. Unter dem Gesichtspunkt der Finanzierung kämen Gemeinden und Gemeindeverbände - Sachmittel - und das jeweilige Bundesland - schulisches Lehrpersonal - in Frage. Die Liste lässt sich verlän- gern um die Trias Schüler, Lehrer und Ausbilder sowie Kammern, Ausbildungsbetriebe, überbetriebliche Bildungsstätten, das gesamte Repertoire an berufsbildenden Schulen - angefangen bei der Berufsschule, Berufsfachschulen, Fachoberschulen, berufliche Gymnasien, Fachschulen usw. (vgl. Schmiel / Sommer 1992, 81ff)

An dieser Stelle werden wir uns auf die Lernorte Berufsschule und Betrieb, gegebenen- falls auch überbetriebliche Bildungsstätten beschränken sowie gegebenenfalls unmittelbar für entsprechende Modellversuchsvorhaben relevante Akteure wie Wissenschaftler etc. „Kooperation“ verstehen wir zunächst sehr weit im Sinne einer Interaktion im Rahmen eines Überschneidungsbereichs zwischen den einzelnen Bildungsstätten. Dies dürfte sich mit dem Alltagsverständnis decken. Eine weitergehende Qualifizierung dessen, was „Kooperation“ von Lernorten heißen soll, wird erst einmal nicht vorgenommen. In dieser Arbeit soll also die „Lernortkooperation“ entsprechend im Zentrum des Interesses stehen.

Besonderes Interesse soll dabei der Lernortkooperation in der Dualen (Erst-)Ausbildung beigemessen werden, da (a) im Rahmen der Debatte um die Modernisierung des Dualen Systems Lernortkooperation geradezu euphorisch gesehen wird (vgl. Euler 1998, 68) und (b) dieser Teilbereich, gemessen über den Anteil der Jugendlichen, die eine Ausbildung im Dualen System der Berufsausbildung absolviert, wohl der Bereich der beruflichen Bildung schlechthin ist. (vgl. u.a. Schmiel / Sommer 1992, 93) Schließlich wurde (c) in fast allen 59 von Euler / Berger untersuchten Modellversuchen Berufsschulen einbezogen. (Euler / Berger 1999, 17)

Auch diese Beschränkung erscheint hinreichend komplex, stellt sich doch für alle drei Akteure und Akteursgruppen die Frage nach Bedingungen des Systems, Zuständigkeiten usf. sowie auf individueller Ebene nach Rollenverständnis, Motivationen, Bedürfnissen und Voraussetzungen für Lernortkooperation, wobei weitere Faktoren wie Berufsgruppen, Betriebsgrößen usf. in Betracht gezogen werden müssen. (vgl. Ehrlich u.a. 1998, 336f) Zunächst soll ein historischer Überblick über die Entwicklung der Lernortkooperation im Rahmen des Dualen Systems der Ausbildung gegeben werden. War Lernortkooperation stets ein Thema im Dualen System? Gab es einen Wandel in der Intensität, mit der das Thema bearbeitet wurde? Gab es spezifische Fokussierungen, unter denen das Thema jeweils betrachtet wurde?

Weiter wird nach Konzepten zur Beschreibung von Lernortkooperation gefragt, die auch entsprechend für die Einordnung von Modellversuchen relevant sein können. Mit welchem pädagogischen Anspruch werden Modellversuche betrieben?

Anschließend wird eine Erörterung der Lernortkooperation als Notwendigkeit für eine moderne Berufsausbildung behandelt. Hierbei werden drei - in der berufspädagogischen Literatur diskutierte - mögliche Ausgangspunkte für Modellversuchsforschung skizziert. Sodann erfolgt die Erörterung von Ausgangsproblemen, Zielen und Ergebnissen von Modellversuchen zur Lernortkooperation. Welche Transfers gibt es? Welche Erkenntnisse lassen sich aus den einschlägigen Modellversuchen gewinnen?

Abschließend werden - als Versuch - noch sechs Dimensionen aus der Literatur identifiziert und anhand zweier Modellversuche wird geschaut, ob sich dieses Schema zur Klassifizierung von Modellversuchen eignet. Leider gelang es nicht, dieses Schema selbst zur Grundlage der Erörterung im Rahmen der Hausarbeit zu machen. Der Aufwand erwies sich als zu groß.

1. Lernorte und Lernortkooperation

Bevor es um die aktuelle Situation der Lernortkooperation geht und die entsprechenden Probleme - welche streckenweise selbst Ergebnisse aus Modellversuchen darstellen - soll ein historischer Abriss gegeben werden. Waren die Probleme, die wir heute zu haben meinen, stets gegeben? Oder ist Lernortkooperation - so selbstverständlich sie im Dualen System der Berufsausbildung erscheint - ein relativ neues Topic?

1.1 Historische Rückschau - von der Abgrenzung zur Kooperation

Betrachten wir zunächst das Duale System in einer zeitgeschichtlichen Rückschau. In den 50er-Jahren stand im Dualen System zunächst das Bemühen der Berufsschulen um mehr Souveränität und Autonomie im Vordergrund. Erst in den 60er-Jahren - zumal mit dem Berufsbildungsgesetz von 1969 - wurde die Berufsschule zu einem vollwertigen Bestand- teil des Dualen Systems. (Euler 1999, 6f; Schwiedrzik 1990, 16) Allerdings ließ das Berufsbildungsgesetz das Verhältnis der Lernorte zueinander weitgehend offen. Dies ist im Prinzip bis heute so geblieben. Lediglich in Bayern und Nordrhein-Westfalen wurde eine Kooperationspflicht in Rahmenlehr- und Ausbildungspläne aufgenommen - bzw. in NRW per Verordnung eingefordert -, wobei im Rahmen der seitens des Modellversuchs KONSIL ausgerichteten Fachtagung (1./2.10.1998, Bremen) über gute Erfahrungen mit dem bayrischen Modell berichtet wurde. (Ehrlich u.a. 1998, 338) In den 60er-Jahren wurde der Lernortkooperation nur im Sinne eines „Gleichlauf-Curriculums“, in dem die inhaltliche und zeitliche Abstimmung im Vordergrund stand, thematisiert. Nachdem sich dieser allerdings bestenfalls als „Abstimmungs-Curriculum“, i.d.R. jedoch als „Autonomie- Curriculum“ erwiesen habe, ist die Idee wieder aufgegeben worden. (Euler 1999, 9) Erst in den 70er-Jahren wurde Lernortkooperation faktisch zu einem Forschungsthema, wobei die Fragen im Vordergrund standen, (a) wie eine Kooperation jenseits einer punktuellen überhaupt aussehen solle und (b) welcher Stellenwert den Lernorten konzeptionell und normativ zukomme. Diese Debatte wurde aber erst seit den 90er-Jahren intensiver geführt. (Euler 1999, 6f)

Hatte bis zu jenem Zeitpunkt die Aufteilung der Lerninhalte auf die Lernorte (Grund- lagenwissen Î Lernort Schule; Grundfertigkeiten Î Lernort Betrieb) zu einem „einge- spielten Nebeneinander“ von Berufsschule und Betrieb geführt, so rückten - zumindest für den industriellen Bereich - mit vermehrtem Rückgang tayloristischer Arbeitsformen Funktionen in den Hintergrund und es fand eine Überlagerung durch die Orientierung an Prozessen statt. Mitarbeiter sollten fortan mitdenken, mitentscheiden und mitgestalten. Für die Berufsschule rückte „Handlungsorientierung“ ins Zentrum des Interesses: (Rauner 1998, 14ff)

„Die Leitidee der Handlungsorientierung lässt der Berufsschule keine Wahl, sie bewegt sich nun ihrerseits auf die betriebliche Wirklichkeit zu, auf der Suche nach Ansatzpunkten für eine handlungs- oder gar gestaltungsorientierte Berufsausbildung, wie es die Kultusministerkonferenz mittlerweile der Berufsschule aufgetragen hat.“ (Rauner 1998, 15; wobei diese These nicht unumstritten ist (vgl. Nickolaus mündl.))

Dieser hier beschriebene Bedeutungszuwachs der Lernortkooperation schein sich auch in der Anzahl einschlägiger Modellversuche niederzuschlagen. So hatten Walden / Berger insgesamt 59 Modellversuche identifiziert, die 1998 noch liefen oder wenige Jahre zuvor beendet worden waren, während Walden und Schwiedrzik für frühere Zeitpunkte nur wenige einschlägige Modellversuche ausmachen konnten. Als relativ frühe weist Walden auf einen Modellversuch zur Kooperation im Blocksystem (1978) und den Zwillings- modellversuch WOKI (1985-1991) hin. (Walden 1998, 120; vgl. auch Schwiedrzik 1990, 20)

1.2 Status quo - eine Synopse problematischer Aspekte

Heutzutage befürworten eine Mehrheit von Ausbildern und Lehrern eine Ausweitung der Lernortkooperation - doch stellt dies wohl einen „Konsens ohne Konsequenz“ dar: Praktiker verwiesen auf Arbeitsbelastung und forderten mehr Engagement „von oben“ - freilich ohne sich bietende Freiräume zu nutzen. Seitens der Bildungspolitik werde mehr Engagement vor Ort eingefordert - doch gelte hier, „Die Versprechen erweisen sich dann bald als Versprecher, wenn im Gegenzug Ressourcen beansprucht werden.“ (Euler 1998, 69, vgl. auch ders. 1998, 64 & 1999, 68f; vgl. auch Euler / Berger 1999, 88 & 90f)

Während die formalen Kooperationsbeziehungen auf der politischen und administrativen Ebene als eingespielt gelten können (Euler 1999, 13; Walden 1998, 117), tauchen im Kooperationsprozess zwischen den Lehrenden vor Ort mehr oder weniger große Probleme auf. Es dominieren punktuelle Zusammenarbeit - Kooperation beim Auftreten von Proble- men - und individuell veranlasste Kooperationen. (vgl. Walden 1998, 117ff; Döring u.a. 1998, 185) Euler spricht davon, dass es sich bei Kooperationen vor allem um Kooperationen am Rande der Lehr-/Lernprozesse handle, „[...] in denen der Auszu- bildende entweder als Problem oder als Verwaltungsfall auftritt.“ (Euler 1998, 67) In einer Befragung des BiBB von 1992 von 3.300 Auszubildenden wurde entsprechend nur von 8% der Befragten die Abstimmung (inhaltlich & zeitlich) zwischen dem Unterricht in Berufsschule und Betrieb als gut bezeichnet, hingegen 42% haben diese vermisst. (Euler / Berger 1999, 57)

