Die Ordnung der spätmodernen Sozialstruktur. Eine zeitgenössische Untersuchung gesellschaftlicher Disparitäten im Bereich der Bildung


Hausarbeit, 2021

24 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die gesellschaftliche Urteilskraft in der (Spät-)Moderne
2.1 Habitus und die soziale Position des Subjekts
2.2 Die symbolische Logik des Singulären

3 Eine ungleiche Charakteristik der spätmodernen Mittelklasse
3.1 Die neue Mittelklasse
3.2 Die traditionelle Mittelklasse
3.3 Die prekäre Mittelklasse

4 Fazit und Diskussion

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Eine Kultur zu verstehen, heißt, sich mit den Vorstellungen von moralischer Integrität auszukennen, die dort herrscht. Wir wachsen mit bestimmten moralischen Geboten und Verboten auf, wir atmen sie ein mit der Luft des Elternhauses, der Straße, der Filme und Bücher, die uns erschüttern und prägen - in dem Alter also, in dem sich die innere Zensur ausbildet -, sie machen die moralische Identität aus und bestimmen unsere moralischen Empfindungen wie Entrüstung, Groll, Schuld und moralische Eitelkeit.“ (Bieri 2017: 19)

In der Spätmoderne, wie in allen vorangegangenen Epochen, bildet sich das Subjekt nach den Reizangeboten, die ihm sein Umfeld zur Verfügung stellt. Neben moralischen Empfindungen, prägen diese Anreize jedoch noch in einem viel weiter gefassten Rahmen den gesamten Menschen als Wesen im Hier und Jetzt. Einerseits internalisiert der Mensch spezifische Handlungsangebote, die ihm in jeweiligen Situationen zur Hand stehen, um später eine ähnliche Situation oder gar ein Problem erkennen und bewältigen zu können. Andererseits inkorporiert er eine bestimmte Mimik, Gestik, Sprache und Stil, welche die Art der Bewertung und Bewältigung der jeweiligen Situationen bestimmen. Dadurch liegen dem Menschen nicht nur Handlungsangebote zur Verfügung, er führt diese Angebote auch nach einer spezifischen Art und Weise aus, eine Art und Weise die sein Handeln lenkt, seine Gedanken auf bestimmte Dinge richtet und ihn in eine bestimmte soziale Position stellt. Dadurch kann der Mensch außerdem anhand dieser ihm eigenen Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster von anderen erkannt und eingeordnet werden. Kurz gesagt, legen die Reizangebote von außen, den inneren Handlungsrahmen fest, der die Wahrnehmung, die Handlung und Haltung des Subjekts auf eine je bestimmte Art und Weise konstituiert.

Bildungseinrichtungen, von der Kindertagesstätte bis zur Hochschule, sind dem Subjekt insofern zuträglich, indem eine große Menge an Wissen in didaktische Methoden verpackt wird, um das Individuum bei der Aneignung von Bildung zu unterstützen. Bildung über Institutionen dient dabei einer möglichst gleichartig gerichteten Lösung von Handlungsproblemen. Zur Handhabung von Kontingenz, also das weder möglich noch notwendig sein von jeweiligen Entitäten, haben sich spezifische Problemlösungsansätze kollektiv institutionalisiert. Zunächst stellen Handlungsprobleme chaotische Zustände dar, deren Bewältigung keine sofortige Lösung zugrunde liegt. Wenn nun Chaos das Auflösen jeglicher Ordnungsstrukturen wäre und alles ebenso gut auch ganz anders sein könnte, dann würde ein ungerichtetes, willkürliches nebeneinanderher Leben den Alltag bedingen (vgl. Waldenfels 1990: 24). Um sich dem entgegenzusetzen, entstehen und institutionalisieren sich gesellschaftliche Ordnungsstrukturen über und durch intersubjektives, kollektives Handeln. Bildungsinstitutionen beispielsweise besitzen eine Vielfalt an Möglichkeiten der Chaosbewältigung, die sie dem Individuum an die Hand geben möchten, damit dieses sich seines Platzes in der Gesellschaft bewusstwird sowie die Fähigkeiten erwirbt, seinen Platz in einem gewissen Maße mitzubestimmen. Die Schule als Primär- und Sekundärbereich der Bildungsinstitution beispielsweise, soll nicht nur Wissen vermitteln, sondern ebenso einen Raum schaffen, soziale Fähigkeiten auszubauen und sich Eigenschaften anzueignen, die dem Individuum in seiner bisherigen Erziehung verwehrt blieben.

