Zeitungslesen und Gebrauchsverstehen


Hausarbeit, 1999
25 Seiten, Note: 1,3

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Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung:

II. Das 19. Jahrhundert als Epoche einschneidenden Wandels:
1. Die politische Lage:
2. Die Industrielle Revolution:
3. Soziale Lage - Soziale Frage:

III. Systemtheoretischer Exkurs: Gesellschaftliche Differenzierung
1. Funktional differenzierte Gesellschaften:
2. Umstellung der Differenzierungsform:

IV. Lesen und Schreiben - Schrift und Kultur:
1. Alphabetisierungsbegriff und Schriftlichkeit:
2. Massenalphabetisierung und Literalitätsbegriff:
3. Schule und Bildung:
4. Randbedingungen des Alphabetisierungsprozesses:

V. Schlu ß:

VI. Literatur:

Soziohistorische Probleme der Alphabetisierung im 19. Jahrhun- dert

I. Einleitung:

„ The world was all before them, where to choose Their place of rest, and providence their guide: They hand in hand with wandering steps and slow, Through Eden took their solitary way. “

(John Milton: Paradise lost, (Ed.) Alastair Fowler, 2nd ed., London, New York: Longman 1998)

Warum beginnt eine Arbeit zur Alphabetisierung mit dem Schluß des großen religiösen Versepos von John Milton, das den biblischen Sündenfall thematisiert? Vermutlich deshalb, weil sich dem Autor symbolische Analogien zum Thema aufdrängen, wenngleich man dem erst auf den zweiten Blick folgen mag.

Der alttestamentarische Sündenfall entsteht durch den Genuß ei- nes Apfels vom Baum der Erkenntnis und schlagartig ändert sich die vormals so stabile Idealwelt Edens. Die neugewonnene Er- kenntnis ist ein Erkennen seiner selbst, des Anderen und der übergeordneten Zusammenhänge. Dieser sogenannte Sündenfall ei- ner unfreiwilligen, ja unbewußten Befreiung aus Unwissen, läßt das erste Menschenpaar methaphorisch seine Unschuld verlieren, indem sie Wissen gewinnen und dadurch zur Gefahr für die über- geordnete Kontrollinstanz werden. Diese mag man Gott oder Sys- temstabilität nennen - das gesetzte Ordnungsgefüge ist durch Erkenntnis und Zweifel bedroht und somit folgt konsequenterwei- se die Allegorie der Vertreibung aus dem Paradiese eines Glü- ckes, das auf Unwissen und Unmündigkeit gebaut war.

Es mag gewagt anmuten, hier Parallelen zur Alphhabetisierung zu sehen, doch steht fest, daß ausnahmslos alle Kulturen, welche wir rückblickend gewohnt sind, Hochkulturen zu nennen, Schriftkulturen in dem Sinne waren, daß sie über ein mehr oder weniger elaboriertes Zeichensystem zur Codierung prinzipiell beliebiger Inhalte und Sachverhalte verfügten.

Man könnte auch sagen, daß in dem Maße, in dem die Welt an Kom- plexität zunahm, Schriftsysteme unabdingbar wurden, um die Stu- fen weiterer Evolution zu erklimmen. Das Medium Sprache hat, besonders in seiner schriftlichen Ausprägung, die Bedeutung ei- nes relativ zeitstabilen Sinnspeichers. Nicht nur der bloße „Informationstransport“ wird über Schrift geleistet, sondern auch die Generierung und Konservierung von Wissensbeständen. Sollen diese die Zeit überdauern oder breiteren Gruppen zugäng- lich gemacht werden im Sinne einer prosozialen Wissensverwen- dung, so wird klar, daß reine Mündlichkeit sehr schnell ihre Grenzen in Raum und Zeit findet.

Das Vorhandensein eines Schriftsystems, einer Schriftkultur, ist aber nur eine Bedingung für die „Lesbarkeit der Welt“: Man muß auch lesen können - oder schreiben, am besten lesen und schreiben!

Anders ausgedrückt: Gibt es niemanden, der einen Code be- herrscht, kann keine Codierung verwendet werden, sie entsteht nicht. Existiert ein Code, den niemand decodieren kann, so ent- steht kein Sinn. Beherrschen nur wenige einen Code und eine Mehrheit nicht, so wird das Codierte ein Geheimnis und Un- gleichheit entsteht.

Diese uns heute so selbstverständliche, weil basale Kulturtechnik des Lesens und Schreibens, mußte sich jedoch erst entwickeln, ausbreiten und Fuß fassen.

Von diesem, Alphabetisierung genannten Vorgang und von einigen sozialen Begleiterscheinungen soll diese Arbeit mit Blick auf das 19. Jahrhundert handeln.

II. Das 19. Jahrhundert als Epoche einschneidenden Wandels:

1. Die politische Lage:

Betrachtet man das 19. Jahrhundert rückblickend aus der Distanz von fast zweihundert Jahren, so fällt eine auch im Vergleich mit heute ungewöhnlich große Veränderungsintensität auf. Dies gilt auch für den Bereich der Politik und hier namentlich für Deutschland. In den ersten fünfzehn Jahren des 19. Jahrhunderts wurde eine Ordnung hinweggefegt, die seit Jahrhunderten mit zä- her Fortschrittsresistenz den Veränderungen getrotzt hatte. Das Erscheinen Napoleon Bonapartes auf der europäischen Bühne ver- änderte die Landkarte und die Gefühlslage entscheidend. Nach dem Sieg über Österreich in der Schlacht von Austerlitz, zer- schlug Napoleon das „Heilige Römische Reich deutscher Nation“. Kaiser Franz II. legte am 6. August 1806 die Kaiserkrone nieder und die deutschen Rumpfstaaten fanden sich als Satelliten unter dem Dach des französisch kontrollierten „Rheinbunds“ zusammen (Rössler, 1961, S.452). Unter dem Eindruck der französischen Herrschaft werden die ursprünglich eher unpolitischen Frei- heitsideen einer intellektuellen Dichter- und Gelehrtenelite auf ein breiteres gesellschaftliches Fundament gestellt und auf die Nation bezogen. Parallel dazu werden innere Staatsreformen durchgeführt, deren Kerngedanke eine „Revolution von oben“ ist - die Abschwächung und schließliche Ablösung der absolutisti- schen Staatsidee (Atlas zur Weltgeschichte, 1991, S.314). Die Kerninhalte dieser Reformen sind: Errichtung einer professio- nellen Bürokratie, Bauernbefreiung (1807), Kommunale Selbstver- waltung (1808) und Gewerbefreiheit (1810). Zielvorstellung ist die konstitutionelle Monarchie mit Staatsbürgern statt Unterta- nen (ders., ebd., S.315). Die auf dem Wiener Kongreß von 1815 vereinbarte Verringerung der deutschen Territorien führte zur Gründung des „Deutschen Bundes“ (ders., ebd., S.321), innerhalb dessen ab 1834 die Zollschranken fielen (Borchardt, 1985, S.157).