Woran liegt nun diese Diskrepanz zwischen Wollen und Tun? Zunächst ist an unterschied- liche Systemlogiken und Interessen zu denken. So ist die Schule als soziale Organisation eine bürokratische, arbeitsteilig-hierarchische, leistungsorientierte und im Verwaltungs- handeln zweckrationale Erziehungs- und Bildungseinrichtung, die hinsichtlich des Auszubildenden Erziehungsziele verfolgt, die über die betrieblichen Ausbildungsziele hinausgehen. Im Gegensatz dazu ist der Betrieb eben keine Bildungseinrichtung, sondern der organisatorische Rahmen ist durch ökonomische Zwänge bestimmt. (Pätzold 1995, 143; vgl. auch Euler / Berger 1999, 263) Der Lehrer hat mit heterogenen Klassen und Neuerungen zu tun, die Ausbilder mit betrieblichen Zielsetzungen. (Euler 1998, 67f) Schwiedrzik kommt zu der Einschätzung, dass viele Betriebe auf Initiativen seitens der Berufsschule warteten, die wiederum „[...] nicht frei von der Neigung [ist, LN], sich auf das Nächstliegende zu konzentrieren.“ (Schwiedrzik 1990, 22) Entsprechend schätzt auch Euler die Lage für sowohl Betriebe als auch Berufsschulen ein: Kooperation werde in ihrem Nutzen jeweils im Hinblick auf die eigenen Systemziele betrachtet. (Euler 1999, 21)

Streckenweise verschärft wird dieses Problem durch den ungleichen Rang der dualen Partner, da die Schule eben kein Vertragspartner des Auszubildenden ist und insofern „[...] nicht wie der Betrieb in der Pflicht [steht, LN], den Ausbildungserfolg zu gewährleisten“ bzw. auch keine entsprechenden Sanktionsmöglichkeiten besitzt. Darüber hinaus wird auch Berufsschulzeugnissen weitgehende (die einzige Ausnahme stellt hier Baden-Württemberg dar) Bedeutungslosigkeit attestiert und - infolge materieller Vergütung und der Tatsache, dass es eben der Betrieb ist, der den Auszubildenden später übernimmt - eine besondere Sozialisationskraft der betrieblichen Ausbildung festgestellt. (Euler 1999, 21ff; Schwiedrzik 1990, 22; Euler 1998, 64; vgl. auch Czycholl 2001, 176) Vorurteile werden ebenfalls verhältnismäßig häufig beobachtet: Lehrer unterstellen geringe pädagogische Kompetenz bei Ausbildern und dass diese für Kooperation zu wenig Zeit hätten. Umgekehrt unterstellen Ausbilder Lehrern, den Betriebsalltag nicht zu kennen. (Walden 1998, 118f) So ist der „typische Lehrer“ für Ausbilder weltfremd, nicht praxisbezogen und unnahbar, während die Ausbilder seitens der Lehrer z.T. als Vertreter des „übermächtigen Partners Betrieb“ gesehen werden, der die Schule entweder zurückdrängen oder instrumentalisieren wollen. (Euler 1999, 11f; siehe Anhang) Zudem kann unterstellt werden, dass die Kooperationsbereitschaft seitens Auszubilden- der und seitens der Ausbilder mit dem Selbstbewusstsein und der Qualität der betrieb- lichen Ausbildung zunehme. (Ergebnis einer BiBB-Befragung aus den 70er-Jahren, Schwiedrzik 1990, 19) Ist ein solches nicht vorhanden, so droht Rückzug aus der Kooperation.

Generell korreliert das Ausmaß der Lernortkooperation positiv mit der Betriebsgröße: in Großbetrieben sind in der Regel hauptamtliche Ausbilder vorhanden, in Kleinbetrieben i.d.R. nur Nebenamtliche. (Walden 1998, 118 & 124f; Euler 1999, 16f) Der Faktor Betriebsgröße und die Strukturiertheit des Ausbildungsbetriebes muss allerdings ambivalent bewertet werden: Euler geht davon aus, dass in einem hoch strukturierten Ausbildungsbereich eher gute Bedingungen für Lernortkooperation bestünden. (Euler 1999, 16f) So fänden sich zwischen Betrieben mit hochstrukturierten Ausbildungs- bereichen und Berufsschulen i.d.R. kontinuierliche Kontakte. Andererseits bestünde gleichzeitig das Problem, dass die Berufsschule von Großbetrieben vielfach als „verlängerter Arm einer schlanken Ausbildung“ gesehen werde. (Euler / Berger 1999, 14, 23) Ehrlich u.a. weisen darauf hin, dass eine unflexible Struktur in Großbetrieben auch ein Hindernis darstellen könnte. (Ehrlich u.a. 1998, 336) Bei gering strukturierten Ausbildungsbereichen erfolge eine Kooperation in der Regel punktuell, vielfach basierend auf persönlichen Bekanntschaften. (Euler / Berger 1999, 13)

Als zusätzlicher Faktor ist das Hinzutreten eines dritten Lernorts, nämlich überbetrieblicher Ausbildungsstätten v.a. bei Kleinbetrieben und im Bereich des Handwerks, mitzubedenken. Bei Großbetrieben wiederum ist die Ausbildung häufig in Lehrwerkstätten ausgelagert. (vgl. u.a. Walden 1998, 124) Dabei trat die Einführung des Grundbildungsjahres für alle Bauberufe (Auszubildender nur noch als „Gast“ im Betrieb) in überbetrieblichen Bildungsstätten selbst als Auslöser für einen Modellversuch in Erscheinung. (Schwiedrzik 1990, 24ff; vgl. auch Jenewein 1998a, 154 & 167ff)

Weiter macht es einen Unterschied, um welche Berufsgruppe es sich handelt: das Ausmaß der Kooperation ist bei gewerblich-technischen Berufsgruppen höher als bei Handwerksberufen oder kaufmännischen Berufen. (Walden 1998, 118 & 124f; Euler 1999, 12f) Als Ursachen für die unterschiedlich ausgeprägten Kooperationsaktivitäten wurden im Seminar einerseits die geringe Strukturiertheit der Ausbildung in Handwerks- betrieben (u.U. ist der Eigentümer des Betriebs selbst der maßgebliche Ausbilder) und andererseits die vorherrschende Ausbildungsart in den kaufmännischen Berufen (Durchlauf durch die einzelnen Abteilungen etc.) ausgemacht. (Hauptseminar, 14.12.01) Als problematische - und wenig beachteter Aspekt - erweist sich die Prüfungspraxis. Döring / Stark weisen auf die beträchtliche Rückwirkung von Prüfungen auf die Bildungspraxis hin: „Ganze Teile der Ausbildung dienen lediglich der Prüfungsvor- bereitung, ohne zugleich die berufliche Handlungskompetenz zu fördern [...]“ und Prüfungsregelungen determinierten „[...] Entscheidungen über Inhalte und Organisation der Ausbildung, scheinen aber zum Teil weder den Bedürfnissen der Betriebe noch den pädagogischen Prinzipien der Berufsschulen bei der Unterrichtsgestaltung zu ent- sprechen.“ (Döring / Stark 1999, 23) Für Betriebe sei das Richtmaß für Ausbildungserfolg vielfach der Prüfungserfolg. (Euler 1999, 17)

Jenewein stellt mit Blick auf den Modellversuchsverbund Lernortkooperation Duisburg fest, dass die Prüfungsergebnisse der Versuchsgruppe im Handwerksbereich besser ausfielen, als die der regionalen Vergleichsgruppe, im Bereich der Industrie jedoch tendenziell eher schlechter. Diesen Unterschied erklärt Jenewein mit der stärkeren Zentralisierung der industriellen Prüfungen, während bei den Handwerksprüfungen über die mündliche Prüfung regionalen Belangen Rechnung getragen werden könnten. (Jene- wein 1998a, 167f) Auch Nickolaus / Schnurpel weisen auf besondere Probleme bei Innovationen im Prüfungsbereich hin. (Nickolaus / Schnurpel 2001, 167)

Entsprechend fordert auch der Hauptausschuss des BiBB:

„In der beruflichen Erstausbildung muss die Zusammenarbeit der Ausbildungsbetriebe und der überbetrieblichen Ausbildungsstätten mit den Berufsschulen noch weiter verbessert werden. Absprachen über die Festlegung der Ausbildungs- und Unterrichtszeiten allein genügen dazu nicht. Vielmehr sollten die beiden Lernorte regelmäßig so zusammenarbeiten, dass auch die inhaltliche und didaktische Absprache über die Vermittlung der Kenntnisse und Fertigkeiten erfolgt.“ (BiBB 2000)

Diese Kooperationsprobleme und die oben bereits erwähnte große Erwartungshaltung gegenüber positiven Effekten verbesserter Lernortkooperation bilden dann auch die Basis für die Durchführung von Modellversuchen.

2. Modellversuche

Sloane definiert Modellversuche dabei wie folgt über eine semantische Analyse von Modell und Versuch:

„1. Modelle als erkenntnistheoretische Konstrukte verweisenabbildtheoretisch auf eine reduzierte, perspektivierte und akzentuierte Abbildung bzw. Nachbildung von Wirklichkeit. InkonstruktivistischerHinsicht handelt es sich bei Modellen um Konstruktionen von Wirklichkeit, die dem handelnden Subjekt die Orientierung in der Wirklichkeit ermöglichen.