Jedoch schafft jeder Versuch, einen bestimmten Bereich menschlichen Handelns oder einen Teil der gesellschaftlichen Welt zu ordnen, wiederum neue Probleme, auch wenn er der Beseitigung alter diente (vgl. Baumann 2000: 266). Das Problem, welches die Bildungsinstitutionen zu bewältigen versuchen, ist das der sozialen Ungleichheit. Einen besonderen Stellenwert besitzt hier das kulturelle Kapital des Menschen. Ein Faktor, der mit der Bildungsexpansion seit den 1970ern insofern an Notwendigkeit gewonnen hat, dass Bildung in hohem Maße den sozialen Status einer Person bedingt. Wahrscheinlich hat die dadurch entstehende Ungleichverteilung von Bildung mit dem Beginn der Corona-Krise, zu Beginn des Jahres 2020, und deren Eindämmungsmaßnahmen noch einmal an Fahrt aufgenommen hat. Zumindest wirkt diese wie ein Brennglas, das soziale Ungleichheiten zum Vorschein bringt. Wenn bei einer eindämmenden Maßnahme zur Bekämpfung des Virus die Schulen geschlossen werden, wird die Bildung und insbesondere Betreuung der Kinder zumindest temporär wieder in das Eigenheim verlagert. Die Schule als komplexitätsreduzierende Institution fällt in vielen Bereichen weg, die Mehrbelastung haben die Eltern. Darunter leiden insbesondere die Schüler*innen, die bereits aus sozial benachteiligten Verhältnissen stammen, indem sie zu Hause überwiegend wenig Privatsphäre, wenig Geld für digitale Endgeräte und überwiegend ein noch homogeneres Umfeld haben, als dies in der Schule der Fall wäre (vgl. Frohn 2020: 64ff). Ob sich die Leistung der Schüler*innen dadurch letztendlich verschlechtert, lässt sich auch durch erste empirische Studien nur ansatzweise erahnen (vgl. ebd.). Da sich jedoch weiterhin Arbeitgeber*innen bei Stellenausschreibungen mitunter nach dem Ausbildungsgrad des Bewerbers oder der Bewerberin richten, wird es ohne einen Hochschulabschluss oder gar ein Abitur durch die Bildungsinflation und der damit entstehenden Bildungsungleichheit also immer schwieriger, aus der Masse des Arbeitsmarktes herauszustechen.

Die Frage, die es im Folgenden zu bearbeiten gilt, ist, wie sich soziale Ungleichheiten über den Bildungsaspekt perpetuieren, institutionell legitimieren und somit ein gesellschaftliches Ordnungssystem darstellen, auch wenn die Folgen der Ungleichheit nicht unbedingt intentional sind. Dies soll, nach dem Vorstellen theoretischer Ansätze, mittels einer Aufteilung der, von der Anzahl her noch immer, dominierenden Mittelklasse geschehen. Unter dem Heranziehen theoretischer Ansätze Bourdieus, wird das Feld der Bildung nach außen hin abgesteckt und in angrenzende Felder eingebunden. Da ein Feld von einem permanenten Kampf zwischen den Individuen gekennzeichnet ist, werden als nächstes die für diesen Kampf nutzbaren Ressourcen, die Kapitalien, erläutert, die mitunter den Habitus der Individuen bedingen. Dabei wird insbesondere auf die Herausbildung des kulturellen Kapitals wert gelegt, da diesem in der Spätmoderne ein starkes Gewicht bei der sozialen Positionierung des Individuums innewohnt. Weiterhin wird das theoretische Gerüst, um es zeitgenössisch zu nutzen, mit dem Begriff der Singularisierung erweitert, der in den Arbeiten von Andreas Reckwitz eine starke Erklärungskraft der spätmodernen gesellschaftlichen Ordnung besitzt. Bei der Bearbeitung sollen im übergeordneten Sinne die Aktualität Bourdieus theoretischer Ausarbeitungen überprüft sowie die strukturelle Ordnung der spätmodernen Gesellschaft mit dem Aspekt der Bildung als konstitutiven Faktor aufgezeigt werden. Abschließend werden in einem Fazit noch einmal alle auftauchenden Prämissen und Konklusionen zusammenfassend dargestellt und einer kritischen Betrachtung unterzogen.