Diese Reformen stehen in engem Zusammenhang mit einem Fundamen- talwandel des Wirtschaftssystems.

2. Die Industrielle Revolution:

Kaum ein Ereignis in der Menschheitsgeschichte hat die Welt so grundlegend und so nachhaltig verändert, wie die sogenannte „Industrielle Revolution“ (Cipolla, 1985, S.1). Sie nahm ihren Ausgang in England und war neben der geistesgeschichtlich neuen Idee einer freien Marktwirtschaft auch auf neue Technologien begründet (Lilley, 1985, S.136). Revolutionär war in diesem Zu- sammenhang vor allem die ab 1784 von James Watt konstruierte Dampfmaschine (Brockhaus, 1894, S.736), welche die Arbeit auf nie zuvor gekannte Weise von menschlicher Kraft entkoppelte und eine Gleichzeitigkeit in die Arbeits- und Wirtschaftsprozesse brachte, die ebenfalls neu war. Massenproduktion und eine Ent- grenzung des Handels lösten den Marktbegriff von seiner rein räumlichen Dimension, ein europazentrierter Welthandel, ja eine internationale Wirtschaft entstehen (Woodruff, 1985, S.435). Neben den Gütermärkten entstanden Faktormärkte für Arbeit und so entstand ein gesellschaftlicher Prozeß mit teilweise unge- ahnten Konsequenzen für die Sozialstruktur und auch für das Wirtschaften selbst. Zwischen 1816 und 1866 verdoppelte sich das preußische Agrarland. Gleichzeitig wurden die Erträge von 100% auf 173% gesteigert (Schwind, 1983, S.17). Gewinne wurden für Rationalisierungen verwendet, wodurch nicht mehr alle Land- arbeiter beschäftigt werden konnten. Sie bildeten eine mobile industrielle „Reservearmee“ von ungelernten Arbeitskräften, die in den Fabriken beschäftigt werden konnten. „ Bev ö lkerungswachs- tum, Konsumanstieg, Kapitalakkumulation, Verst ä dterung und Bin- nenwanderung sind Kennzeichen der Agrarrevolution. Sie kann da- mit als Vorbedingung der deutschen Industriellen Revolution gelten “ (Schwind, 1983, S.17).

Im Zusammenhang mit der „Industriellen Revolution“ gab es drei wesentliche Prozesse des Wandels, die für gesellschaftliche E- volution entscheidend waren (Borchardt, 1985, S.139):

A.) Die „Bevölkerungsrevolution“ - die Einwohnerzahl Europas stieg zwischen 1800 und 1850 von ca. 187 Mio. auf ca. 266 Mio. Menschen (Armengaud, 1985, S.15).

B.) Die „Agrarrevolution“ - die Übertragung neuer landwirt- schaftlicher Techniken auf Gegenden geringer Bevölkerungsdichte bedingt einen Produktivitätsschub (Bairoch, 1985, S.302). Die Produktivitätszuwächse wiesen seit 1800 Zuwachsraten von rund 1% jährlich auf, Hungersnöte blieben fast völlig aus (ders., ebd.).

C.) Die „Verkehrsrevolution“ - Verkehrs- und Nachrichtentechnik- und infrastruktur hatten die nachhaltigste Wirkung auf Wirtschaft und Handel durch Erschließung neuer Räume und Märkte (Woodruff, 1985, S.456).

Die deutsche Politik folgte der Idee der Selbststeuerung der Wirtschaft, was Ferdinand Lasalle dazu veranlaßte, diesen libe- ralen, auf Selbstheilung setzenden Staat, spöttisch einen „Nachtwächterstaat“ zu nennen (Schatt, 1983, S.168), der das freie Spiel der Marktkräfte trotz sozialen Elends distanziert betrachtete. Wirtschaftspolitisch gesehen, stellte die Indus- trielle Revolution einen Triumph des Individualismus dar (Supple, 1985, S.204) - Angebots- und Nachfragemechanismus, so- wie Ressourcenallokation richteten sich nach den individuellen Wirtschaftsträgern (ders., ebd.). Ein Haupttrend der Gesetzge- bung nach den Befreiungskriegen ging in die Richtung eines kon- tinuierlichen Abbaus der strukturellen, fiskalischen und wirt- schaftlichen Behinderungen der Mobilität von Menschen und Res- sourcen (ders., ebd.), also vom Merkantilismus zum Liberalis- mus.

3. Soziale Lage - Soziale Frage:

„ (...) und zwar spricht man ü berall da von Sozialer Frage, wenn die ö konomische Lage gewisser gesellschaftlicher Klassen nicht den Anspr ü chen gen ü gt, die die betreffenden Angeh ö rigen der Klasse nach ihrer sozialen Bedeutung zu stellen sich berechtigt glauben; oder wenn die ganze Lage der Angeh ö rigen der Klasse oder eines gro ß en Teils derselben gedr ü ckt ist. “ (Brockhaus, 1895, S.7).