2. Fasst man hingegen Modelle im Kompositum von Modellversuch als Organisationsform auf, so handelt es sich um mikropolitische Organisationseinheiten, die innerhalb des korporativ strukturierten Beschäftigungs- und ihm angegliederten Berufsbildungssystem von gesellschaftlichen Gruppen geschaffen werden, um unter Kontrolle Reformmaßnahmen zu erproben.“ (Sloane 1998, 554, Hervorhebungen im Original) Oder wie es Walden mit Blick auf die an Modellversuche gerichteten Erwartungen prägnant formulierte:

„Modellversuche gelten als eines der wichtigsten Instrumente zu Initiierung und Förderung von Innovationen in der Bildungspraxis.“ (Walden 1998, 116)

Dabei macht Walden fünf Merkmale von Modellversuchen aus: (1) Innovationspotenzial (im Vergleich zur Ausgangssituation), (2) Prozesscharakter (Suchen und Entwickeln von Lösungen etc.), (3) wissenschaftliche Begleitung, (4) Transfer in die Praxis und (5) Kofinanzierung. (Walden 117f)

2.1 Zum wissenschaftlichen Selbstverständnis von Modellversuchen

Wir müssen uns weiter fragen, welches Selbstverständnis Begleitforscher überhaupt haben, schließlich hängt davon ihr Vorgehen im Feld und die Art der Ergebnisse, die aus dem Modellversuchsvorhaben gewonnen werden können ab.

Zunächst ist festzuhalten, dass im Rahmen der Modellversuchsforschung kein Paradigma eindeutig dominiert. Sloane unterscheidet auf zwei Dimensionen die Positionen wissenschaftlicher Begleitforschung: (1) Distanz zum Forschungsfeld und (2) anhand der Forschungspragmatik. (Sloane 1998, 562ff)

Die Relevanz der Dimension Distanz ergibt sich dabei aus dem kommunikativen Bezug zwischen Forscher und „Feld“. Die Notwendigkeit einer methodischen Reflexion des eigenen Forschungshandelns liegt darin begründet, dass der Forscher das Feld - insbesondere bei Modellversuchsforschung - allein durch seine Präsenz verändert, sich mit anderen Akteuren auseinandersetzt und sich zudem nach seiner Verantwortung für das Feld fragen müsse. (Sloane 1998, 560) Es zeigt sich das latentes Spannungsfeld zwischen Versuchsstützung versus Evaluation (Nickolaus / Schnurpel 2001, 78f; Euler / Berger 1999, 32) beispielsweise deutlich in der folgenden Vorgabe des BiBB hinsichtlich dem einzuschlagenden Vorgehen bei Modellversuchen:

„Das Bundesinstitut hat hierzu eine grundsätzliche Modellversuchs-konzeption entwickelt, die durch ein besonders intensives Verhältnis von Forschung und Praxis geprägt ist. Dahinter steht die Fortentwicklung von Methodenansätzen im Rahmen der Begleitforschung [...] eine Entwicklung, in der der Forschung zunehmend die Rolle der Beraterin, Innovatorin und Organisationsentwicklerin zufällt.“ (BiBB 2001, 9)

Die zweite Dimension der Forschungspragmatik ergibt sich aus der Anbindung des For- schers an ein Paradigma, wobei Sloane zwischen „rationaler Forschung“ (kritisch- rational; hypothesentestend und nomologisches Wissen generierend) und „rationaler Praxis“ (kritische Theorie; Gestaltungsabsicht) unterscheidet. (Sloane 1998, 562ff) Entscheidend sei dabei, dass die jeweilige Wissenschaftsgemeinschaft über Standards wissenschaftlichen Handelns entscheide (Sloane 1998, 552f) und diese bemesse die Legitimation einer Forschungsmethode eben wesentlich über das Erkenntnisproblem. (Euler / Dehnbostel 1998, 497; vgl. auch u.a. Euler / Berger 1999, 293)

So erhält Sloane folgende, recht unterschiedliche Forschungstypen:
1. Distanzierte Begleitforschung
a) empirisch-analytisch
b) phänomenologisch-textkritisch
2. Intervenierende Begleitforschung
a) Handlungsforschung
b) Organisationsentwicklung
c) Responsive Evaluation
d) Systemische Begleitforschung (Sloane 1998, 565ff)

Es zeigt sich also, dass die Ergebnisse, die von Modellversuchen zu erwarten sind, im Regelfalle andere sein werden, als nomologisches Wissen. Theoretisch könnte zwar argu- mentiert werden, dass via Modellversuche empirisch überprüftes Kausalwissen bereit- gestellt wird, welches dann in anderen Situationen wieder angewandt wird. Dies dürfte aber daran scheitern, dass in der Modellversuchsforschung keine empirisch-quantifi- zierende Forschung, sondern Formen intervenierender Forschung dominieren. So stellen Euler / Berger zudem eine Dominanz qualitativer Methoden fest. (Euler / Berger 1999, 33)

„Erkenntnisgewinnung innerhalb des Modellversuchs wird auf diese Weise nicht für eine unbekannte Praxis in einer abstrakten Zukunft betrieben, sondern die Evaluationsbefunde fließen unmittelbar in die weitere Entwicklung und Revision der Modellversuchskonzepte und - produkte ein.“ (Euler / Dehnbostel 1998, 495)

Zudem wird de facto wenig Bezug auf vorhandenes Wissen genommen, so dass primär nicht (im Sinne nomologisches Wissen generierend) aus Theorien und Modellen abgeleitete Hypothesen überprüft werden. (Euler / Berger 1999, 31) Des weiteren zeichnen sich die Modellversuchssituationen durch ein hohes Maß an Komplexität aus, was die Aussicht, zu nomologischem Wissen zu gelangen deutlich mindert.

Im Gegensatz dazu werden in der einschlägigen Literatur die Ergebnisse von Modellversuchen auf einer anderen Ebene gesehen: Modellversuche fungieren als „Leitbilder und Vorbilder“ die „Orientierung und innovative Impulse“ geben und „als Beispiele wirken und zur Nachahmung anregen“. (Walden 1998, 116) Walden spricht diesbezüglich von „Planungsmodellen“ (Vorbildcharakter) im Gegensatz zu „Explikationsmodellen“ (Abbildung von Realität). (Walden 1998, 496f) Im Gegensatz zu einzelfallbezogenen Organisationsentwicklungsmaßnahmen sind Modellversuche „potenziell feldübergreifend angelegt“. (Euler / Dehnbostel 1998, 496f)

2.2 Organisatorische Rahmenbedingungen von Modellversuchen

Wie oben bereits erwähnt, ist das, was „Lernortkooperation“ ausmachen soll, gesetzlich nicht weiter präzisiert. Lernortkooperation oder das „eingespielte Nebeneinander von Berufsschule und Betrieb“ (Rauner 1998, 14) ist gewissermaßen just jener Bereich, in dem eine bundesgesetzlich geregelte betriebliche Ausbildung auf eine landesgesetzlich geregelte, über Rahmenlehrpläne abgestimmte, schulische Ausbildung trifft. Dieser duale Bezugsrahmen spiegelt sich entsprechend auch in den Rahmenbedingungen von Modellversuchen wieder: Modellversuche zur Lernortkooperation sind finanziell und die Betreuung anbetrifft entweder an die BLK angebunden („Schulmodellversuche“), oder werden durch das BiBB („Wirtschaftsmodellversuche“) betreut. Kooperative Modellversuche („Zwillingsmodellversuche“) hingegen sind eine Dublette aus Wirtschafts- modellversuch und parallelem Schulmodellversuch, wie sie übrigens erst seit einer Grundgesetzänderung von 1969 zulässig sind. (Walden 1998, 115ff; vgl. auch Euler / Berger 1999, 96ff) So handelte es sich bei den 59 Modellversuchen zur Lernortkooper- ation, die Euler / Berger untersuchten, um 33 Schulmodellversuche und 26 Wirtschafts- modellversuche. In neun Fällen handelte es sich um Zwillingsmodellversuche, also einen parallel durchgeführten Wirtschafts- und Schulmodellversuch. (Euler / Berger 1999, 16) Die Modellversuchdauer beträgt i.d.R. drei bis fünf Jahre, der Bewilligungszeitraum fünf bis 16 Monate. Hauptinitiatoren bei Schulmodellversuchen sind mehrheitlich Schulen selbst, bei Wirtschaftsmodellversuchen i.d.R. (Groß-)Betriebe, Kammern und wissenschaftliche Institute. (Euler / Berger 1999, 17f, 103; Sloane 1996, 69f) Als Rahmen hat die BLK ein „Programm zur Kooperation der Lernorte in der Berufsbildung“ aufgelegt. Dieses erstreckt sich von 1999-2003 und es werden insgesamt 12,8 Mio. € an Finanzmitteln bereitgestellt. (BLK 2001, Anhang S.6)

3. Ausgangsprobleme und Ziele der Modellversuche

Welches sind die relevanten Bezugspunkte für die Durchführung von Modellversuchen? Wo nehmen nun die verschiedenen Modellversuche zur Lernortkooperation ihren Ausgangspunkt?

Bei der Durchsicht der Literatur kristallisierten sich drei maßgebliche Anknüpfungspunkte von Modellversuchen heraus, nämlich (1) die Lernenden, (2) Hinwendung zur Handlungsorientierung und (3) Anforderungen aus der Gesellschaft.

Im Gegensatz dazu unterscheiden Euler / Berger bei ihrer (teil-)quantifizierenden Analyse der Modellversuche zur Lernortkooperation die drei Ebenen (1) Makro-Ebene, (2) Meso- Ebene und (3) Mikro-Ebene. Herrscht hinsichtlich der Anforderungen aus der Gesellschaft und der Makro-Ebene weitestgehend Deckungsgleichheit zwischen dem, was sich für mich als Ausgangspunkte herausgestellt hat und dem Kategorisierungsschema von Euler / Berger, so unterscheiden sich die Meso- und Mikroebene deutlich von denjenigen, die meinerseits der Literatur entnommen wurden. Da allerdings eine Neu-Zuordnung der Ergebnisse von Euler / Berger erhebliche Schwierigkeiten aufwarf, sollen deren Ergebnis- se gesondert referiert werden. Ihre Analyse von 59 Modellversuchen zur Lernortko- operation stellt wohl die aktuellste und systematischste Auswertung des aktuellen Standes dar.