2 Die gesellschaftliche Urteilskraft in der (Spät-)Moderne

2.1 Habitus und die soziale Position des Subjekts

Im weitesten Sinne Gegenstand dieser Arbeit ist die disparate Sozialstruktur der westlichen, insbesondere deutschen Gesellschaft. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Betrachtungsweise spätmoderner Akteure sich im Folgenden überwiegend auf die zeitgenössische strukturelle Unterteilung nach Reckwitz und Bude bezieht. Diese unterscheiden zwischen der neuen Mittelklasse, der traditionellen Mittelklasse und der prekären Mittelklasse (vgl. Reckwitz 2020 [2019a]: 86). Der, hinsichtlich der Forschungsfrage, zu untersuchende Bereich ist der der Bildung. An diesen schließt sich die Frage an, in welchem Rahmen Bildung zur Perpetuierung einer Sozialstruktur beiträgt, die durch soziale Ungleichheiten gekennzeichnet ist.

Um die 1980er Jahre konnte Bourdieu einzelne Teilbereiche der gesellschaftlichen Welt als soziale Felder herausarbeiten, die Luhmanns Systemen ähneln, jedoch nicht nach innen geschlossen sind, sondern sich viel eher überlagen und ineinandergreifen. Soziale Felder stellen Kräftefelder dar, die von der Konkurrenz unter den auf diesen Feldern positionierten Akteuren geprägt sind (vgl. Rehbein 2016 2006: 103). Felder sind demnach gekennzeichnet von Kämpfen zwischen den auf dem Feld sich positionierenden Akteuren, welche je nach verfügbaren Ressourcen andere Strategien verfolgen. Die Strategien entwickeln sich mit dem Habitus als Verfolgung vom Interesse, den eigenen sozialen Status zu erhalten oder sogar zu verbessern (vgl. ebd.: 91). Allerdings müssen sich die Strategien ebenso den Regeln des Feldes je unterschiedlich anpassen. Um im Feld der Bildung zu avancieren, sind beispielsweise gute schulische oder universitäre Leistungen vonnöten, durch die einerseits der eigene soziale Status bemessen wird, wie auch darauffolgende Kämpfe mitbestimmt werden können. Da die Kopplung zwischen Habitus und Feld die soziale Position einer Akteurin auf diesem bestimmen, liegt es also an der jeweiligen Strategie, ob die soziale Position verbessert werden oder gleichgehalten werden soll. Dabei sind einerseits die Ressourcen entscheidend, die die Akteurin mitbringt, andererseits die geistige oder moralische Haltung, die den Willen bestimmt, sich dem Schicksal der sozialen Herkunft zu fügen oder dagegen anzutreten. Beides kann allerdings als Kampf angesehen werden, Kampf um Erhalt und Kampf um Erwerb. So benötigen beispielsweise Kinder, die aus einer eher bildungsfernen Familie stammen, ein für ihre soziale Herkunft unübliches Ethos, eine Strategie, die nicht ihrer Herkunft entspricht, wenn diese nach einem sozialen Aufstieg trachten. Diese Strategie muss energischer und vor allem bewusster verfolgt werden als die des Kindes mit Akademikereltern, da jenes sich das Bestreben hinsichtlich eines höheren Bildungsgrads quasi bereits durch die Geburt einverleibt und das Erreichen dieses Grades somit zum Status Quo wird.