Bei Anbruch des Industriezeitalters war der Bürger kein sozi- ostrukturelles Novum mehr (Bergier, 1985, S.262). Neu war je- doch, daß gerade das Bürgertum zum Motor, ja zum Träger dieser revolutionären, epochalen Entwicklung wurde. Durch Entstehung der Faktormärkte für Arbeit bildete sich rasch der Gegensatz zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer heraus - eine Einteilung, die in dieser Form durchaus neu und keinesfalls mit feudal- grundherrlichen Verhältnissen der Vergangenheit zu vergleichen war. Das Industriebürgertum drängte auf die Schlüsselpositionen der politischen und wirtschaftlichen Macht (ders., ebd., S.265), während die Zahl der Besitzlosen wuchs und ihre Lage sich verschlimmerte. Die Entwicklung einer „Arbeiterklasse“ er- folgte langsam aus der amorphen Masse der Arbeitenden. Zwei Phasen, die auch für die Alphabetisierung von Belang sind, sind zu unterscheiden: erstens das Aufkommen der Arbeitermassen an sich und zweitens das Heranreifen einer abgrenzbaren sozialen Klasse (ders., ebd., S.276). Für Deutschland gilt, daß die Mas- se der Landarbeiter die entscheidende Rolle bei der Entstehung der Industriearbeiterschaft gespielt hat, im Gegensatz zu den Handwerkern. Die Mehrzahl behielt zunächst noch die bäuerliche Lebensweise bei, so daß der Ausdruck „Proletariat“ zumindest vor 1860, als die große Landflucht einsetzte, unpräzise ist (ders., ebd., S.280/281). „ Gleichwohl sind sich alle einig, da ß der Lebensstandard der Arbeiter extrem niedrig war, mit allem, was das an Elend, Krankheit und Analphabetentum bedeutete, (...) “ (ders., ebd., S.282).

III. Systemtheoretischer Exkurs: Gesellschaftliche Differenzie- rung

Da das 19. Jahrhundert nicht nur als „Sattelzeit“ der Umwälzun- gen und Umorientierungen zu sehen ist, sondern auch als Epoche des Zerbrechens eines evolutionären Typs von Gesellschaft be- trachtet werden kann - des Übergangs von der Prämoderne zur Moderne - halte ich einen systemtheoretischen Exkurs zur gesellschaftlichen Differenzierung für angebracht.

1. Funktional differenzierte Gesellschaften:

„ Das dominante Paradigma sozialer Differenzierung wird heute von der Systemtheorie repr ä sentiert, (...) “

(Mayntz, 1988, S.11).

Luhmann unterscheidet drei Typen sozialer Systeme, denen sich auch Ebenen steigender Komplexität zuweisen lassen. Auf Mikroebene sind dies Interaktionen, die auf die Präsenz und Kopräsenz von Personen angewiesen sind.

Als Organisationen werden Sozialsysteme auf der Mesoebene bezeichnet, die durch Mitgliedschaften gekennzeichnet sind und sich über Entscheidungstechniken reproduzieren.

Auf der Makroebene findet sich schließlich Gesellschaft als um- fassendstes Sozialsystem, welches sowohl Interaktion, als auch Organisation in sich vereinigt (Kneer/Nassehi, 1997, S.111). Gesellschaft ist für Luhmann „ die Gesamtheit aller erwartbaren Kommunikationen “ (zit. n. dies., ebd.), also ein hyperkomplexes Potential von aneinander anschließenden Kommunikationen, oder Verflechtungen.

Die klassische Vorstellung von Differenzierung geht ebenfalls von einer Aufgliederung eines Ganzen in verschiedene Teile aus (Mayntz, 1988, S.14).

Als ursächlich für diesen Aufgliederungsvorgang sieht Luhmann die dadurch gegebene Möglichkeit, komplexere Systeme in einer komplexeren Welt zu stabilisieren (Willke, 1993, S.248). Der Komplexitätsbegriff bezeichnet den Umstand, daß es für eine be- stimmte Situation mehr als eine Alternative gibt. Das System steht unter Entscheidungszwang, es muß selegieren. Diesen Sach- verhalt der Einschränkung zulässiger Ereignisse auf ein be-stimmtes Möglichkeitsintervall, meint der Kontingenzbegriff, ohne hier darauf näher eingehen zu können.

Plastischer wird der Sachverhalt, wenn man den traditionellen Begriff der Arbeitsteilung auf den Differenzierungsprozeß über- trägt. Arbeitsteilung heißt in seiner einfachsten Form, dem Wortsinn nach: die Arbeit wird geteilt - nicht jeder macht al- les. Das gilt nicht nur für Arbeit, sondern für Funktionszusam- menhänge ganz allgemein. Hinsichtlich der funktionalen Bedeu- tung für Gesellschaften stellen diese Spezialisierungsprozesse eine leistungssteigernde evolutionäre Errungenschaft dar (Mayntz, 1988, S.15).

Als primäre Differenzierung bezeichnet Luhmann diejenige Form der Differenzierung, die auf der bereits erwähnten Makroebene der Gesellschaft, für das Gesamtsystem charakteristisch ist (Kneer/Nassehi, 1997, S.114). Diese primäre oder dominante, weil die Strukturen beeinflussende Differenzierungsform, ist für moderne Gesellschaften die funfktionale Differenzierung. Es ist die Bezüglichkeit auf das Ganze, was die Teile funktional differenzierter Gesellschaften ausmacht.

2. Umstellung der Differenzierungsform:

Unter dem Aspekt der Systemkapazität für Komplexitätsreduktion, unterscheidet Luhmann drei evolutionäre Stufen einer dominanten gesellschaftlichen Differenzierungsform (Willke, 1993, S.248. Kneer/Nassehi, 1997, S.122).