3.1 Ausgangsprobleme und Ziele aus theoretischer Perspektive

Lernortkooperation wird im Dualen System eine Gelenkfunktion beigemessen, die die Qualität der Ausbildung zu verbessern vermag und Innovationspotenziale eröffnet. Lernortkooperation stellt neben der Beziehung zwischen den beteiligten Akteuren auch den „inneren Zusammenhang“ des vermittelten Stoffes her und stelle so „[...] das Medium [dar, LN], über das die Integration der von den Lernorten übernommenen und voneinander nicht trennbaren Anteile am Ausbildungsprozess realisiert wird.“ (Pätzold u.a. 1990, 206) „Insofern ist Lernortkooperation nicht lediglich eine im Bedarfsfall verfügbare Organisationshilfe.“ (Pätzold 1995, 142) Zudem stellen, wie bereits oben erwähnt, didaktische Neuerungen wie „Handlungsorientierung“ neue Notwendigkeiten für Lernortkooperation dar. (vgl. u.a. Rauner 1998, 14ff)

Wir unterscheiden also (1) Lernortkooperation als Notwendigkeit für Lernende, (2) aufgrund einer Hinwendung zu Handlungsorientierung und (3) zusätzlich Gesellschaftliche Forderungen nach Reformen im Dualen System der Ausbildung.

a) Perspektive der Lernenden

Für Czycholl stellt der „[...] Dualismus von Wissen und Tun, von Denken und Handeln, von Arbeiten und Lernen [...]“ einen „[...] in der Bildungsgeschichte immer wieder zu beobachtenden Sündenfall [...]“ dar. (Czycholl 2001, 174) Schwiedrzik sieht die Notwendigkeit zur Lernortkooperation vor allem aufgrund des ständigen Wechsels der Lernorte und der Bezugspersonen, der es gebiete, die Lernenden als verbindendes Element und Zielgröße bei der Lernortkooperation heranzuziehen. (Schwiedrzik 1990, 17) Für Jenewein steht fest, dass Aebli „[...] ausführlich belegt, dass die Entwicklung des Denkens von individueller Handlungserfahrung ausgeht.“ (Jenewein 1998a, 152) In Anbetracht integrierter Berufsbildungspläne und dem damit einhergehenden Wegfall der Aufsplittung der Lerninhalte nach Lernorten, sieht Rauner die spezifische Aufgabe der Berufsschule im Integrieren der Praxiserfahrungen der Schüler, um „[...] in prospektiver Perspektive berufliche Gestaltungskompetenz zu vermitteln.“ (Rauner 1998, 27) Bislang bleibt - so Euler - die Verknüpfung des in den verschiedenen Lernorten gelernten dem Auszubildenden überlassen. Dies könne durchaus lernförderlich sein, nämlich dann, wenn Selbständigkeit und eine aktive Auseinandersetzung mit Problemen etc. gefördert werde. Gelänge es dem Auszubildenden jedoch nicht, diese Beziehung herzustellen, so bilde dies gewissermaßen den Ausgangspunkt für die eingespielte Kooperationsform der Problembearbeitung. (Euler 1998, 67)

b) Handlungsorientierung als Leitmotiv

Walden weist zwar darauf hin, dass in Anbetracht eines gemeinsamen Ausbildungsziels von Berufsschule und Betrieb immer schon eine Notwendigkeit zur Zusammenarbeit bestanden habe, misst dieser aber in Anbetracht der Zielsetzung „umfassender beruflicher Handlungskompetenz“ eine „strukturell neue Bedeutung“ bei. (Walden 1998, 7) Mit der Handlungsorientierung haben beide Partner den gleichen Auftrag - lediglich die methodischen Möglichkeiten der Lernorte unterschieden sich. Dies könne im Rahmen der Lernortkooperation ausgelotet werden. (Zedler 1990, 39) Bei der Hinwendung zur Handlungsorientierung handelt es sich jedoch nicht unbedingt um das Auslenken des „pädagogischen Pendels“ in eine neue Richtung, sondern die Ursachen werden in neuen Arbeitsorganisationsformen verortet: Abgeflachte Hierarchien bedeuten eine Überla- gerung von Funktionen durch Prozesse und damit einhergehend andere Qualifikations- anforderungen (vgl. Rauner 1998, 15 & 19; vgl. Pätzold u.a. 1990, 208f)

c) Anforderungen seitens der Gesellschaft

Nicht zuletzt in Anbetracht von zu wenig Ausbildungsplätzen stellt sich die Frage nach einer Reduzierung der Kosten bzw. einer Erhöhung des Nutzens von Ausbildung im Dualen System. Unter dem Aspekt der Rationalisierung von Lernprozessen werden dabei primär die Vermeidung von nichtintendierter „Dubletten“ im Lehr-Lernprozess, einer Beschleunigung von Lernprozessen und damit einhergehend eine Reduzierung der Ausbildungszeit angeführt. Dies wiederum wird als Voraussetzung für die Bereitstellung von mehr Ausbildungsplätzen erachtet. Hinzu kommt, dass Lernortkooperation als Bedingung für eine (mögliche) Deregulierung des Dualen Systems und die Verlagerung von Entscheidungskompetenzen - sowie der entsprechenden Verantwortung - auf regio- nale Netzwerke gesehen werde. (Euler 1998, 93f; vgl. auch BLK 2001; Euler 1999, 2f)

In diesem Sinne wurde beispielsweise in Baden-Württemberg Ende 2000 ein Projekt zur Förderung der Eigenständigkeit beruflicher Schulen ausgeschrieben. (BLK 2001, Anhang S.8)

An diesen Aspekt schließt schließlich ein erheblicher Teil der Diskussion um eine Modernisierung bzw. Modularisierung (von „Kernberufen“ bis hin zur Modularisierung à la anglaise) an. (vgl. u.a. Geißler, Orthey, Baethge, Rützel, Sloane, Ziehm ...)

3.2 Ausgangsprobleme und Ziele quantifiziert nach Euler / Berger

Für die von ihnen untersuchten Fälle stellen Euler / Berger zunächst ein Übergewicht von Mittel- und Großbetrieben sowie des gewerblich-technischen Bereichs fest. (Euler / Berger 1999, 18) Dies dürfte nach oben gesagtem für die Ergebnisse der Modellversuche nicht irrelevant sein, sondern tendenziell eher zu überdurchschnittlichen Ergebnissen führen.

Euler / Berger unterscheiden - wie oben bereits erwähnt - in Mikro-, Meso- und Makro- ebene. Dabei erfassen sie auf der Makroebene Auslöser und Ziele, die außerhalb der Lernorte selbst liegen. Auf der Mikroebene erfassen sie Auslöser, die Lehrkräften (Qualifikationsbedarfe etc.) und Auszubildenden (Abbruchquote, Motivation etc.)

zuzurechnen sind. Die Mesoebene umfasst primär institutionell-organisatorisches, aber auch unbefriedigende Zusammenarbeit etc. (Euler / Berger 1999, 114) Es ergibt sich dabei folgendes Bild:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Euler / Berger 1999, 116, 197, 203 & 205

Bei den Schulmodellversuchen stellen sie fest, dass die Auslöser „[...] in erster Linie auf der Makro- und Mesoebene fixiert werden, wobei die Mikro-Ebene etwas vernachlässigt erscheint. [...]“ (Euler / Berger 1999, 115) Hinsichtlich der Auslöser auf der Makroebene dominierten „[...] global angesprochenen Veränderungen in Wirtschaft, Technik und Ge- sellschaft, auf die die Berufsbildung zu reagieren habe.“ (Euler / Berger 1999, 115) Hinsichtlich der Ziele stünden die Umsetzung der neugeordneten Lehrpläne bzw. Ausbil- dungsordnungen, andererseits die Lernortkooperation mit Zielrichtung einer verbesserten Qualität bei handlungsorientierten Lehr-Lernprozessen im Vordergrund. (Euler / Berger 117)

Bei den Wirtschaftsmodellversuchen dominierten aus Problemlagen abgeleitete Ziele und Lernortkooperation, die vor allem instrumentellen Charakter besäßen. (Euler / Berger 1999, 202) Das Gleiche gelte für Zwillingsmodellversuche, wenn auch hier „[...] die unmittelbare Nähe zu Kooperationsfragen [...] im Schnitt stärker ausgeprägt [ist, LN] als bei den reinen Wirtschaftsmodellversuchen.“ (Euler / Berger 1999, 205) Hinsichtlich der Zielsetzungen auf der Mesoebene seien jedoch unterschiedliche Akzentsetzungen bei den Kooperationsfragen, abhängig von den Akteuren zwischen denen Kooperation angestrebt werden solle, zu beobachten. (Euler / Berger 1999, 206, vgl. auch 17 & 20)

Bei Schulmodellversuchen stehen tendenziell eher inhaltliche und zeitliche Abstimmung im Vordergrund, bei Wirtschaftsmodellversuchen eher Entwicklung und Erprobung - lernortinterner und lernortübergreifender - didaktischer Materialien. (Euler / Berger 1999, 22)

4. Ergebnisse der Modellversuche zur Lernortkooperation

Kommen wir zur Betrachtung der Ergebnisse der Modellversuche. Zunächst ist festzuhalten, dass (bislang) kein einschlägiger Modellversuch vorgefunden wurde, in dem beispielsweise systematisch der Kompetenzgewinn aufgrund didaktischer Innovationen nachgegangen worden wäre.

Bei der Beschäftigung mit Transfers wird an Waldens Definition angeschlossen:

„Modellversuche gelten als eines der wichtigsten Instrumente zu Initiierung und Förderung von Innovationen in der Bildungspraxis.“ (Walden 1998, 116)

So ist zunächst nach dem Innovationspotenzial eines Modellversuchsvorhabens zu fragen und zum zweiten nach den Transfers in die Bildungspraxis. Dabei wird der Aspekt des Transfers in die Bildungspraxis um den Aspekt des „Transfers“ des Modellversuchskonzeptes über den eigentlichen Modellversuchs hinaus, mitbetrachtet, wie Euler / Berger dies vorschlagen. (Euler / Berger 1999, 34ff)

Nickolaus / Schnurpel differenzieren weiter in (Transfer-)Effekten auf den Ebenen:
1. Bildungspraxis:
a) didaktisch-methodisch
b) hinsichtlich Organisationsentwicklung
c) hinsichtlich Personalentwicklung
2. Bildungspolitik
3. Forschungsbereich
4. Ausbildungs- und Studiengänge (Nickolaus / Schnurpel 2001, 6)

Dieses Konzept wird deutlich reduziert als Anknüpfungspunkt verwendet, insofern, dass zumindest der Versuch unternommen wird, für die einzelnen Punkte Indizien für „Transfers“ aufzufinden.

Jene Ergebnisse, die im Sinne geronnener Erfahrung - im Sinne von Handlungsempfehlungen - aus Modellversuchen hervorgingen, werden im Teil „Identifikation von Problemen der Praxis“ aufgenommen.

4.1 Innovationspotenzial und dessen Realisierung

Um das Innovationspotenzial der verschiedenen Modellversuchskonzepte zu beurteilen, sind sehr unterschiedliche Referenzpunkte anzusetzen.

Am Beispiel der weiter unten erläuterten Modellversuche aus dem „Modellversuchs- verbund Lernortkooperation Duisburg“ und dem Modellversuch kobas zeigen sich zwei grundverschiedene Innovationsansätze. So wird beim Duisburger Modellversuch mit Auftragstypenhandbüchern ein neues gemeinsames Medium für die Lernorte Betrieb und Berufsschule kooperativ erarbeitet und bereitgestellt. (vgl. Jenewein 1998a, 151ff) Entsprechend wäre hier Innovation anhand anderer didaktischer Konzepte zu beurteilen. (zu verschiedenen Dimensionen von Innovation siehe Nickolaus / Schnurpel 2001, 14f) Im Unterschied dazu werden beim Modellversuch kobas keine didaktisch-methodischen Vorgaben gemacht. Es handelt sich primär um einen Modellversuch, in dessen Rahmen Kooperationshemmnisse entdeckt und -förderliche Konzepte entwickelt werden sollen, die anschließend an den anderen Versuchstandorten implementiert werden können. (Döring u.a. 1998, 175ff) Entsprechend wären hier als Referenzpunkte für eine Beurteilung andere Kooperationskonzepte heranzuziehen.

Im Rahmen des Modellversuchs KONSIL werden hingegen vier Ziele verfolgt, die hinsicht- lich beider Referenzpunkte eine Bewertung erfordern. (vgl. Arends u.a. 1998, 135ff) Es kann an dieser Stelle davon ausgegangen werden, dass es sich bei allen Konzepten jeweils um innovative handelt. Nickolaus / Schnurpel weisen darauf hin, dass bereits während des Antragsverfahrens das entsprechende Innovationspotenzial als Entschei- dungskriterium für die Förderungswürdigkeit des Konzepts herangezogen wird. (Nickolaus / Schnurpel 2001, 14) Damit ist jedoch nicht gesagt, dass das entsprechende Potenzial auch realisiert werden konnte. So stellt sich beim Modellversuch kobas die Frage, ob die Hoffnungen auf pädagogisch anspruchsvolle Zusammenarbeit und eine Aufweichung traditioneller Rollenverständnisse tatsächlich realisiert werden konnten. (s.u.)

Euler / Berger stellen bei den von ihnen untersuchten Modellversuchen zwar positive Effekte - quasi realisierte Innovationspotenziale - fest, doch stellt sich die Frage, in wieweit diese sinnvoll verwertet werden können: für die 33 Schulmodellversuche wurde in 26 Fällen festgestellt, dass ein motivierenderer Unterricht die Folge des Modellversuchs gewesen sei und eine Institutionalisierung der Kooperation in 19 Fällen zu einem verbesserten Informationsfluss geführt habe. In 18 Fällen seien Ausbildungs- und Unterrichtskonzepte als positive Aspekte hervorgehoben worden. In jeweils mehr als zehn Fällen seien eine verbesserte Anbindung an die Praxis, eine bessere Ausbildungsqualität und eine verbesserte Abstimmung zugunsten von Zeitersparnis positiv angemerkt worden. (Euler / Berger 1999, 131f) Bei ihrer Analyse der Wirtschafts- und Zwillingsmodellversuche verzichten Euler / Berger leider auf entsprechende quantitative Angaben. Die positiven Effekte scheinen eher singulärer Natur zu sein. (Euler / Berger 1999, 253ff)

4.2 Transfers

Den zweiten Aspekt hinsichtlich der Ergebnisse von Modellversuchen stellen die Transfers in ihren verschiedenen Ausprägungen dar.

4.2.1 Fortführung des Konzeptes nach Abschluss des Modellversuchs

Hinsichtlich der Fortsetzung der im Rahmen des Modellversuchs angestoßenen Entwick- lung, bzw. des Festhaltens am Konzept, ergibt sich das folgende Bild: Fortgeführt werden 16 der 33 Schulmodellversuche und sieben der 26 Wirschafts- und Zwillingsmodellversuche. Bei acht Schulmodellversuchen wird nur ein Teil des ursprünglichen Konzepts weiterpraktiziert werden. In fünf der Schulmodellversuche konnten verbindliche Aussagen zu Fortsetzung erreicht werden, drei der Wirtschafts- und Zwillingsmodellversuche werden als Bildungsgang fortgesetzt, sowie zwei in Form von Anschlusskonzepten. Nicht absehbar war die Fortsetzung von zehn Schul- und zwölf Wirtschafts- bzw. Zwillingsmodellversuchen. (Euler / Berger 1999, 168 & 300)

Damit wurden insgesamt nur etwa die Hälfte der Modellversuche fortgeführt. (Euler / Berger 1999, 34ff) Insofern scheint der Hinweis von Nickolaus / Schnurpel durchaus angebracht, bei Modellversuchen das Scheitern als „konstitutives Element innovativer Entwicklungen“ zu akzeptieren durchaus angebracht. (Nickolaus / Schnurpel 2001, 171)

4.2.2 Verbreitung des Konzeptes in der Praxis

Hinsichtlich der Transfers liegen keine zufriedenstellenden Aussagen vor. Eine Ausnahme bildet hier der Modellversuch kobas, in dem eine Ausweitung des Vorhabens auf 20 weitere Berufsschulen und die entsprechenden Betriebe vorgesehen ist. (Döring u.a. 1998, 180f)

Euler / Berger haben bei den von ihnen analysierten Modellversuchen lediglich die Transferaktivitäten einbezogen, weitere Transfereffekte (insb. räumliche Verbreitung, Regularienmodifikation (Nickolaus / Schnurpel 2001, 6f)) jedoch nicht. So wurde bei 22 bzw. 21 der 33 Schulmodellversuche bzw. Wirtschafts- und Zwillingsmodellversuche eine entsprechende Öffentlichkeitsarbeit betrieben, Informations- und Kontaktveranstaltungen in jeweils 24 Fällen veranstaltet, externe Stellen in 14 bzw. 20 Fällen eingebunden und Seminare und Schulungen in 16 bzw. 17 Fällen veranstaltet. (Euler / Berger 1999, 163 & 296)

Euler / Berger kommen zu dem Ergebnis, dass nur etwa die Hälfte der Modellversuche nach Abschluss desselben fortgeführt wurden. Bei Wirtschaftsmodellversuchen wurde in zwei Dritteln der Fälle Transfermaßnahmen in Form von Seminaren etc. angeboten. Etwa nur jeder sechste Schulmodellversuch wurde fortgeführt und zugleich auch übertragen. (Euler / Berger 1999, 34ff)

4.3 Auswirkungen in der Bildungspolitik

Weistestgehend unklar bleiben Auswirkungen der Modellversuche im Rahmen der Bildungspolitik. Eventuell könnte als Hinweis, dass tatsächlich Effekte bestehen gewertet werden, dass die BLK ein Konzept zur „Berufsschule als Kompetenzzentrum“ ausgearbeitet hat. (BLK 2001; Nickolaus sieht die Auslöser für dieses Konzept jedoch primär an anderer Stelle und nicht bei den einschlägigen Modellversuchen (Nickolaus mündlich)) Auch das BiBB plant einen Schwerpunkt zur Lernortkooperation, über den jedoch noch keine detaillierten Informationen verfügbar sind. (www.bibb.de) Allerdings stellt sich die Frage, welche weiteren Faktoren zu jenen bildungspolitischen Aktivitäten führten, oder ob die Modellversuche zur Lernortkooperation, wie sie verstärkt in den 90er-Jahren zu verzeichnen sind, selbst Resultat bildungspolitischer Entscheidungen sind.

Nickolaus / Schnurpel weisen jedenfalls auf die Funktion von Modellversuchen zur Vorbereitung und Legitimation bildungspolitischer Entscheidungen hin. (Nickolaus / Schnurpel 2001, 25) Eingedenk der Systemlogik im politischen System - (Wieder-)Wahl als zentrale Motivation - kann bis zu einem gewissen Grade allerdings auch davon ausgegangen werden, dass auch die Selbstdarstellung ein Mit-Auslöser für entsprechende Aktivitäten war und ist.

4.3 Wissenschaftlicher Ertrag

Was den wissenschaftlichen Ertrag angeht, so fanden Euler / Berger für die 59 Modellversuche zur Lernortkooperation heraus, dass von der wissenschaftlichen Begleitung die Einbettung des Modellversuchs in der Fachöffentlichkeit regelmäßig hervorgehoben worden sei. (Euler / Berger 1999, 32) Differenziert man feiner, so lässt sich zumindest wie folgt unterscheiden zwischen (a) quantifizierend-deskriptiven Ergebnissen, (b) Identifikation von Problemen der Praxis und (c) Empfehlungen für die Lehrerausbildung als wissenschaftsrelevante Ergebnisse von Lernversuchen.

a) Quantifizierend-deskriptive Erkenntnisse

Im Rahmen von mehreren Studien wurden quantifizierend-deskriptive Erkenntnisse gewonnen. Hervorzuheben sind diesbezüglich insbesondere die Vorstudien von Kobas, in denen per Befragung die Kooperationsaktivitäten in Bayern, Probleme bei Kooperationsaktivitäten (als Einschätzung von Items durch Berufsschulen und Betriebe) sowie die Beurteilung von Maßnahmen zur Entwicklung von Kooperation durch Berufsschulen und Betriebe erhoben wurden. (siehe Döring u.a. 1998, 186, 188 & 189)

Auch die Analyse von Euler / Berger enthält quantitative Aussagen zu den Initiatoren von Modellversuchsvorhaben, die im Rahmen einer empirischen Schultheorie wertvoll sein könnten. (siehe Anhang)

b) Identifikation von Problemen der Praxis

Modellversuche zeigen Forschungsrelevante Probleme auf, denen auch jenseits der Modellversuche weiter nachgegangen werden sollte. (Euler / Dehnbostel 1998, 496) Entsprechend sehen Nickolaus / Schnurpel drei Funktionen von Modellversuchen in berufspädagogischem Kontext:

1. Forschung aus „Praktikerperspektive“ voranzutreiben

2. Die Einbindung wissenschaftlicher Ziele in die primären Modellversuchsziele zur Begünstigung einer „paradigmatischen Ausrichtung“ der berufspädagogischer Forschungen

3. Die Einbindung von Modellversuchsergebnissen in die Hochschullehre durch die Verbindung von Forschung und Lehre (Nickolaus / Schnurpel 2001, 29)

Dabei scheint letzterer Aspekt deutlich von der eigenen Modellversucharbeit des jeweiligen Lehrenden abzuhängen. (Nickolaus / Schnurpel 2001, 83ff)

Ähnlich beurteilt Sloane die positiven Effekte von Modellversuchsforschung in Bezug auf Wissenschaft. Modellversuche stellen für ihn „wissensgenerierende Organisationen“ dar, die unter dem Gesichtspunkt lernende Organisation bzw. Wissensmanagement zu „[...] ganz spezifische Formen der Theoriebildung [...]“ führten. (Sloane 1998, 588; vgl. ebd. 577ff) Auch Sloane hebt die Rückkoppelung zwischen Wissenschaft und Praxis positiv hervor, indem sie zu praxisorientierter Wissenschaft und zur Ermöglichung einer „[...] rationale[n] und gleichzeitig realistische[n] Forschungsarbeit [...]“ beitrage. (Sloane 1998, 588)

Exemplarisch sei an dieser Stelle hingewiesen auf die folgenden Anregungen für die berufspädagogische Forschung:

- Schaffung eines ausgeglichenen Verhältnisses zwischen Berufsschule und Betrieb (Schwiedrzik 1990, 19)

- Kerncurriculum als Chance für eine Anpassung an regionale Gegebenheiten (Schwiedrzik 1990, 21)

- Neubestimmung der Rolle der Berufsschule im Dualen System, nachdem zunehmend eine Ausrichtung an betrieblichen Prozessen erfolgt (Zöller 1998, 455)

- Teambildungsprozesse innerhalb eines Lehrerkollegiums (Euler / Berger 1999, 27)

- Lernortübergreifende Erfolgskontrollen (Döring / Stark 1999, 23)

c) Empfehlungen für die Lehrerausbildung

Last but not least erbrachten die Modellversuche das Ergebnis, dass das Rollenverständnis von Lehrern und Ausbildern, ihr (professionelles) Selbstvertrauen und Vorurteile vielfach Hemmschuhe für Lernortkooperation darstellen. Nun wird im Rahmen der Wissenschaft auch die Lehrerausbildung betrieben und es stellt sich die Frage nach gegebenenfalls nötigen Modifikationen.

Als einen der Gründe für das Auseinanderklaffen von Theorie und Praxis im Bereich der Elektrotechnik macht Jenewein beispielsweise die Lehrerausbildung aus: So habe die Trennung zwischen „Fachtheorie versus Berufstheorie“ einerseits die ingenieur-wissen- schaftliche Ausbildung von Berufsschullehrern begründet. Allerdings habe dies auch dazu beigetragen, dass Theorielehre im Unterricht sich nicht mit „real existierender Elektro- technik“, sondern mit „Kreidetechnik“ beschäftigt habe. Dominiere heute in der Lehrerausbildung eine Ansammlung ingenieurwissenschaftlicher Ausbildungselemente, so sollte sich die universitäre Ausbildung in Zukunft um Berufspraxis und die „Aufklärung der betrieblichen Facharbeit“ bemühen. (Jenewein 1998b, 431 & 443)

Auch Euler / Berger schließen sich im Gefolge ihrer Studie der Forderung von Pätzold / Drees / Thiele an, dass der verhältnismäßig große Handlungsspielraum von Lehrern - im Vergleich zu dem des betrieblichen Ausbildungspersonals (vgl. Euler / Berger 1999, 66ff) - Industrieerfahrung seitens der Berufsschullehrer wünschenswert erscheinen ließe. (Euler / Berger 1999, 70)

5. Dimensionen von Lernortkooperation - ein Versuch

Die Erfahrung im Rahmen dieser Arbeit lehrte, dass unter jeweils anderem Gesichtspunkt eine Fülle unterschiedlicher Raster entwickelt wurden, um Lernortkooperation und entsprechend auch Modellversuche zur Lernortkooperation zu verorten. Streckenweise unterscheiden sich diese nur geringfügig in der Akzentuierung, teilweise werden komplett unterschiedliche Dimensionen angesprochen. Ausgangspunkt bildeten sowohl die gängige Lernortkooperationspraxis (z.B. Pätzold) als auch die Beschäftigung mit Modellversuchen (z.B. Euler).

Es konnten aus der Literatur zumindest sechs verschiedene Kategorisierungsraster identifiziert werden, die die theoretische Grundlage für eine umfassende Darstellung von Modellversuchsausgangspunkten, -zielen und -ergebnissen bilden könnten. Exemplarisch soll nach Erarbeitung der sechs Dimensionen der Versuch unternommen werden, zwei Modellversuche auf diesen abzubilden. Sollte dies die Möglichkeit bieten, Modellversuche eingehender zu erfassen und zu kategorisieren und entsprechend ein Hilfsmittel bei der Planung von Modellversuchen sein?

a) Strukturell - institutionell - personell

Walden unterscheidet - mit Blick auf Ansatzpunkte für einen Ausbau der Lernortkooperation - folgenden drei Kategorien: (1) Strukturelle Faktoren (Eigenleben abgeschotteter Systeme), (2) Institutionelle Faktoren (Arbeitsbedingungen und Zeit) und (3) Personelle Faktoren (Rollenverständnis). (Walden 1998, 119; vgl. auch Ehrlich u.a. 1998, 336) Euler hingegen unterscheidet (1) institutionelle Bedingungen, (2) Personale Faktoren und (3) Art der Koordinationsstelle. (Euler 1999, 19) Beide Konzepte werden an dieser Stelle zusammengeführt zu folgender Aufteilung:

1. Strukturelle Faktoren

a) jeweils als eigene Systeme

b) als Systemüberlappungsbereich (Koordinationsstelle, Arbeitsgruppen etc.)

2. Institutionelle Faktoren (Arbeitsbedingungen und Zeit)

3. Personelle Faktoren (Rollenverständnisse)

b) Pädagogischer Anspruch Pätzold unterscheidet anhand der Dimensionen des pädagogischen Anspruchs vier unterschiedliche Kooperationsverständnisse:

1. Pragmatisch-formales Kooperationsverständnis

2. Pragmatisch-utilitaristisches Kooperationsverständnis

3. Didaktisch-methodisch basiertes Kooperationsverständnis

4. Bildungstheoretisch basiertes Kooperationsverständnis

Dabei nimmt in dieser Reihung der pädagogische Anspruch zu: So liegt dem prag- matisch-formalen Verständnis ein äußerer Anlass zugrunde und die Beteiligten begrenzen Kooperation auf das minimalst mögliche. Dem pragmatisch-utilitaristischen Verständnis liegt unmittelbar eine in der Alltagsarbeit gemachte Problemerfahrung zumindest seitens eines der Kooperationspartners zugrunde. Beispielsweise handelt es sich dabei um komplexe Veränderungen, die mit dem verfügbaren Handlungsrepertoire nicht abgear- beitet werden können. Im Gegensatz dazu liegt dem didaktisch-methodisch basierten Kooperationsverständnis ein Rückbezug auf Erkenntnisse (bis hin zu „anthropologischen, psychologischen und sozialen Grundstimmungen“) und kriterienbasierte Entscheidungen zum eigenen didaktisch-methodischen Vorgehen zugrunde. Eine solche Suche nach pädagogisch legitimierten Entscheidungen sei jedoch - wenn überhaupt - zwischen Großunternehmen und Berufsschulen zu finden. Als pädagogisch anspruchsvollstes Kooperationsverständnis ist das bildungstheoretisch begründete Kooperationsverständnis zu sehen: Ausgangspunkt ist eine umfassende Bildungstheorie mit gesellschaftlicher Zielperspektive, es findet ein Rückbezug auf Wissen über Lebens-, Handlungs- und Lernnotwendigkeiten, lernpsychologische Erkenntnisse, Wissen über fördernde/hem- mende Bedingungen für Persönlichkeitsentfaltung etc. Institutionen, Personen und didaktisch-methodische Entscheidungen werden auf Relevanz hinsichtlich Zielen, Inhalten und Methoden hinterfragt und mit der Kooperation „[...] ist zugleich die Forderung nach einer Veränderung der Struktur des Dualen Systems verbunden.“ (Pätzold 1995, 152) Dieses Kooperationsverständnis, dass das didaktisch-methodisch basierte Kooperations- verständnis umfasst, setzt bereits auf Planungsebene an. (Pätzold 1995, 145ff)

Empirisch auffindbar seien übrigens primär die ersten beiden Verständnisse, nur selten die letzteren beiden. Problematisch sei dies insofern, als dass ein didaktisch-metho- disches, besser noch ein bildungstheoretisch begründetes Verständnis „[...] zur Initiierung und Intensivierung einer berufspädagogisch begründeten Lernortkooperation notwendig wäre.“ (Pätzold 1995, 152)

Ein ähnliches Konzept wie Pätzold entwickelt Euler, der Kooperationsformen differenziert in (1) gegenseitiges Informieren, (2) gegenseitiges Abstimmen (= Koordination oder „abgestimmtes Nebeneinander“) und (3) gemeinsames Zusammenwirken in gemein- samen Projekten (= Kooperation). (Euler / Berger 1999, 8; Euler 1999, 7) M.E. kann dieses dem Raster Pätzolds zugeordnet werden und muss nicht gesondert betrachtet werden. Das gleiche gilt auch für die Unterscheidung, die Pätzold / Drees / Thiele / Zorn zwischen (1) Optimierung berufspädagogischer Prozesse und (2) kurzfristige Abhilfe bei Ausbildungs- und Arbeitserschwernissen vornehmen. (dies. 1990, 204f; vgl. auch Drees / Thiele 1990, 1999)

c) Zielanbindung

Euler unterscheidet weiter nach Anbindung der Lernortkooperation:

1. Bildungspolitisch mit der Zielrichtung Effektivierung des Dualen Systems bzw. Bedingungen für Deregulierung

2. Didaktische Zielanbindung: Effektivere Gestaltung von handlungs- und transferorientierten Lehr-Lernprozessen (Euler 1999, 14f)

d) Problem- und Zielebene Bei ihrer Studie unterscheiden Euler / Berger hingegen drei Auslöser- und Zielebenen:

1. Makroebene: Arbeitsorganisation, technischer Wandel ...

2. Mesoebene: Mängel an der Ausbildungsqualität ...

3. Mikroebene: Motivations- und Leistungsdefizite ... (Euler / Berger 1999, 19) Empirisch auffindbar seinen Auslöser bzw. Ziele der Modellversuche „vergleichsweise selten“ auf Mikroebene. (Euler / Berger 1999, 19ff)

e) Problemlöseanspruch - zeitliche Befristung

Euler / Berger unterscheiden weiter Kooperationsformen, die (1) ein singuläres Problem lösen sollen, (2) die ein Dauerproblem lösen sollen oder (3) solche, die Ambitionen über eine bestehende Problemlage hinaus haben, also, ob die Bedingungen geschaffen werden sollen, die auch bei der Abarbeitung künftiger Probleme hilfreich sein können. (Euler / Berger 1999, 26)

M.E. eng hiermit zusammen hängt auch die Frage nach der zeitlichen Befristung von Kooperationsvorhaben. Walden unterscheidet Kooperationsziele wie Abstimmung, Prüfungsvorbereitung, Methodenmodernisierung etc. hinsichtlich ihrer zeitlichen Unbefristetheit oder nur temporären Geltung. (Walden 1998, 125) Nachdem ein singuläres Problem zeitlich befristet gelöst werden kann, das Potenzial zur Abarbeitung potenziell weiterer Probleme eine (unbefristete) Fortdauer der Kooperationsform bedingen, wird Waldens Unterscheidung derjenigen von Euler / Berger untergeordnet.

f) Schülereinbezug

Last but not least wirft Schwiedrzik die eher singuläre Frage auf, ob die Auszubildenden in die Kommunikation einbezogen werden. Entsprechend unterscheidet er zwischen (1) Kommunikation und Interaktion zwischen Institutionen und (2) Kooperation des Lehr- und Ausbildungspersonals unter Einbeziehung der Auszubildenden. (Schwiedrzik 1990, 17)

Dieser eher singuläre Aspekt wird aufgenommen, da mehrere Autoren das Konkurrenzverhältnis zwischen Schule und Betrieb betonen. (Schwiedrzik 1990, 22; Euler 1998, 64) Wird diese Problematik erkannt und die Auszubildenden in dieses Kräftefeld direkt eingebunden, oder wird davon ausgegangen, das die Interessen der Klientel von den anderen Akteuren hinreichend wahrgenommen werden?

Anhand dieser Raster kann Lernortkooperation nicht nur hinsichtlich der jeweiligen Dimension verortet werden, sondern auch die Intentionen von Modellversuchen. Wie wird mit Modellversuchen versucht die Praxis zu verändern? Gibt es Unterschiede zwischen den Intentionen und Konzepten?

Im Rahmen der Erörterung der Modellversuchsbeispiele wird auf diese Dimensionen von Lernortkooperation (LO-Dimension x) Bezug genommen.

5.2 Zwei Modellversuchsbeispiele

Wie bereits Ehrlich u.a. im Anschluss an die Fachtagung Berufsbildungsforschung 1997 festgestellt haben, gibt es den Kooperationsansatz schlechthin nicht. (dis. 1998, 335) Walden stellt fest, dass der größere Teil der Modellversuche Kooperation nicht als Hauptanliegen habe, sondern das Hauptanliegen auf einer anderen Dimension zu suchen sei. (Walden 1998, 121) Zu diesem Ergebnis kommen auch Euler / Berger - wobei sie sich darüber hinaus hinsichtlich des pädagogischen Anspruchsniveaus ebenfalls skeptisch zeigen:

„In der überwiegenden Zahl der Modellversuche steht die Lernortkooperation in einem mehr oder weniger nachvollziehbaren instrumentellen Bezug zu berufsbildungspolitischen bzw. didaktischen Zielen. In weniger Fällen wird über diese instrumentelle Betrachtung hinaus dem Aufbau einer Kooperationsstruktur und -kultur eine eigenständige Bedeutung zugewiesen.“ (Euler / Berger 1999, 21)

Im Folgenden sollen zwei Modellversuche vorgestellt werden, wobei bei dem einen Kooperation im Mittelpunkt steht (Modellversuch „kobas“) und - zur Kontrastierung - ein anderer, dessen Ansatzpunkt Lehrmedien sind (Modellversuchsverbund Duisburg). Diese sollen versuchsweise mit Hilfe der sechs Dimensionen einander gegenübergestellt werden. Ist es sinnvoll sich um eine entsprechend umfassende Einordnung von Modell- versuchen zu bemühen (ggf. im Rahmen vergleichender Effizienzanalysen)?

5.2.1 Ansatzpunkt Medien - Lernortkooperation im MVV Duisburg

Am Modellversuch „Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz durch ein Auftrags- typenkonzept für die berufliche Erstausbildung - Modellversuch zur Kooperation zwischen Schule und Betrieben in den neugeordneten handwerklichen und industriellen Elektroberufen“ (kurz: Modellversuchsverbund Lernortkooperation Duisburg) sind zwei Berufsschulen, eine überbetriebliche Ausbildungsstätte, zwei größere Industriebetriebe, Handwerksbetriebe, die Universität Duisburg für die Begleitforschung und zu Koordi- nationszwecken ein Büro für Bildungsplanung beteiligt. (Jenewein 1998a, 151)

Ausgangspunkt sind die Überlegungen, dass (1) Integration von theoriegeleitetem („einsichtigem“) und berufspraktischem („uneinsichtigem“) Lernen dem Entstehen von Lernstörungen vorbeugt und (2) die berufliche Handlungskompetenz als curriculare Vor- gabe Lernortkooperation erfordere. Zudem wird neben der Orientierung an curricularen Vorgaben versucht, als didaktisches Kriterium, den zu erwartenden Kompetenzgewinn zum jeweiligen Zeitpunkt zu berücksichtigen. (Jenewein 1998a, 152 & 159)

Auftragsorientierung bildet den Ausgangspunkt zur ganzheitlichen Beschreibung der betrieblichen Praxis. Das Auftragstypenhandbuch enthält Lernmedien und Planungshilfen für die beteiligten Lernorte und gibt - jew. spezifisch für Handwerk und Industrie - für jedes der sechs Ausbildungshalbjahre einen Auftragstyp vor (z.B. „Fehlereingrenzung und Fehlerbeseitigung bei einem Elektromotor“ (5. Halbjahr, Industrie)). Für diese Auftrags- typen werden zwischen zwei und vier Wochen pro Ausbildungshalbjahr veranschlagt. (Jenewein 1998a, 154ff)

Das Auftragstypenhandbuch stelle darüber hinaus sicher, dass auch ohne zeitlichen Gleichlauf theoretisch gelerntes auch praktisch umgesetzt werde und dass auch nicht berufsbezogene Fächer mit einbezogen würden. (Jenewein 1998a, 156ff) Das Integrationsmoment stellt also ein Medium dar. Darüber hinaus bildet das Medium des Auftragstypenhandbuchs auch den Kern des Transferkonzepts. (Jenewein 1998a, 164)

Zur inhaltlichen Abstimmung und Entscheidungsfällung wurden Kooperationsgremien geschaffen, in denen Betriebe, Lehrer, Innungen und überbetriebl. Ausbildungsstätte vertreten sind. (Jenewein 1998a, 165ff)

Positive Aspekte: (Jenewein 1998a, 167)

- Hohe Akzeptanz

- verbindliche Verpflichtung zur Weiterführung nach Ende des Modellversuch und Ausweitungsbestrebungen durch alle Beteiligten

- Absprachen mit Innungen zur Erprobung in anderen Bereichen Als Probleme stellten sich heraus: (Jenewein 1998a, 167ff)

- Konventionelle Prüfungen

- Integration der überbetrieblichen Ausbildungsstätte vermutlich wegen straffer inhaltlicher und zeitlicher Vorgaben nicht gelungen

- Berufsschule kommt in Bezug auf KMU zentrale Funktion zu, doch bestünden bzgl.

Organisationsstrukturen und Lehrerqualifikation Mängel

Versuchszeiträume waren für den Wirtschaftsmodellversuch April 1994 - August 1998, für den Schulmodellversuch Februar 1995 - Dezember 1997. (Euler / Berger 1999, 403f)

5.2.2 Ansatzpunkt Struktur - der Zwillingsmodellversuch „kobas“

Zentrale Fragestellung beim Modellversuch „Verbesserung der Kooperation zwischen Berufsschullehrern und Ausbildern im System der Berufsausbildung“ (kobas) ist, wie eine systematische kontinuierliche Zusammenarbeit durch institutionalisierte und flexible Kooperationsstrukturen erreicht werden kann. (Döring u.a. 1998, 175f) Fördervereine böten sich als Strukturen an, da sie einen institutionellen Rahmen darstellten, der nicht auf zentralstaatlichen Vorgaben basiert, „[...] die genauso unflexibel sind wie bereits bestehende Gremien [...].“ (Döring u.a. 1998, 183) Dabei wird ein strikter Bottom-up- Ansatz verfolgt. (Zöller 1998, 448)

Am Modellversuch sind fünf Berufsschulen mit jeweils einer Kooperationsstelle, 65 Groß-, Mittel- und Kleinunternehmen beteiligt. 20 weitere Kooperationsstellen im Land sind geplant. (Döring u.a. 1998, 180f)

In den institutionalisierten Kooperationsstrukturen, die je nach beteiligten unterschiedlich ausgeprägt sind und auf deren Basis übertragbare Verfahren zur Institutionalisierung entwickelt werden sollen (Döring u.a. 1998, 180), komme es zu „[...] einer produktiven Konfrontation der unterschiedlichen Referenzsysteme Berufsschule und Betrieb.“ (Döring u.a. 1998, 181) Unter der Prämisse gegenseitiger Anerkennung komme es bei den Beteiligten zu einer „Aufweichung ihrer traditionellen Rollen.“ (Döring u.a. 1998, 180 & 193)

Drei Kriterien waren für Auswahl der Versuchsstandorte zentral: (1) Interesse von Schulen an der Kooperationsthematik, (2) Vorhandensein von KMU und (3) regionale Streuung. Den Auftakt bildete ein Workshop mit Informationen zum Modellversuch, Austausch über Kooperationserfahrungen, Identifizierung von Kooperationsbedarfen und Festlegung auf eine Vorgehensweise. (Zöller 1998, 454)

Das Vorgehen gliederte sich in zwei Phasen: Im Schuljahr 1997/98 wurden strukturelle Merkmale, Kooperationsinhalte und transferrelevante Aspekte identifiziert und im Schuljahr 1998/99 die Kooperationserfahrungen in einem Transferprozess ausgetauscht. (Zöller 1998, 455)

Ziel ist es, die im System befindlichen Ressourcen (1) im Sinne verbesserter Lernpro- zesse, (2) größerer Aktualität der Berufsausbildung, (3) finanzieller Entlastung und (4) höherer Motivation der Auszubildenden zu mobilisieren. (Döring u.a. 1998, 176ff) Die Koordinationsstellen - Schnittstellen für den Austausch von Interessen, Wissen und Materialien - sind zuständig für (a) die Entwicklung lernortübergreifender Didaktiken, (b) Abstimmung von Lernortfragen, (c) Methodenabstimmung, (d) Wahl des geeigneten Lernorts, (e) Austausch von pädagogischem Personal und (f) die wechselseitige Qualifi- zierung von Lehrern und Ausbildern. (Döring u.a. 1998, 181 & 183f; Zöller 1998, 448 & 455)

Positive Aspekte: (Döring u.a. 1998, 191)

- Kommunikationsverbesserungen

- Umfassende Artikulation von Qualitätswünschen

- Als Themenkataloge hätten sich fast überall (a) Abstimmung von Unterrichts- /Ausbildungsplänen, (b) Prüfungen, (c) wechselseitige Information über den Leistungsstand der Auszubildenden und (d) Projektarbeit herausgebildet

- Das Verständnis gegenüber dem dualen Partner sei gewachsen Als Probleme stellten sich heraus: (Döring u.a. 1998, 190ff)

- Räumliche Distanz

- Viele Ansprechpartner, bei KMU zudem häufig wechselnd bzw. überlastet

- Hierarchie in Betrieb und Berufsschule

- Fehlende Entscheidungskompetenzen vor Ort

- Falsche Erwartungen über Chancen und Grenzen aufgrund fehlender Erfahrung

- „Tradierte Einstellungen, Vorurteile und wechselseitige Schuldzuweisungen machen sich in der Arbeit der Kooperationsstellen bemerkbar [...]“ (Döring u.a. 1998, 192)

- Kooperation häufig als Zusatzaufwand wahrgenommen

- Dominanz probleminduzierter Kooperationsformen, wobei „[...] häufig noch nicht einmal die gegenseitige Information gut funktioniert.“ (Döring u.a. 1998, 192)

- Anfangs fehlende Ressourcen, um infrastrukturelle Rahmenbedingungen bereit-

zustellen

- Bei Engagement erheblicher zeitlicher Mehraufwand

Der Modellversuchzeitraum erstreckte sich für Wirtschafts- und Schulmodellversuch von September 1996 - Februar 2000. (Euler / Berger 1999, 387f)

5.3 Gegenüberstellung anhand der Dimensionen

In beiden Fällen handelt es sich um Zwillingsmodellversuche. Beide Vorhaben zeichnen sich dadurch aus, dass sie jeweils nicht spezielle auf eine bestimmte Betriebsgröße zugeschnitten sind, sondern im Gegenteil verschieden Betriebsgrößen miteinbeziehen. In beiden Fällen wurden keine Anstrengungen unternommen, curriculare Vorgaben zu ändern. Auch Prüfungen spielen - wenn überhaupt - nur eine untergeordnete Rolle. Das Konzept des Modellversuchsverbundes Duisburg bezieht sich momentan nur auf eine bestimmte Berufsgruppe, während bei kobas eine Unterscheidung nach Berufsgruppen nicht stattfindet.

Strukturelle, institutionelle und personelle Dimension (LO-Dimension a) werden in beiden Modellversuchen unterschiedlich angesprochen. Im Modellversuchsverbund Duisburg wird jeweils einzelsysteminternen Logiken insofern eine Bedeutung eingeräumt, als dass keine Gleichzeitigkeit von Lerninhalten angestrebt wird. Zudem weist Jenewein darauf hin, dass das Modell einerseits für eine didaktische Abstimmung Rechnung trage, jedoch andererseits weiterhin „Raum für lernortspezifische Beiträge“ bliebe. (Jenewein 1998, 154) Was den Systemüberlappungsbereich und den personellen Bereich anbetrifft, scheint der Modellversuch jedoch keine Ambitionen zu hegen. Anders wird beim Modell- versuch kobas mit regelmäßigen, institutionalisierten Kooperationsformen die Hoffnung verbunden, traditionelle Rollenverständnisse aufzubrechen. Institutionellen Bedingungen wird nur beim Modellversuch kobas durch die Schaffung von Kooperationsstellen eine gewisse Bedeutung eingeräumt.

Was den pädagogischen Anspruch (LO-Dimension b) anbetrifft, so sind mit dem im Modellversuchsverbund Duisburg verfolgten Konzept unmittelbar Ansprüche auf didak- tisch-methodischer Ebene verbunden. Im Gegensatz dazu werden von kobas diesbezüglich keine Vorgaben gemacht und man erhofft sich solche Effekte lediglich. Unter Einbeziehung der Hinweise, die Döring u.a. zu den von den Praktikern im Rahmen von kobas diskutierten Fragen machen, ist hier jedoch Skepsis angebracht.

Während kobas eine bildungspolitische Zielanbindung (LO-Dimension c) zugrunde liegt, ist im Modellversuchsverbund Duisburg eine didaktische vorzufinden. Letzterer setzt hinsichtlich der Problem- und Zielebene (LO-Dimension d) auf der Meso- eventuell auf der Mikroebene an, während eine Zuordnung von kobas schwierig ist. Umgekehrt steht hinter dem Modellversuch kobas der Anspruch, einen Rahmen für die Problembearbeitung auch noch nicht vorhandener Probleme (LO-Dimension e) zu bieten, während die Einordnung des Konzepts des Modellversuchsverbundes Duisburg schwer fällt.

Im Rahmen des letzteren ist die Einbindung von Schülern (LO-Dimension f) nicht geplant. Bei kobas ist dies von den lokalen Kooperationsformen abhängig.

Vorläufige Einschätzung meinerseits: die Orientierung wird über ein solches Kategorisierungsschema erleichtert. Leider gelang es nicht, dieses zum Ausgangspunkt dieser Arbeit zu machen. Dies hätte zu weit vom Thema weggeführt.

6. Schlussbemerkung

Zu guter letzt sollen zwei entscheidende Aspekte aufgegriffen werden, die bei Anstrengungen zur Intensivierung mitbedacht werden sollten. Erstens sollte ein Bedarf geschaffen werden, zweitens sollte an Verfahren gearbeitet werden, die möglichst an vielen Aspekten gleichzeitig ansetzen.

Es sollte ein Bedarf an Kooperation geschaffen werden. Mag Lernortkooperation aus pädagogischer Sicht noch so sinnvoll sein, vom Ausbildungspersonal gewünscht und mangelnde Abstimmung durch die Schüler kritisiert werden: Die pädagogisch-didaktische Eigenständigkeit eines jeden Lernorts führt dazu, das „[...] Berufsbildung im Dualen System [so, LN] strukturiert ist, dass sie ohne engere Kommunikation und Kooperation existieren kann.“ (Pätzold 1995, 151) - Es sei denn, dass es zu jener pädagogisch fragwürdigen Kooperation kommt, nämlich der Disziplinierung als Gegenleistung für eine Orientierung an den betrieblichen Ausbildungszielen. (Pätzold 1995, 149; vgl. auch Euler 1998, 67) „Für viele der Befragten [Auszubildende, LN] scheint die fehlende Kooperation durchaus funktional zu sein [...]“ (Euler 1999, 11f) können sie sich doch so einer Kontrolle eher entziehen.

Überspitzt fragt Euler, ob die Appelle in Richtung intensiverer Lernortkooperation „[...] nicht letztlich im Wollen oder Wissen darüber formuliert werden, dass es sich mit dem Status quo recht gut auskommen lässt.“ (Euler 1998, 64)

Zu überlegen wäre weiter, ob eine erfolgreiche Initiierung von Kooperationsprozessen nur auf ausgewählte Maßnahmen zurückgreifen kann. Zu vermuten wäre, dass auf ein breites Spektrum parallel durchzuführender Maßnahmen zurückgegriffen werden sollte. Anzu- setzen wäre bei Vorurteilen und einer - auch lernortinternen - Kooperationskultur: Voraussetzung für die Kooperation mit externen Akteuren sei - so Euler - das funktio- nieren interner Kooperation. Andernfalls drohen Ausgrenzung für jenen, der entgegen den Gepflogenheiten kooperiere. Insofern sollten Maßnahmen nicht nur an materiellen Ressourcen ansetzen, sondern auch am Schaffen einer Kooperationskultur innerhalb der Lernorte. (Euler 1998, 70f) Weiter wäre auf die Bedeutung eines angemessen institutionellen Arrangements hinzuweisen, um Lehrern im Falle von Auszubildenden aus KMU überhaupt die Chance zu geben, Kontakt mit allen Betrieben zu halten. (Döring u.a. 1998, 187) Entsprechend wäre nach lernortintegrierenden Unterrichtsmitteln Ausschau zu halten. Die Reihe der Ansatzpunkte lässt sich fortschreiben.

Allein: Es stellt sich die Frage, ob ein herkömmlicher Modellversuch noch einen angemessenen Rahmen für einen derart umfassenden Veränderungsprozess darstellt.

7. Literatur

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