Des Weiteren muss bedacht werden, dass die Grenzen des Feldes nach außen hin schwammig sind, sie zerfließen und überlagern sich teilweise mit anderen Feldern, sie sind also nicht, wie Luhmann es ausdrücken würde, operativ in sich geschlossen (vgl. Luhmann 1997: 92f). Deshalb ist es nicht möglich, eine genaue Abgrenzung zu anderen Feldern zu ziehen, zumal das Feld nur ein wissenschaftliches Konstrukt ist, das der Veranschaulichung dient. Es existiert also nicht direkt als ein Ding, das angefasst oder auf das gezeigt werden kann (vgl. Rehbein 2016 2006: 105). Entsprechend kann das Feld der Bildung insbesondere nicht unabhängig vom Feld der Erwerbsarbeit betrachtet werden, da diese immer auch strukturell zusammenhängen. So geht geringe Bildung beispielsweise tendenziell mit einer schlechten beruflichen Stellung und einem geringen Einkommen einher, was wiederum die Ausgangsbasis der folgenden Generation festsetzt. Außerdem hat die in den letzten Jahrzehnten verzeichnete Zunahme von Bildungsabschlüssen zu einem Konkurrenzdruck in dem Sinne geführt, dass Bildung im Grunde immer weniger wertvoll zu sein scheint, mit Hinsicht darauf, dass viele Akademiker nicht nur Spitzenpositionen bekleiden, sondern mittlerweile eben auch Positionen unterhalb der Leitungsebene einnehmen (vgl. Klein 2005: 269ff). Das wiederum drängt bildungsbenachteiligte Akteure in die Ecke, die es nun einerseits wesentlich schwerer haben, einen Beruf zu finden, der ihren Qualifikationen entspricht. Andererseits wird ein sozialer Aufstieg über das soziale Feld der Bildung erschwert, da die dafür zu erreichenden Ziele immer höhergesteckt werden und immer weniger den zur Verfügung stehenden Ressourcen bildungsferner Akteure entsprechen.