Die einfachste Stufe nennt er dabei segment ä re Differenzierung und versteht darunter ein in gleiche Teile differenziertes Ge- sellschaftssystem, wie es für archaische Gesellschaften typisch ist (Kneer/Nassehi, 1997, S.122). Die Grenzen der Teilsysteme einer segmentär differenzierten Gesellschaft bestehen in kon- kreten Handlungssituationen, die auf die Anwesenheit von Perso- nen angewiesen sind. Die Folge ist eine geringe Arbeitsteilung. Der Komlexitätsgrad eines solchen Gebildes ist demnach recht niedrig, es bestehen kaum Variations- oder Selektionsmöglichkeiten. Da es an funktionaler Differenzierung fehlt, sind die anfallenden Systemoperationen zeitlich abfolgend organisiert, was langwierig ist und Problembewältigung erschwert (dies., ebd., S.124).

Erste Rollendifferenzierungen, wie etwa Geschlechterrollen und an sie geknüpfte Erwartungen, die sich in Arbeitsteilung niederschlagen, erhöhen langfristig die Komplexität archaischer Gesellschaften. Wächst der Komplexitätsdruck, so daß ungleiche Sachverhalte nicht mehr in der gleichen Zeit zu bewältigen sind, drängt sich der Gesellschaft eine neue Differenzierungsform auf (Kneer/Nassehi, 1997, S.125).

Diese zweite Stufe nennt Luhmann stratifikatorische Differen zierung. Das entscheidende Einteilungsprinzip sind hier ungleichartige und ungleichrangige Teile. Hierarchische Beziehungen sind kennzeichnend für das Verhältnis der Teilsysteme untereinander. Die Leitdifferenz besteht in der Unterscheidung zwischen oben und unten (Kneer/Nassehi, 1997, S.126). Als Prototyp können höfische Gesellschaften angeführt werden, deren strikte Standesgrenzen ihre Kohäsion in einer religiös fundierten, also „gottgewollten“ Ordnung fanden.

Grob vereinfachend gesagt ist es das allmähliche Zerbrechen der religiösen Herrschaftslegitimation, die den Übergang zu dem nächstkomplexeren Differenzierungstyp bewirkt. Temporalstruktu- ren werden umgebaut, Zukunft und Welt als gestaltbar und verän- derbar begriffen (Blöbaum, 1994, S:270). Das Entstehen einer Differenz zwischen Religion und Politik in der Neuzeit bedingt eine Reflexion der Politik auf sich selbst, die zu Selbstrefe- renz anstelle von Fremdreferenz führt. Es ist also nicht nur die bloße Zunahme von Komplexität, die den Übergang zu einem neuen Differenzierungstyp bedingt, sondern zusätzlich deren neue Handhabung im Sinne eines Zwanges aus sich selbst heraus (Kneer/Nassehi, 1997, S.130).

Dieser neue, nunmehr funktionale Differenzierungstyp, hat sich bis spätestens zur Mitte des 19. Jahrhunderts etabliert (dies., ebd., S.131) und ist gekennzeichnet durch Teilsystembildungen, als gleichzeitige innere Ausdifferenzierungen der Gesellschaft. Es sind im wesentlichen Entkoppelungsprozesse mit der Heraus- bildung jeweils spezifischer Codes, die eine Autonomisierung der verschiedenen gesellschaftlichen Teilsysteme zur Folge ha- ben. Wichtig ist, daß die Teilsysteme nicht mehr durch eine al-

len gemeinsame Grundsymbolik integriert werden können

(Kneer/Nassehi, 1997, S.131).

Eine weitere bedeutsame Unmöglichkeit besteht für die Teilsys- teme in ihrer gegenseitigen Nicht-Substituierbarkeit (dies., ebd.). Wichtig ist, wie weit es gelingt, die Exklusivität der Zuständigkeit für einen bestimmten Bereich durchzusetzen. Als exemplarische Reihe funktionaler Teilsysteme identifiziert Blöbaum Wirtschaft, Politik, Wissenschaft, Recht, Erziehung, Sport, Literatur und Journalismus (Blöbaum, 1994, S.80). Die zugeschriebene Funktion des letzteren sei dabei, Themen zur öf- fentlichen Kommunikation her- und bereitzustellen (Rühl, zit.n. Blöbaum, 1994, S.80).

Das zentrale Spezifikum der funktionalen Differenzierung ist die sinnhafte Spezialisierung (Mayntz, 1988, S.19). Diese be- steht in Verengung des Wahrnehmungshorizonts durch codemäßige Selektion. Zum anderen durch Intensivierung, da eine Funktions- erbringung für das Gesamtsystem nun exklusiv und damit anstelle und stellvertretend für alle anderen Teile geleistet wird.

Dieses Zusammenwirken und die Herstellung des Bezuges zum Ganzen ist die Primärfunktion von Publizistik durch Ermöglichung der Selbst- und Fremdbeobachtung der gesellschaftlichen Teilsysteme (ders., ebd., S.148).

Die Frage der Publizistikentwicklung ist die Frage nach dem wann und wie des Ausdifferenzierungsprozesses dieses Funktionssystems aus der Gesellschaft.

„ Es gibt keinen Konsens dar ü ber, mit welchem Datum oder welchen Daten der Anfang von Journalismus zu fixieren ist. “ (Blöbaum, 1994, S.86).

In bezug auf das Kriterium der Ausbildung von Publizistik als gesellschaftlichem Funktionssystem, kann jedenfalls gesagt wer- den, daß es des Entwicklungsstadiums einer funktional differen- zierten Gesellschaft bedarf, wodurch der zeitliche Rahmen unge- fähr auf das 19.Jahrhundert einzugrenzen ist. „ Der Leserkreis w ä chst mit den Lesekundigen, die Buchproduktion und die Produk- ton anderer gedruckter Medien expandieren. Das 19. Jahrhundert erlebt nicht nur eine Erweiterung des Publikums, sondern auch seine soziale Differenzierung. “ (ders., ebd., S.105).

IV. Lesen und Schreiben - Schrift und Kultur:

Doch auch auf Seite der Abnehmer journalistischer Leistungen waren Binnendifferenzierungsprozesse notwendig. Als minimale Grundvoraussetzung für das Entstehen einer auch nur potentiellen Publikumsrolle, ist die breit angelegte Entwicklung der Lese- und Schreibfähigkeit anzusehen.

1. Alphabetisierungsbegriff und Schriftlichkeit:

Im Wortsinne heißt Alphabetisierung mit dem Alphabet einer Sprache vertraut sein. Man versteht darunter „ (...) die Ver- mittlung der F ä higkeiten des Lesens und Schreibens an Jugendli- che und Erwachsene, die aufgrund der infrastrukturellen Situa- tion ihrer L ä nder keine Schule besucht haben. (...) F ü r die mittel- und westeurop ä ischen L ä nder ging man seit dem Ende des 19. Jahrhunderts von genereller Alphabetisiertheit der Bev ö lkerung aus, (...). Alphabetisierung war h ä ufig eingebettet in allgemeine gesellschaftliche Umw ä lzungen. “ (Metzler Lexikon Sprache, 1993, S.30).

Schriftlichkeit ist demgegenüber von technischer Schriftbeherr- schung zu unterscheiden, vielmehr ist damit ein gesellschaftli- cher Zustand oder Prozeß gemeint. „ Gesellschaften gelten als literal, wenn sie ü ber Schriftlichkeit verf ü gen, wenn schrift- liche Kommunikation ein konstitutives Merkmal ihres gesell- schaftlichen Verkehrs ist. “ (dass., ebd., S.533). Ist in einer bestimmten Gesellschaft Schriftlichkeit als elementare Kommuni- kationsform sozial realisiert, verfügt sie über Schriftkultur (Glück, 1987, S.13). „ Die Existenz von Schriftkultur setzt vor- aus, da ß mindestens ein gewisser Teil der Mitglieder der betreffenden Gesellschaft lesen und vielleicht auch schreiben kann. “ (ders., ebd.). Schriftlichkeit korrespondiert historisch stets mit dem Auftreten von Ausbildungsinstitutionen (Schulen) und Schriftspeichern (Archiven, Bibliotheken). Übergangszustän- de der Semiliteralit ä t, in denen eine Gesellschaft zwar literal funktioniert, aber überwiegend analphabetisch ist, sind typisch für diese Prozesse, so auch für Europa bis ins 19. Jahrhundert (Metzler Lexikon Sprache, 1993, S.533).

2. Massenalphabetisierung und Literalitätsbegriff:

Zunächst einmal sollte festgehalten werden, daß die Massenal- phabetisierung Westeuropas keinesfalls als eine Art Initialzün- dung angesehen werden kann, richtig ist vielmehr, daß Literali- tät und Analphabetentum über längere Zeiträume hinweg ohne so- ziale Reibungen koexistieren konnten. „ Schriftkultur setzt kei-

ne Massenalphabetisierung voraus. “ (Glück, 1987, S.175; Hervorhebung durch O.D.).

Erwähnenswert ist ebenfalls die Tatsache, daß alles, was wir heute quantitativ über diese Prozesse wissen, sich auf Statis- tiken stützt, deren Aussagekraft z.T. höchst fragwürdig ist. Im Wesentlichen stützt sich die Forschung dabei auf die Militär- statistik und auf die Heiratsstatistik (Engelsing, 1973, S.96). Erhebungskriterium war dabei in beiden Fällen notgedrungen, das Vermögen (oder Unvermögen), eine Unterschrift zu leisten (ders., ebd.), was allenfalls über Minimalststandards der (Un- ter-)Schriftbeherrschung etwas aussagt, jedoch keinesfalls über den Literalitätsgrad einer Gesellschaft (Glück, 1987, S.174). Unstreitig scheint jedoch, daß der Industrialisierungsprozeß zunächst einmal zu niedrigeren Alphabetisierungsquoten führte, da die Entwicklung fabrikmäßiger Massenproduktion, v.a. in se- mi-modernen Branchen wie Textilien und Tabak, eher zu Dequali- fizierung von Arbeit führte (ders., ebd., S.175). Zur Veran- schaulichung dieses Sachverhalts können die Alphabetisierungs- quoten, vorbehaltlich o.g. Problematik, herangezogen werden:

Die in der Industrialisierung um die 1850er Jahre am meisten fortgeschrittenen Länder England, Frankreich und Belgien hatten dabei einen Analphabetenanteil von zwischen 33% und 50%. Vergleichsweise rückständige Agrarländer wie Schweden, Preußen und Schottland dagegen im selben Zeitraum nur zwischen 10% und 20% (ders., ebd., S.176). „ Eine Tendenz, die besagt, da ß technolo gischer Fortschritt und Volksbildung sich alles andere als synchron entwickelt haben. “ (ders., ebd.).

Was die phasenmäßige Einteilung des Industrialisierungsprozes- ses angeht, so teilt Borchardt diesen in eine Anlauf- oder

Gründungsphase ab den 1830er Jahren und eine Aufschwungphase zwischen 1842 und 1846 ein (Borchardt, 1985, S.159). Der Fortschrittszusammenhang mit der Massenalphabetisierung ist komplex: in einer zunehmenden Zahl von Produktionssparten be- wirkte der technologische Fortschritt, daß Lesen und Schreiben unverzichtbare Voraussetzungen für bestimmte Funktionen inner- halb der Produktion wurden, wie etwa das Bedienen einer Maschi- ne oder das Führen ganzer Anlagen (Glück, 1987, S.176). Glück sieht in dieser „ sinistren Dialektik des Fortschritts “ die Er- klärung für die Entwicklung gesellschaftlicher Literalität (ders., ebd.). „ Wenn technologische Neuerungen spezifische Qua- lifikationen erforderten, wurden diese Qualifikationen in der Regel auch vermittelt. Aber nicht jede technologische Neuerung verlangt neue Qualifikationen, und vor allem verlangt sie (...) nicht die Qualifikation der gesamten bisherigen Produzenten- schaft. “ (ders., ebd.).

Es ist einzusehen, daß die Folge dieser Teilqualifizierung der Arbeitenden zu einer Heterogenität innerhalb ihrer sozialen Gruppe und Lage führte, die für führende Sozialisten Anlaß zur Kritik war. In diese Richtung zielte Wilhelm Liebknecht mit seiner Broschüre „Wissen ist Macht“, die zu einem geflügelten Wort, nicht nur der Sozialdemokratie wurde. Kernpunkt seiner These ist, daß politische Wirkungen, die auf Veränderungen zie- len, letztlich nur zu erzielen seien, wenn der anvisierte Ad- ressatenkreis auch ohne große Mühe lesen konnte (ders., ebd., S.177). Seine Einschätzung dieser Lage war jedoch noch 1872 recht düster: „ Der Sinn dessen, was sie lesen, macht der Mehr- zahl gro ß e M ü he, eine M ü he, der sie sich freilich nur selten unterziehen. “ (Liebknecht, zit.n. Glück, S.178).

3. Schule und Bildung:

Die wichtigste Institution für die Massenalphabetisierung war die Volksschule. Bemerkenswerterweise führte gerade das Kriegs- risiko ab 1840 zu einem verstärkten Volksschulausbau (Engel- sing, 1973, S.101): Lesen, Schreiben und Rechnen und natürlich die Religion, später die vaterländische Geschichte sollte ein

Volksschulabgänger können, bzw. kennen (Glück, 1987, S.179) - ein Rekrut natürlich auch! Sogar die preußisch-deutschen Siege in den Kriegen von 1864, 1866 und 1870/71 wurden der Volks- schulbildung zugeschrieben (Engelsing, 1973, S.102). Schulbil- dung wurde geradezu als Hauptfördermittel der Wehrkraft gese- hen, so etwa das Militär-Wochenblatt von 1875 (zit.n. ders., ebd.). Tatsache ist, daß sich die Zahl der Volksschüler in Preußen von 1.509.000 im Jahre 1822 auf 2.916.000 im Jahre 1864 fast verdoppelt hatte (ders., ebd., S.103). Grund dafür war un- ter anderem die rigorose Durchsetzung der Schulpflicht, sogar unter Androhung von Haftstrafen. So erreichte Preußen 1864 eine Schulbesuchsquote von 91%, die sich nach der Reichsgründung nocheinmal erhöhte und zur Jahrhundertwende die 100% praktisch erreicht hatte (ders., ebd.).

Die Gründe für Widerstände gegen den Schulbesuch waren im we- sentlichen drei, von drei verschiedenen Seiten: 1) Seitens der (analphabetischen) Eltern wurde die patriarchalische, hausvä- terliche Ordnung als gefährdet angesehen - Bildung als „Über- bildung“, die alles in Frage stellt, wurde als bedrohlich er- lebt.

2) Seitens Staat und Kirche wurde vor „Manschettenbauern“ und einer Entfernung von Religion und Obrigkeitsstaat gewarnt. „ Wie leicht sind ferner all der gute Samen, den die Schule in das jugendliche Gem ü t hineingestreut hat, zerst ö rt und ausgerottet, wenn der junge Mann von dem Lesen, das er in der Schule gelernt hat, in der Weise Gerauch macht, da ß er sozialdemokratische Bl ä tter studirt (...) “ (Staatsminister Hofmann, 1878, zit.n. Glück, 1987, S.180).

3) Seitens der Wirtschaft waren Kinder als Arbeitskräfte er- wünscht, da billig und verfügbar, bis zum Gesetzesregulativ vom März 1839, welches Kindern einen dreijährigen Schulbesuch vor- schrieb und eine Einstellung unter neun Jahren verbot (Rössler, 1961, S.488).

Hatten die Volksbildungsbestrebungen anfangs der Volksschule und den Lehrern starken Auftrieb gegeben, so änderte sich die Lage nach 1848 drastisch. Von konservativer Seite wurde dem vermeintlich zu hohen Bildungsstandard und der angeblich über- triebenen Lehrerausbildung die Schuld an den politischen Unru- hen gegeben. Die sog. „Stiehlschen Regulative“ von 1854 warfen die preußischen Volksschulen um Jahrzehnte zurück: ihr Unter- richt wurde auf Lesen, Schreiben, Rechnen, Gesang und Religion beschnitten (Böhm, 1983, S.327). Und das, obwohl auch nach Aus- merzung des offiziellen Analphabetentums die Volksschule in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts noch beträchtliche Aufgaben zu bewältigen hatte (Engelsing, 1973, S.101). Glück weist dar- auf hin, daß neben den elementaren kulturtechnischen Qualifika- tionen des Lesens und Schreibens zunehmend das Einimpfen ideo- logisch-sozialer Tugenden im Vordergrund stand (Glück, 1987, S.180). Pünktlichkeit, Fleiß, Disziplin und Treue gegen Kaiser, Volk und Reich bezeichnet er als „ Verflei ß igung unserer Nati- on “, die durchaus im Sinne der Wirtschaft war.

„ Im Verlauf seiner Verflei ß igung wurde das Volk alphabetisiert, nicht weil die preu ß ischen Schulgesetze dies vorschrieben oder wohlmeinende Pastoren und Menschenfreunde zurieten, und auch nicht deshalb, weil die industrielle Produktion nur mit schreib- und lesekundigen Arbeitern h ä tte aufrechterhalten werden k ö nnen. Ver ä nderte soziale Umst ä nde riefen ver ä nderte soziale Bed ü rfnisse hervor. “ (ders., ebd.).

Es kann also festgestellt werden, daß die entscheidenden Phasen des Rückgangs des Analphabetentums und der Zunahme der Lektüre der zweiten Phase der Industrialisierung voraus gingen und weitgehend unabhängig von ihr erfolgten (Engelsing, 1973, S.105).

Neben der staatlichen Volksschule als nicht gänzlich ideologie- freiem Bildungsraum, entstand parallel dazu eine Volksbildungs- institution der Selbsthilfe, die auf Eigeninitiative gründete: die Arbeiterbildungsvereine. Die Lebens- und Arbeitsbedingungen für die Fabrikarbeiter der damaligen Zeit waren im allgemeinen erbärmlich und ließen die Arbeiterschaft lange Zeit in Passivi- tät und Resignation verharren (Bergier, 1985, S.283). Und so kam auch der Anstoß zu einer organisierten „Hilfe zur Selbst- hilfe“ von außen, aus bürgerlichen oder Handwerkerkreisen (ders., ebd., S.284).

1846 wurde etwa in Bremen der Verein „Vorwärts“ gegründet, der sich die Elementar- und Fortbildung von Arbeitern und Handwer- kern zur Aufgabe gemacht hatte. Ähnliches leisteten andernorts Gewerbe- und Industrievereine, die allenthalben entstanden. Teilweise unterhielten sie sogar Leihbibliotheken und organi- sierten neben dem Elementarunterricht Vorträge und Diskussionen (Engelsing, 1973, S.107). Was die Bibliotheken und Lesezirkel angeht, so läßt sich heute jedenfalls sagen, daß von ihnen zu keiner Zeit jene staatsgefährdende weil revolutionäre Wirkung ausging, die ihnen von Seiten der Konservativen damals unter- stellt worden war. „ Die Volksbibliothek M ü nchen verlieh 1873/74 zu 60% Belletristik (...) “ (ders., ebd., S.108). Es muß darauf hingewiesen werden, daß diese Vereine zu einem großen Teil aus selbständigen Handwerkern und Gewerbetreibenden bestanden und sich stets auch einige Unternehmer unter den Mitgliedern fanden (ders., ebd.). Auch privates Mäzenatentum zur Beförderung der Arbeiterbildung soll nicht verschwiegen werden, so gründete beispielsweise die Firma Krupp 1897 eine Bücherhalle (ders., ebd.).

Ob zu recht verdächtigt oder nicht, das Jahr 1848 stellte für alle Arbeiterbildungsvereine eine deutliche Zäsur hinsichtlich ihrer Anzahl, Verbreitung und Mitgliederzahl dar. Erst ab den 1860er Jahren gewannen auch die liberal gesinnten Bildungsver- eine wieder Auftrieb, wenngleich sie stets nur „ (...) eine d ü n- ne Oberschicht der Arbeiterklasse erreichten. “ (ders., ebd., S.110).

4. Randbedingungen des Alphabetisierungsprozesses:

Dies sind Faktoren, welchen keine ursächliche Hauptverantwortung für den Alphabetisierungsprozeß zugeschieben wird, die jedoch als Begleitumstände von Bedeutung sind. Hier sind v.a. zu nennen: die Arbeitszeit, die pädagogischen Neuerungen, die häusliche Beleuchtung und neue Schreibmittel.

Was die Arbeitszeit angeht, so waren die Verhältnisse zu Beginn der Industrialisierung geradezu menschenunwürdig und teilweise als regelrechte physische Zerstörung der Menschen anzusehen. Die Unternehmer waren an möglichst langen Maschinenlaufzeiten interessiert und der Staat kontrollierte das Gewerbe zunächst nicht, so daß Tagesarbeitszeiten zwischen 12 und 16 Stunden für Männer, Frauen und Kinder durchaus normal waren (Deane, 1985, S.39). Minchinton nennt für Deutschland gar eine Wochenarbeits- zeit von 111 Stunden, für Belgien von 121 Stunden, nennt jedoch kein Bezugsjahr seiner Quelle und dürfte sich mit diesen Zahlen am Maximum des überhaupt möglichen bewegen (Minichton, 1985, S.63). Es bedarf jedenfalls keiner Kommentierung, daß derartige Arbeitszeiten sowohl dem Lesenlernen, als auch dem Lesen entge- genstehen. Allerdings ist anzumerken, daß die Arbeitszeit der zweiten Jahrhunderthälfte um duchschnittlich 15% kürzer ist, als die der ersten Jahrhunderthälfte (Borchardt, 1985, S.170). Einen engen Zusammenhang bilden die Entwicklung neuer pädagogi- scher Methoden, wie der „Schreiblesemethode“ und die Neuerung im Bereich der Schreibgeräte. Dominierte bis 1850 der natürli- che Federkiel ein kunstvolles, mittelalterliches „Schreib- zeichnen“, so revolutionierte die aufkommende Stahlfeder den Schreibvorgang und die schulische Ausbildung (Engelsing, 1973, S.126). Für die 1870er Jahre galt: „ Die Stahlfeder hat die Welt erobert. “ (ders., ebd.).

Eine weitere wichtige „Nebensache“ stellte die häusliche Be- leuchtung dar. Erst ab den 1860er Jahren breitet sich die Pet- roleumlampe aus, die eine abendliche Freizeitlektüre erst er- möglichte. „ Die Einf ü hrung der Petroleumlampe war in Deutsch- land wahrscheinlich entscheidend f ü r die Ausdehnung der Lekt ü re in den H ä usern von Bauern und Arbeitern. “ (ders., ebd., S.127). Als letzte Randbedingung sei noch ein Umstand zu nennen, der schwerer zu fassen ist, nämlich der des allgemeinen Klimas, der Einstellungen und Vorurteile, die herrschten. So hielt sich bis zum Ende des 19. Jahrhunderts auf dem Land und in der Stadt die Auffassung, „ (...) ein gebildeter Landmann k ö nne schwerlich t ü chtig sein. “ (ders., ebd., S.129). Für das obere Ende der Ge- sellschaftspyramide galt Bildungsmißtrauen in ähnlicher Weise.

Stereotypen des Junkers, Jägers, Kriegers, Gesellschaftsmen- schen und Müßiggängers hielten sich lange als Idealvorstellung im Adel und schienen sich mit Bildung und dem damit implizier- ten „Leistungsadel“ nicht zu vertragen (ders., ebd., S.130). Exemplarisch und abschließend sei hier die vormoderne Sichtwei- se eines deutschen Souveräns zitiert, des Großherzogs Ernst Wilhelm von Sachsen-Weimar-Eisenach, der um 1900 sagte: „ Wenn man irgendeinem Menschen die wichtigsten Stellen anvertrauen soll, blo ß deshalb weil er etwas gelernt und geleistet hat, so h ö rt sich alles Regieren auf. “ (zit.n. Engelsing, 1973, S.131).

V. Schluß:

Um das obige Zitat aufzugreifen und zu ergänzen - das Regieren hörte sich wenig später tatsächlich auf. Im November 1918, knapp hundert Jahre nach Beginn der Industrialisierung in Deutschland wurden Fürsten, Könige und auch der Großherzog von Weimar hinweggefegt von einer Entwicklung, der sie teils hilf- los gegenüber, teils einfach im Wege standen. Einer Entwick- lung, die nicht zuletzt mit der Massenalphabetisierung Mittel- europas zu tun hatte und die Bevölkerungsmehrheit aus der un- verschuldeten Unwissenheit einer asymmetrischen, feudalen Herr- schaft in die Moderne überführt hat, womit sich letztlich auch die Richtung der Willensbildung im Staat umkehrte.

Gerade an diesem Beispiel deutscher Geschichte verdeutlicht sich meiner Meinung nach in umgekehrter Weise das, was Glück meinte mit: „ Analphabeten sind die potentiellen und faktischen Opfer der Herrschaftsaus ü bung. “ (Glück, 1987, S.174). Man soll- te dies auch im Hinblick auf neue Erfordernisse einer neuen Zeit im Auge behalten: das Computerzeitalter erfodert die hard- und softwarebeherrschung als basale Kulturtechnik, doch machen wir uns nichts vor - sie beruht letztlich auch nur auf Lesen und Scheiben. Vom „Baum der Erkenntnis“ haben wir längst geges- sen!

VI. Literatur:

André Armengaud in: Europäische Wirtschaftsgeschichte (Hg) Car- lo Cipolla/Knut Borchardt, Bd.3, Stuttgart, New York: UTB 1985.

Atlas zur Weltgeschichte, Lizenzausgabe des Deutschen Bücherbundes, Stuttgart, München: 1991.

Paul Bairoch in: Europäische Wirtschaftsgeschichte (Hg) Carlo Cipolla/Knut Borchardt, Bd.3, Stuttgart, New York: UTB 1985.

J.-F. Bergier in: Europäische Wirtschaftsgeschichte (Hg) Carlo Cipolla/Knut Borchardt, Bd.3, Stuttgart, New York: UTB 1985.

Bernd Blöbaum: Journalismus als soziales System. Ausdifferen- zierung und Verselbständigung, Opladen: Westdeutscher Verlag 1994.

Wilfried Böhm in: Deutsche Geschichte (Hg) Heinrich Pleticha, Bd.10, Gütersloh: Bertelsmann 1983.

Knut Borchardt in: Europäische Wirtschaftsgeschichte (Hg) Carlo Cipolla/Knut Borchardt, Bd.4, Stuttgart, New York: UTB 1985.

Brockhaus Konversationslexikon, Bd.4, Leipzig, Berlin, Wien: Brockhaus 1894.

Brockhaus Konversationslexikon, Bd.15, Leipzig, Berlin, Wien: Brockhaus 1895.

Phyllis Deane in: Europäische Wirtschaftsgeschichte (Hg) Carlo Cipolla/Knut Borchardt, Bd.4, Stuttgart, New York: UTB 1985.

Rolf Engelsing: Analphabetentum und Lektüre. Zur Sozialgeschichte des Lesens in Deutschland zwischen feudaler und industrieller Gesellschaft. Stuttgart: Metzler 1973.

Helmut Glück: Schrift und Schriftlichkeit. Eine sprach- und kulturwissenschaftliche Studie. Stuttgart: Metzler 1987.

Georg Kneer/Armin Nassehi: Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, 3.Aufl., München: UTB 1997.

Samuel Lilley in: Europäische Wirtschaftsgeschichte (Hg) Carlo Cipolla/Knut Borchardt, Bd.3, Stuttgart, New York: UTB 1985.

Renate Mayntz u.a. (Hg): Differenzierung und Verselbständigung. Zur Entwicklung gesellschaftlicher Teilsysteme. Frankfurt, New York: Campus 1988.

Metzler Lexikon Sprache (Hg) Helmut Glück, Stuttgart, Weimar: Metzler 1993.

Walter Minchinton in: Europäische Wirtschaftsgeschichte (Hg) Carlo Cipolla/Knut Borchardt, Bd.3, Stuttgart, New York: UTB 1985.

Hellmut Rössler: Deutsche Geschichte, Gütersloh: Bertelsmann 1961.

Gerhard Schatt in: Deutsche Geschichte (Hg) Heinrich Pleticha, Bd.10, Gütersloh: Bertelsmann 1983.

Margarethe Schwind in: Deutsche Geschichte (Hg) Heinrich Pleticha, Bd.10, Gütersloh: Bertelsmann 1983.

Barry Supple in: Europäische Wirtschaftsgeschichte (Hg) Carlo Cipolla/Knut Borchardt, Bd.3, Stuttgart, New York: UTB 1985.

Helmut Willke: Systemtheorie. Eine Einführung in die Grundprob- leme einer Theorie sozialer Systeme. 4.Aufl., Stuttgart, Jena: UTB 1993.

William Woodruff in: Europäische Wirtschaftsgeschichte (Hg)

Carlo Cipolla/Knut Borchardt, Bd.4, Stuttgart, New York: UTB 1985.

25 von 25 Seiten

Details

Titel
Zeitungslesen und Gebrauchsverstehen
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Veranstaltung
Hauptseminar
Note
1,3
Autor
Jahr
1999
Seiten
25
Katalognummer
V107386
Dateigröße
522 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Arbeit hat die soziohistorischen Probleme und den Kontext der Alphabetisierung breiter Bevölkerungsschichten der emergierenden Industrieländer zum Thema.
Schlagworte
Zeitungslesen, Gebrauchsverstehen, Hauptseminar
Arbeit zitieren
Oliver Dehn (Autor), 1999, Zeitungslesen und Gebrauchsverstehen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/107386

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