Ein weiterer wichtiger Aspekt neben der Haltung ist der der Akteurin zur Verfügung stehenden Ressourcen, die sie zur Verfolgung ihrer Strategie auf dem Feld der Bildung gewinnbringend einsetzen kann. Diese Ressourcen beschreibt Bourdieu als das Kapital des Menschen. Es stellt das Vermögen an akkumulierter Arbeit dar und kann einerseits in materieller Form, andererseits in verinnerlichter, inkorporierter, Form bestehen (vgl. Bourdieu 1992: 49). Häufig wird betont, dass fast jedes Feld ein spezifisches Kapital emergieren kann, im überwiegenden jedoch verwendet Bourdieu die Unterscheidung zwischen kulturellem, ökonomischem und sozialem Kapital. Ein besonderer Fokus soll im Folgenden auf dem kulturellen Kapital liegen, da alle großen drei Kapitalsorten jedoch voneinander bedingt und ineinander konvertiert werden können, sollen sie kurz alle dargelegt werden. Wie im Folgenden noch deutlich wird, eignet sich insbesondere das kulturelle Kapital zur Erklärung sozialer Ungleichheiten im Feld der Bildung. Dieses kann in dreifacher Ausführung vorliegen, dem objektivierten, dem inkorporierten und dem institutionalisierten kulturellen Kapital. Zum objektivierten werden fassbare Gegenstände hinzugezählt, die einen kulturellen Mehrwert besitzen, wie beispielsweise Gemälde, Bücher und Instrumente. Diese können einerseits in ökonomisches Kapital konvertiert werden, andererseits werden sie fast ebenso häufig mittels diesem erworben. Objektivierte Kultur kann dazu genutzt werden, um kulturelles Kapital zu Inkorporieren. Der damit einhergehende Verinnerlichungsprozess setzt allerdings zur Verfügung stehende Zeit voraus. Den Vorgang des sich selbst Bildens und des Erwerbens von Bildung, zahlt der Akteur oder die Akteurin also mit seiner eigenen Person (vgl. ebd.: 55). Bildung in Form von inkorporiertem Kulturkapital konstituiert demnach zu einem großen Anteil den Habitus der Person, die sie sich einverleibt. Daraus kann schlussgefolgert werden, dass nicht nur Bücher und Lehrerinnen oder Dozenten der Anhäufung des kulturellen Kapitals dienlich sind, sondern ebenso die Primärerziehung über die Familie einen starken Einfluss auf dieses besitzt. Eine letzte Form des kulturellen Kapitals ist das institutionalisierte. Dieses wird insbesondere durch Bildungseinrichtungen zugesprochen und legitimiert. Bildungsabschlüsse und Zertifikate sind dann sozusagen Ausweise, dass die Person über einen bestimmten Bildungsgrad und somit über ein bestimmtes kulturelles Kapital verfügt, welches wiederum auf dem Arbeitsmarkt in ökonomisches Kapital konvertiert werden kann. Das Ökonomische Kapital umfasst dabei sowohl Produktionsmittel, als auch Eigentum und liquide Mittel. Selbst Wertpapiere und Firmenanteile sind dort mitinbegriffen. Mit Hilfe des ökonomischen Kapitals können andere Kapitalarten erworben werden, jedoch nur um den Preis eines mehr oder weniger großen Aufwandes an Transformationsarbeit, die notwendig ist, um die dem jeweiligen Feld zugrundeliegende Form der Macht zu produzieren (vgl. ebd.: 70). Die Konversion in objektiviertes kulturelles Kapital, wie ein Buch, benötigt einen geringeren Aufwand als die Konversion in inkorporiertes Kapital oder auch soziales Kapital, bei welchen immer auch Eigenleistung und Zeit beansprucht werden. Sozialkapital als die dritte Kapitalsorte akkumuliert und erhält sich über materielle, bzw. symbolische Tauschbeziehungen, die dem Gegenüber Anerkennung zollen. Es können beispielsweise finanzielle Schenkungen sein, aber auch ehrerbietende Gesten, wie Aufmerksamkeit oder Geschenke, die im Auge des Gegenübers einen individuellen Wert besitzen. So besitzt in den Augen einer Literatursammlerin ein altes Schriftstück wahrscheinlich einen höheren Wert, als der Besitz eines neuen digitalen Endgerätes. Das soziale Kapital kann wiederum genutzt werden, um sich über andere Akteure kulturelles Kapital anzueignen oder mittels ökonomischen Kapitals finanzielle Unterstützung zu erhalten. Dadurch beruht das Sozialkapital auf der Gesamtheit an aktuellen und potenziellen Ressourcen, die dem Netz an mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen zu anderen Menschen entsprechen und über gegenseitiges Kennen und Anerkennen entstehen (vgl. Rehbein 2016 2006: 109). Anders formuliert, bezeichnet das Sozialkapital die Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen (vgl. ebd.).

Mit dem Verständnis der Kapitalsorten, die dem Akteur auf einem Feld zur Verfügung stehen und die er im Konkurrenzkampf zur Geltung bringen kann, wird auch der bereits häufig erwähnte Begriff des Habitus besser verständlich. Dieser ist die Gesamtheit an inkorporiertem Kapital, das die Kognition des Menschen konstituiert und diesen im sozialen Raum situiert. Indem der Habitus einerseits klassifizierbare Praxisformen und Werke hervorbringt, ist er Erzeugungsprinzip, andererseits ist er ein Klassifikationssystem, das der Unterscheidungen und Bewertungen hervorgebrachter Werke und Produkte dient (vgl. Bourdieu 2020 1987: 277f). Der Habitus bildet sich in Koabhängigkeit zur sozialen Welt und definiert diese zugleich. Dadurch wird der Habitus zum Schema, das ähnliche Praktiken produziert und sich am ehesten solche Situationen sucht, in welchen er sich ohne große Anpassung reproduzieren kann.

„Der Habitus entspricht dem eigenen sozialen Umfeld, er bewirkt, dass man dieses Umfeld schätzt, für das Richtige und einzig mögliche hält - aus der Not eine Tugend macht. Gerade unter diesen Bedingungen der Selbstverständlichkeit empfindet man sich als frei und autonom, weil man dem eigenen Habitus nur freien Lauf zu lassen braucht, um perfekt an alle Situationen angepasst zu handeln.“ (Rehbein 2016 2006: 96)

Das gewohnte Umfeld ist auch die geeignete Ausgangslage für die ungehemmte Entfaltung seiner sozialen Identität. Diese gewinnt der Träger des Habitus durch das System von Differenzen, das diesem innewohnt. Wenn die Grenzen des Habitus deckungsgleich mit denen des sozialen Umfelds sind, in welchem er sich befindet, wäre eine Anpassung nicht notwendig, es wäre das ideale Habitat für die ungehemmte Auslebung eigener Verhaltensgewohnheiten. Allerdings ist ein solcher Idealzustand in der ausdifferenzierten Struktur westlicher Gesellschaften unerreichbar, eine Illusion, die angestrebt, jedoch niemals erreicht werden kann. Da sich diese Illusion aber hartnäckig in den Habitus einbrennt, hat dieser ein nur sehr langsames und schweres Anpassungsvermögen. In einem fremden sozialen Umfeld, das konträr des Ideals vom Habitus ist, passt dieser sich durch seine ihm innewohnende Trägheit also nur sehr mühsam und langsam an. Die soziale Position des Subjekts innerhalb der Gesellschaft wird somit in erster Linie durch die Dispositionen des Habitus festgelegt, welcher die gesamte Struktur seiner Existenzbedingungen beinhaltet und diese in einem weiteren Schritt mit den Erfahrungen einer besonderen sozialen Lage abgleicht (vgl. Bourdieu 2020 1987: 279). Es ist somit ein Wechselspiel aus den Strukturen des Habitus und den Regeln des Feldes, das die soziale Position des Akteurs oder der Akteurin bestimmt.

Die Trägheit zeigt sich in besonderem Maße bei der Betrachtung spätmoderner Erziehung und Schulbildung und lässt eine sozialstrukturelle Polarisierung deutlich werden. So verfeinert und intensiviert die neue, akademisch orientierte Mittelklasse ihre Erziehungs- und Bildungsbemühungen auf der einen Seite, während sich auf der anderen Seite „Bildungsverlierer“ und „Problemschulen“ in der prekären Mittelklasse herausbilden (vgl. Reckwitz 2020 [2019a]: 331). Indem sich auf der einen Seite der Habitus der akademischen Mittelklasse darüber äußert, das kulturelle Kapital immer sublimer und einzigartiger zu gestalten und auf der anderen Seite die prekäre Klasse, aufgrund ihres fehlenden Bildungskapitals, stigmatisiert wird, werden die Abstände zwischen den Klassen immer größer. Umso größer der Abstand, desto schwerer das Anpassungsvermögen des Habitus. Dies geschieht selbstverständlich nicht ohne die Beteiligung der Akteur*innen auf dem Feld, vielmehr über performative Praktiken, die sich mittels eines klassenspezifischen Habitus entwickeln. So gehen privilegierte Studierende bereits mit nützlichen Gewohnheiten, Fähigkeiten und Einstellungen, die mit der sozialen Herkunft erworben wurden, in das Studium hinein (vgl. Bourdieu/Passeron 1971: 35). Sie haben über ihre Herkunft einen „guten Geschmack“ sowie Verhaltensweisen und Interessen entwickelt, die dem weiteren Erwerb kultureller Bildung im akademischen Stil hilfreich sind. Die soziale Herkunft bestimmt nicht nur heute den für die universitäre Laufbahn vorteilhaften Geschmack, sondern tat dies bereits um die 1970er Jahre. Bourdieu konnte in empirischen Forschungen herausarbeiten, dass die obere Klasse eine höhere Affinität hinsichtlich Kultur gegenüber der unteren Klasse besaß, wenn es sich um einen Theaterbesuch, die Kenntnisse von moderner Musik oder den Besitz von Kunstbüchern handelte (vgl. Bourdieu 2018: 57). Diese Haltung gegenüber Kultur spiegelte sich schließlich auch in den Themen wider, über die zu Tisch geredet wurde sowie die Sprache, die darüber vermittelt wurde. Die Kenntnisse dieser Kulturgüter trugen wiederum dazu bei, dass eine Integration des akademischen Habitus in das ebenso kulturell orientierte Bildungsfeld der Universität leichter vonstattenging, als dies bei Akteur*innen der unteren Klasse der Fall war, welche sich über einen anderen Geschmack kennzeichnete, der jedoch häufig einer Entwertung zum Opfer fällt. Beispielsweise bekommen Vertreter*innen unterer Klassen, aufgrund fehlender korrekter Aussprache oder richtiger Syntax, häufiger schlechte Noten - wodurch die populäre Kultur in der Bildungskultur überwiegend wertlos zu sein scheint (vgl. Bourdieu 1992: 40).

Die ursprüngliche Eigenschaft der Distinktion habitualisierter Strukturen wird dementsprechend nur mittels Inkorporation überwunden werden können, sofern innerhalb dieser Strukturen überhaupt der Wille vorhanden ist, sich einer Inkorporation anderer Wahrnehmungs- und Denkschemata anzunehmen. Bedeutungen von Dingen und Ideen entstehen nämlich erst mittels eines Sprachvermögens, das diese Bedeutungen und Ideen formulieren kann. Wenn aber bestimmte Wörter im Wortschatz einer Person nicht vorhanden sind und ihnen somit auch keine Bedeutung zukommen kann, existieren auch keine Ideen. Eine Idee bindet sich also auch immer an das sinnhafte Wort, welches eine Bedeutung vermittelt. So besitzt beispielsweise die in der spätmodernen westlichen Gesellschaft konstatierte neue Mittelklasse ein tief verwurzeltes meritokratisches Bewusstsein, nach welcher Lebenserfolg bemessen wird anhand erbrachter beruflicher Leistung, für welche Bildung eine ganz entscheidende Voraussetzung ist (vgl. Reckwitz 2020 [2019b]: 340). Eine solche Haltung gegenüber Bildung kann in der unteren, bzw. prekären Klasse, sowohl bei Bourdieu als auch bei Reckwitz, nicht oder nur äußerst selten verzeichnet werden. Verzeichnet werden kann eine solche Haltung insbesondere dann, wenn die Bedeutung von Bildung verstanden wird. Welche Bedeutung Bildung in der Spätmoderne hinsichtlich sozialer Disparitäten zukommt, soll im Folgenden verdeutlicht werden.

Die Haltung zur Bildung sowie insbesondere das kulturelle Kapital stellen demnach die wichtigsten Determinanten dar, um eine bestimmte soziale Position im Feld der Bildung einzunehmen. Dabei startet jeder Akteur und jede Akteurin auf verschiedenen Positionen. Beispielsweise haben Akteur*innen mit einem hohen institutionalisierten Kapital bessere Chancen, sich auf höheren Positionen zu platzieren, als Akteur*innen mit einem geringen institutionalisierten Kapital. Außerdem können sich Akteur*innen mit einem sublimen inkorporierten Kapital einfacher im Feld der Bildung bewegen, für sie ist es ein natürlicheres oder gewohnteres Umfeld als für Akteur*innen mit einer weniger bildungsbeflissenen sozialen Herkunft.

[...]

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Die Ordnung der spätmodernen Sozialstruktur. Eine zeitgenössische Untersuchung gesellschaftlicher Disparitäten im Bereich der Bildung
Hochschule
Philipps-Universität Marburg
Note
2,0
Autor
Jahr
2021
Seiten
24
Katalognummer
V1074466
ISBN (eBook)
9783346478115
ISBN (Buch)
9783346478122
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ordnung, sozialstruktur, eine, untersuchung, disparitäten, bereich, bildung, Pierre, Bourdieu, Ungleichheit, sozial, Soziologie, Wissen, Kultur, Ökonomie, Kapital, Gesellschaft, Ressource, Spätmoderne, Andreas, Reckwitz, Klasse, Kampf, Feld, Habitus
Arbeit zitieren
Alexander Harms (Autor:in), 2021, Die Ordnung der spätmodernen Sozialstruktur. Eine zeitgenössische Untersuchung gesellschaftlicher Disparitäten im Bereich der Bildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1074466

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Die Ordnung der spätmodernen Sozialstruktur. Eine zeitgenössische Untersuchung gesellschaftlicher Disparitäten im Bereich der Bildung



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden