Computerunterstützte Simulation und Spiele - Anwendungsbeispiele und Bewertungskriterien


Seminararbeit, 2003

36 Seiten, Note: sehr gut


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INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Simulationsspiel
2.1 Definition und Begriffsbestimmung
2.2 Klassifikation von Planspielen
2.3 Einsatzziele
2.4 Kriterien zur Bewertung von Simulations- und Planspielen
2.4.1 Didaktische Bewertungskriterien
2.4.2 Inhaltliche Bewertungskriterien
2.5 Die i-CD-ROM-Datenbank
2.6 Einsatzbereiche
2.7 Simulation und Internet

3. Anwendungsbeispiele
3.1 Das Planspiel Entertainment Inc. - Tabellenkalkulation
3.1.1 Spielinhalt
3.1.2 Spielaufbau und -ablauf
3.1.3 Bewertung
3.2 Tourenplanung - Desktopprogramm
3.1.1 Spielinhalt
3.1.2 Spielablauf
3.1.3 Bewertung
3.3 Logistics Parcel Service - Gruppenplanspiel
3.1.1 Spielinhalt
3.1.2 Spielablauf
3.1.3 Bewertung
3.4 Internetspiel „Das Top5Stocks/Flop5Stocks Börsenspiel“
3.1.1 Spielinhalt
3.1.2 Spielablauf
3.1.3 Bewertung

4. Bewertung
4.1 Vorteile der Planspielmethode
4.1.1 Inhaltlich-fachliches Lernen
4.1.2 Methodisch-strategisches Lernen
4.1.3 Sozial-kommunikatives Lernen
4.1.4 Affektives Lernen
4.2 Grenzen der Planspielmethode

5. Resümee

6. quellenverzeichnis

7. Anhang

7.1 Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Ich höre und vergesse. Ich sehe und erinnere. Ich handle und weiß.“

Chinesisches Sprichwort

1.1 Zielsetzung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema „Computerunterstützte Simulation und Spiele – Anwendungsbeispiele und Bewertungskriterien“.

Da es ihm Rahmen einer Seminararbeit nicht möglich sein wird, diese Thematik umfassend zu behandeln, wird zunächst auf einer generellen Ebene die Bedeutung von Simulationsspielen im Unterricht diskutiert und danach anhand einer exemplarischen Auflistung von möglichen Bewertungskriterien dem Leser die Möglichkeit gegeben, verschiedene Simulationen in Hinsicht auf sein eigenes pädagogisches Wirken kritisch zu prüfen. Weiters will diese Arbeit Beispiele für Simulationsprogramme darstellen, die von sehr einfachen Excel-Programmen bis zur komplexen Wettbewerbssimulation reichen, um dem Leser einen kleinen Einblick in die Bandbreite dessen, was am Markt existiert, zu geben.

Dazu ist die Klärung folgender drei Fragenblöcke notwendig:

- Was zeichnet Simulationsspiele eigentlich aus und was macht deren Einsatz so attraktiv?
- Kriterien zur Bewertung?
- Welche Anwendungsbeispiele gibt es?

Diese Fragestellungen sollen im nun folgenden Text abgehandelt werden.

1.2 Aufbau der Arbeit

Die Arbeit ist wie folgt aufgebaut: Im Anschluss an den einleitenden Teil folgt das Kapitel 2, welches eine Einführung in die im Rahmen der Lehrveranstaltung „Neue Technologien im Bildungswesen“ an der Universität Linz gewählten Thematik gibt.

In Kapitel 3 werden, um die theoretischen Ausführungen zu konkretisieren, exemplarische Beispiel für Planspiele - welche nicht nur unter pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkten erstellt wurden - inhaltlich beschrieben, dargestellt und bewertet.

Nutzenpotenziale bzw. Vorteile sowie Grenzen der Simulations- und Planspielmethode sind Inhalt des 4. Kapitels.

Ein kurzes Resümee mit einem Ausblick auf den Einsatz in Kombination mit bewährten Unterrichtsmethoden sowie den „E-Learning-Trend“ im Bildungswesen runden diese Seminararbeit ab.

2. Simulationsspiel

2.1 Definition und Begriffsbestimmung

Als Mutter des Simulationsspiels kann das Schachspiel angesehen werden, welches etwa 800 v.Chr. in Persien entwickelt wurde. Bis zum heutigen Tag weist es eine Reihe von Eigenschaften auf, die für ein Simulationsspiel typisch sind (vgl. Rohn 1992, S.342): So liegt dem Schachspiel ein Modell einer Schlacht zugrunde, welche sich zwischen den auf dem Schachbrett befindlichen Figuren abspielt. Jede dieser Figuren folgt einem bestimmten Bewegungsmuster, wobei von den (beiden) Spielern bestimmte Regeln einzuhalten sind. Zug um Zug müssen diese Entscheidungen treffen und warten die Reaktion des Gegners ab. Die in erster Linie militärisch geprägte Entwicklung des Simulationsspiels hatte vor allem die Bewertung der Konsequenzen bestimmter Entscheidungen zum Ziel (vgl. Buddensiek 1992, S.18); erst mit der Zeit wurde es als Unternehmensplanspiel immer mehr zu einem Instrument der Aus- und Weiterbildung. Die ersten Unternehmensplanspiele entstanden 1932 in St. Petersburg (vgl. Capaul 2001, S.149) und 1956 - auf Grundlage der Spieltheorie - in den USA (vgl. Rohn 1992, S.343). Entwicklungen im Bereich der Informationstechnologie (vor allem Personalcomputer) verhalfen der Simulations- und Planspielmethode zu ihrer großen Verbreitung (vgl. Capaul 2001, S.149).

Der Begriff des Simulationsspiels beinhaltet die beiden Bestandteile „Simulation“ und „Spiel“. Das Wort „Simulation“ wird in unterschiedlichen Zusammenhängen mit jeweils unterschiedlichen Bedeutungen verwendet. Insofern Simulationen in der Wissenschaft eine Rolle spielen, d.h. insofern sie Gegenstand wissenschaftstheoretischer Überlegungen sind, wird folgende Begriffsbestimmung vom Institut für Philosophie der Universität Bern (2003) vorgeschlagen: Es wird dabei zunächst offengelassen, ob und inwieweit die Bestimmung auf Simulationen mit oder ohne Computer anwendbar ist. „Wissenschaftstheoretisch ist eine Simulation ein Prozess, der zum Zwecke der Erforschung eines anderen, in struktureller Hinsicht aber vergleichbarer, realen Prozesses eingerichtet und veranlasst wird“. In Bezug auf den Zweck lässt sich eine weitere Differenzierung vornehmen, auf der in dieser Arbeit jedoch nicht eingegangen wird.

Sehr zu unrecht wird der Spielbegriff vielfach als unseriös bzw. als Spielerei angesehen (vgl. Rohn 1995, S.64; Siebecke 1995, S.80; Heidack 1995, S.118). Dabei kann das „Spiel“ wie folgt näher charakterisiert werden (vgl. Geilhardt 1995, S.48):

- klares Regelwerk (Spielregel), das eine zuverlässige Anwendung gewährleistet;
- entwickelt sich in Schritten, z.B. durch Spielereingriff;
- lässt eine Verhaltensbewertung zu und
- benötigt zur Durchführung eine instrumentelle Basis.

Für die Modellbildung und Simulation findet man häufig die Bezeichnung „Computer-Simulation“, die aber vermieden werden sollte, da nicht etwa die „Simulation eines Computers“ gemeint ist, sondern die Verwendung des Computers als Hilfsmittel zur Simulation. „Simuliert“ werden anhand eines Modells, eines Abbilds der Wirklichkeit, bestimmte Vorgänge und Ereignisse am Modell, und es werden ihre Auswirkungen beobachtet. Bei einem Modell handelt es sich um das Ergebnis eines Abbildungsprozesses eines Systems, mit dem Ziel das Verhalten des Systems zu simulieren oder zu analysieren. Es wird also ein Abbild der Wirklichkeit geschaffen, an dem Zusammenhänge und Wirkungen studiert werden können. Es kann zwischen autonomen und nicht autonomen Modellen unterschieden werden, wobei die nicht autonomen Modelle mit der Umwelt über Inputvariablen verbunden sind.

Außerdem kann zwischen physikalischen, symbolischen und mentalen Modellen unterschieden werden. Mit physikalischen Modellen ist meist eine Skalierung, also beispielsweise eine verkleinerte Wiedergabe eines Gebäudes gemeint. Unter symbolischen und mentalen Modellen werden mathematische, logische Modelle verstanden, wobei diese Modelle wichtige Faktoren eines Systems durch beispielsweise mathematische Gleichungen abbilden mit deren Hilfe sich das System optimieren lässt, die einfachste Form stellen dabei verschiedenartige Flussdiagramme dar (vgl. Pidd 1997, S. 3ff; vgl. Bleicher 1962, S. 11ff).

Vereinfacht lässt sich sagen, eine Simulation ist die technische Seite des Modells. Simulation kann als Experimentieren an Modellen, die einen bestimmten Ausschnitt der Realität wiedergeben, verstanden werden. Das Modell wird dabei als Hilfsmittel für die Experimente verwendet, die oft als „Versuch und Irrtum“ durchgeführt werden, um die Auswirkungen und Effekte verschiedener Strategien zu demonstrieren.

Der Einsatz der Simulationstechnik ist vor allem dann von Interesse, wenn

- komplexe Wirkungszusammenhänge die menschliche Vorstellungskraft überfordern,
- die Grenzen analytischer Modelle erreicht sind,
- das Experimentieren am realen Modell zu teuer wäre und
- das dynamische Verhalten des Modells in Hinblick auf mögliche Entscheidungsalternativen oder Änderungen der Parameter untersucht werden soll.

Die Vorgehensweise zur Durchführung einer Simulation ist in der nachfolgenden Abb.1 dargestellt (vgl. Kuhn et al. 1993, S. 1; vgl. Pidd 1997, S. 5ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Vorgehensweise zur Durchführung einer Simulation [Kuhn et al. 1993, S. 1]

Es geht also in erster Linie darum, reale Komplexität unter simplifizierenden Bedingungen so abzubilden, dass dem Benutzer trotzdem Einblick in die wesentlichsten Zusammenhänge der Realbedingung gegeben werden kann.

2.2 Klassifikation von Planspielen

Planspiele und Simulatoren können wie folgt nach den Gesichtspunkten „Wettbewerbs-beziehung“ und „Komplexität“ klassifiziert werden:

Nach der Wettbewerbsbeziehung des Planspiels:

- Nicht-kompetitive Spiele: Einzelne Spieler sind für den jeweiligen Zustand des simulierten Systems verantwortlich, wobei diese mehr oder weniger interagieren, d.h. kooperieren können.

- Kompetitive Spiele: Einzelne Spieler bzw. Gruppen von Spielern stehen im Wettbewerb und beeinflussen sich gegenseitig. Damit lässt sich vor allem eine Wettbewerbssituation nachahmen und die Wechselwirkungen der Akteure im zeitlichen Ablauf simulieren.

Nach der Komplexität des Systemmodells:

- Planspiele mit wenigen (einfachen) Wirkungszusammenhängen: Das Planspielmodell bildet wenige Zusammenhänge zwischen Einflussgrößen des Systems ab. Derartige Planspiele sind geeignet, um ein bestimmtes Systemverhalten zu simulieren und Möglichkeiten der Überwindung aufzuzeigen.

- Planspiele mit vielen (komplexen) Wirkungszusammenhängen: Das Planspielmodell bildet viele interdependente Zusammenhänge zwischen Einflussgrößen des Systems ab. Derartige Planspiele haben das Ziel, komplexe, dynamische und intransparente Entscheidungssituationen zu simulieren und bieten die Möglichkeit ein Verhalten zu üben, wie das System durch ein geeignetes Vorgehen „beherrschbar wird“.

Da die beiden Typologien im Zusammenhang gesehen werden müssen, lassen sich prinzipiell vier Typen unterscheiden. An Hand der „entstehenden“ 4-Felder-Matrix lassen sich Planpiele, wie ua die angeführten logistikbezogenen Planspiele und Simulatoren, klassifizieren (siehe Abbildung 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Klassifikationsraster der Planspieltypen

2.3 Einsatzziele

Das Simulations- bzw. Planspiel wird als die didaktisch anspruchvollste unter den „aktiven Lehrmethoden“ angesehen (vgl. Rohn 1992, S.357). Es stellt seinem Wesen nach eine Methode des handlungsorientierten Unterrichts dar (vgl. Capaul 2001, S.141), dessen Kern in einer aktiven Auseinandersetzung des Lernenden mit dem Lerninhalt besteht. Da es sich beim Simulations- und Planspiel um eine ganzheitliche Lernmethode handelt, werden unterschiedliche Lernzielebenen angesprochen (vgl. Keim 1992b, S.144; Klippert 1992, S.240; Rohn 1992, S.353; Capaul 2001, S.133):

- Zu den kognitiven Lernzielen des Planspieleinsatzes gehört die Vermittlung sowie das Vertiefen und die anwendungsbezogene Erprobung von Grund- und Fachwissen.

- Methodisch-strategische Lernziele zielen auf die Vermittlung von Managementtechniken, v.a. was die Organisation und Handhabung von Entscheidungsprozessen betrifft, ab. Die Hauptaufgabe des Planspiels auf dieser Zielebene liegt in der zielgerichteten Vorbereitung und dem Treffen von Entscheidungen zur Lösung der gestellten Probleme. Dies beinhaltet beispielsweise selektives Lesen, planvolles arbeitsteiliges Vorgehen, die Anwendung von Kreativitätstechniken etc.

- Sozial-kommunikative Ziele stellen auf die Kommunikation (zuhören, Gespräche leiten, konstruktiv diskutieren) sowie den Umgang mit Konfliktsituationen und Kompe­tenzstreitigkeiten in den Spielgruppen ab. Dazu können weiters Probleme der Arbeitsteilung, Delegation und Koordination gezählt werden, welche durch die gruppenorientierte Lehr- und Lernmethode Planspiel betrachtet bzw. gelöst werden sollen.

- Affektive Lernziele beinhalten das Erkennen der eigenen Stärken und Schwächen im Entscheidungs-, Führungs- und Teamverhalten, die Entwicklung von Selbstvertrauen sowie des eigenen Führungsstils und Führungsverhaltens und das Üben des Sozial- und Kommunikationsverhaltens. Nicht zuletzt gehören aber auch das Erkennen und Reflektieren von allgemeinen sowie eigenen Werthaltungen zu den affektiven Lernzielen.

Folgende Lernziele werden in diesem Zusammenhang häufig genannt (vgl. Dörner 1995; Czeloth 1997, S.27ff):

- Vermittlung betriebswirtschaftlichen Wissens;

- Training des ganzheitlichen, vernetzten Denkens;

- Teamfähigkeit erlernen;

- Entscheidungsverhalten üben (Problemanalyse, Informationsbeschaffung, Formulierung von Zielen und Strategien, Bilden von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen);

- komplexe und dynamische Zusammenhänge aufzeigen;

- Erlernen der Systemkompetenz (vgl. ausführlicher in Kriz 2000): Unter Systemkompetenz wird dabei eine Reihe von Teilqualifikationen subsumiert, zu denen etwa die Berücksichtigung von Sozialstrukturen und Kontexten, der Umgang mit der Dimension Zeit, der Umgang mit der emotionalen Dimension, soziale Kontaktfähigkeit, die Entwicklung von Selbstorganisationsbedingungen oder auch systemtheoretische Methoden gezählt werden.

Im konkreten Fall der Aus- und Weiterbildung von Führungskräften im Supply Chain Management lassen sich folgende mögliche Lernziele definieren und bildhaft darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3: Lernziele für eine Aus- und Weiterbildung im SCM [verändert übernommen aus Czeloth 1997, S. 38]

Vor allem die Fähigkeiten komplexes Denken, Abstraktionsvermögen und Kreativität sind zu den Schlüsselqualifikationen der Führungskräfte im Supply Chain Management zu zählen und das Ziel, komplexes, systemisches Denken in logistischen Strukturen zu trainieren steht daher im Vordergrund.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass vor allem mit Hilfe von Planspielen der Umgang mit relativ komplexen, dynamischen und intransparenten Systemen gelernt und geübt werden kann (vgl. umfassender in Dörner 1995). Dafür sprechen insbesondere zwei Gründe: Erstens eignen sich die in Planspielen verwendeten Modelle zum Ausprobieren und Testen von Strategien und Verhaltensweisen und zeigen zweitens die Effekte der getroffenen Entscheidungen relativ unmittelbar auf. Die damit im Planspiel gewonnenen Erkenntnisse können dann in die Praxis umgesetzt werden.

Des weiteren weisen Arzberger H./Brehm K.-H. (1994, S.90) darauf hin, dass Planspiele und Simulationen nicht nur als Lehrmethode zur Erreichung zu Beispiele der oben angeführten Lernziele eingesetzt werden können, sondern auch als situative Testverfahren – sprich: als Erhebungsmethode der Lernerfolgsanalyse.

2.4 Kriterien zur Bewertung von Simulations- und Planspielen

Die Bewertung will dazu beitragen, die Wirksamkeit und Qualität simulativer Methoden und Systemkonstruktion zu untersuchen und gegebenenfalls zu verbessern.

Folgende didaktische und inhaltliche Bewertungskriterien können und sollten von Pädagogen im Rahmen einer Qualitätsanalyse von computerunterstützten Simulationen und Planspielen herangezogen werden (vgl. Arzberger H./Brehm K.-H. 1994, S.72f.):

2.4.1 Didaktische Bewertungskriterien

K 1: Lerner-Computer-Interaktion An Hand diesem Kriterium gilt es zu überprüfen, ob für den Lernenden genügend Möglichkeiten zur Interaktion bestehen, wie die Anweisungen konzipiert sind und ob und wieweit durch eine Interaktion das Lernen (überhaupt) gefördert wird.

K 2: Fragetechnik Das Bewertungskriterium „Fragetechnik“ befasst sich ua mit der Frage „Sind die Fragen dem Inhalt angemessen?“ als auch mit der Frage „Sind die Fragen der Zielgruppe angemessen?“

K 3: Rückmeldung/Feedback Fragen wie „Sind Form und Inhalt der Rückmeldung der Zielgruppe angemessen?“, „Nimmt sie Bezug auf das bisherige Antwortverhalten des Benutzers?“ oder auch „Ist die Rückmeldung informativ und motivierend?“ sind Beispielfragen dieses Kriteriums.

K 4: Verzweigung/Branching Fragestellungen wie „Ist eine angemessene Anzahl an Verzweigungen vorhanden?“ oder „Sind sie für die Anpassung an individuelle Unterschiede geeignet?“ befassen sich mit diesem Kriterium.

K 5: Kontrolltypen Beispielfragen hierfür sind: „Hat der Benutzer/Anwender ein ausreichendes Ausmaß an Kontrolle über das Programm?, „Welche Kontrolltypen sind vorhanden?“.

2.4.2 Inhaltliche Bewertungskriterien

K 1: Umfang/Breite “Ist die Breite des Inhalts der Zielgruppe und ihren Voraussetzungen angemessen?“ und „Entspricht die Breite des Inhalts der Sachlogik des Gegenstandes und den Zielen des Programms bzw. der Simulation?“ sind Fragestellungen dieses Kriteriums.

K 2: Tiefe des Inhalts Fragestellungen wie „Ist die Inhaltstiefe der Zielgruppe angemessen?“ und „Ist sie effektiv?“ befassen sich mit diesem Kriterium.

K 3: Sequenzierung des Inhalts “Ist sie der Zielgruppe angemessen?“, „Ist sie den Zielen des Programms bzw. Planspiels angemessen?“ sind Beispielfrage hierfür.

K 4: Genauigkeit/Korrektheit des Inhalts Eine Beispielfrage hierfür: „Ist der Inhalt korrekt?“

Die angeführten Beispielfragen zu den jeweiligen Bewertungskriterien erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit, jedoch bilden sie eine gemeinsame Ausgangslage für die Diskussion zwischen Experten. Die Experten in den Expertenrunden müssen sich nicht nur aus Pädagogen (Experten für die Didaktik) zusammensetzen, ebenso Softwareentwickler (Experten für die Ergonomie) wie Experten für den Inhalt können an Hand der Fragestellungen bzw. Kriterien eine Qualitätsanalyse durchführen.

Eine Möglichkeit Experten in die Qualitätsanalyse miteinzubeziehen ist, via Internet auf Datenbanken zuzugreifen, die bereits bewertete Bildungs- und Lernsoftware auf CD-/DVD-ROMs beinhalten.

Ein Beispiel für eine solche Datenbank ist die i-CD-ROM-Datenbank.

2.5 Die i-CD-ROM-Datenbank

Die i-CD-ROM-Datenbank findet man im Internet unter http://www.i-cd-rom.de mit folgender Sitemap:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4: ISB Sitemap

Die i-CD-ROM ist also eine Datenbank über Bewertungen von Bildungs- und Lernsoftware auf CD-ROMs bzw. DVD-ROMs – ua auch Unterrichtssoftware zu Simulations- und Planspielen – von sachkundigen, erfahrenden Pädagogen.

Die i-CD-ROM-Datenbank versteht sich als Informations-Angebot für LehrerInnen, AusbildnerInnen, ErzieherInnen, SchülerInnen, ProduzentInnen aber auch für andere an Lernsoftware interessierte Gruppen. Die Datenbank stellt die Informationen und Bewertungen einfach, schnell und bequem zur Verfügung. Besonderer Wert wird dabei auf Standardisierung und Transparenz der Bewertung gelegt.

Die Bewertung wird von erfahrenen Pädagogen der Praxis vorgenommen. Dabei steht die pädagogisch-didaktische Bewertung bzw. Eignung im Vordergrund. Technische bzw. multimediale Merkmale oder Funktionen treten in den Hintergrund. Bei der Bewertung von Bildungs- und Lernsoftware wird grundsätzlich von der Adressatengruppe und dem Verwendungszweck ausgegangen, die der Hersteller für sein Produkt angibt. An diesem Anspruch wird in der Regel auch die Qualität gemessen und bewertet.

An Hand einer einheitlichen Fünfer-Skala und standardisierten, offengelegten Bewertungskriterien wird nach den drei Qualitäts-Gruppen (didaktisch/pädagogischer, technischer, fachlicher Qualität) sowie nach der Eignung für Schularten/Kindergarten und Unterrichtsfächer/Fachbereiche eine Gesamtbewertung für eine Lernsoftware vorgenommen.

2.6 Einsatzbereiche

Simulationsspiele finden heutzutage praktisch in allen Bereichen der Bildungspraxis Eingang (vgl. Keim 1992, S.7) - von der Schule über die Hochschule bis zur betrieblichen Aus- und Weiterbildung:

- Universitäten und Fachhochschulen setzen Planspiele im Bereich der praktischen An­wendung der Betriebswirtschaftslehre (vgl. beispielsweise Zäpfel/Piekarz 2001) sowie der Forschung ein (vgl. z.B. Dörner 1995);

- Unternehmen wenden Simulations- und Planspiele als Instrument der Aus- und Weiterbildung von Führungs­kräften bzw. Trainee-Mitarbeitern ein (vgl. Buddensiek 1992, S.9; Rohn be­richtet vom Planspieleinsatz bei etlichen deutschen Großunternehmen, vgl. Rohn 1995b, S.76);

- Auch die öffentliche Verwaltung hat die mit dem Einsatz von Simulations- und Planspielen entstehenden Chancen erkannt (vgl. Buber/Enzinger 1992);

- In Assessment-Centern werden Simulations- und Planspiele zum Zwecke der Personalauswahl eingesetzt, um sowohl das Fachwissen als auch das tatsächliche Verhalten von Spielteilnehmern zu bewerten (vgl. Kreuzig 1995, S.92);

- Unternehmensberater und Autoren wie Senge setzen Simulations- und Planspiele ein, um einerseits Lern­hemmnisse in Organisationen aufzuzeigen und andererseits um die Notwendigkeit des systemischen Denkens zu veranschaulichen (vgl. Senge 1999).

Auch an berufs- und allgemeinbildenden Schulen (siehe Rohn 1995b, S.76; Leutner 1995, S.109) sind Simulations- und Planspiele mittlerweile keine Seltenheit - wenn auch nicht Alltäglichkeit.

2.7 Simulation und Internet

Generell lässt sich festhalten, dass sich der Computer gut für die Durchführung von Simulationen (zB die bekannte kybernetische Simulation "Ökolopoly" bzw. dessen Weiterentwicklung „Ecopolicy“ von Frédéric Vester) und Planspielen (zB Managementplanspiele, Börsenspiele) eignet.

Es stellt sich hier nun die Frage, welche Möglichkeiten das Internet für Simulationen und Planspiele bietet. Zwei Funktionen, so Stangl (2000, S.184), kann das Internet erfüllen, die ein unvernetzter Computer nicht aufweist:

- die ortsunabhängige Vernetzung mit anderen TeilnehmerInnen und

- der Bezug zu aktuellsten Online-Daten.

Ein Beispiel das speziell für schulische Zwecke entwickelte Internet-Börsenspiel Edustock (http://portia.advanced.org/3088/), das Transaktionen zu Kursen durchführt, die nur 20 Minuten verzögert sind.

3. Anwendungsbeispiele

An dieser Stelle der Arbeit werden im Folgenden exemplarisch Beispiele für Planspiele, welche sich nach (materiellen und immateriellen) Systemanforderungen sowie nach Umfang und Komplexität der Wirkungszusammenhänge unterscheiden, dargestellt und beschrieben.

3.1 Das Planspiel Entertainment Inc. - Tabellenkalkulation

3.1.1 Spielinhalt

Bei diesem Planspiel wird mittels einer graphischen Benutzeroberfläche auf Basis von Microsoft Excel die Produktion von verschiedenen Gerätetypen aus dem Bereich der Unterhaltungselektronik simuliert. Ziel ist es, vorgegebene Produktionsaufträge unter Berücksichtigung verschiedener Kapazitätsrestriktionen zeitgerecht zu erfüllen.

Die Durchführung der Simulation setzt an den Schüler oder Studenten grundlegende Voraussetzungen, nämlich bereits vorhandenes Wissen über die Planung von Produktionsabläufen. Es ist daher unumgänglich, dass dem Schüler zuvor dieses Wissen vermittelt wird. Daraus ergibt sich auch der Hauptzweck der Simulation, nämlich dem Lernenden die Komplexität von Planungsvorgängen innerhalb einer Unternehmung zu verdeutlichen.

3.1.2 Spielaufbau und -ablauf

Die Oberfläche des Programms besteht aus vier Tabellenblättern, nämlich Information, dem Alert Monitor, der eigentlichen Auftragsplanung und dem Auftragsbericht.

Da innerhalb dieser vier Blätter vom Studenten eine Fülle von Informationen verarbeitet und bearbeitet werden müssen, soll im folgenden auf jeden dieser Bereiche kurz eingegangen werden:

- Tabellenblatt Information

In diesem Teil erhält der Bearbeiter grundsätzliche Informationen zur Aufgabenstellung und Hinweise zu einem möglichen Lösungsweg. Gleichzeitig wird die Handhabung des Programmes kurz umrissen, wie folgende Abbildung zeigt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5 Entertainment, Inc.

Bereits in dieser frühen Phase der Bearbeitung wird sehr rasch deutlich, dass es sich um einen der Realität nachempfundenen Produktionsprozess mit starken Vereinfachungen handelt, so etwa werden nur zwei Produkte produziert und tatsächlich bedeutsame Faktoren wie etwa Lieferausfälle oder Preisschwankungen im Zeitverlauf ausgeblendet. Auch vom Zeithorizont her sind der Simulation Grenzen gesetzt, sie bezieht sich lediglich auf 8 Wochen. Dies liegt wiederum darin begründet, dass es in erster Linie darum gehen soll, das grundsätzliche Vorgehen einer entsprechenden Planung zu illustrieren und vor allem auch die daraus resultierenden Interdependenzen aufzuzeigen.

- Tabellenblatt Alert-Monitor

Der Alert-Monitor zeigt Ausnahmesituationen in der fiktiven Produktion an. Dies bedeutet, dass dem Studenten in erster Linie dann Hinweise gegeben werden, wenn er eine der Zielrestriktionen verletzt, dies kann entweder die Nichteinhaltung der Liefertermine oder eine Kapazitätsüberschreitung bedeuten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6 Alert Monitor

Gleichzeitig wird dem Studenten durch die Kalkulation der Gesamtkosten nochmals verdeutlicht, welche Auswirkungen eine Fehlplanung auf die Gesamtunternehmung haben kann.

- Tabellenblatt Auftragsplanung

In diesem Modul geht es um die eigentliche Planung des Produktionsprogrammes. Zunächst werden dem Studenten Zielgrößen vorgegeben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7 Planung des Produktionsprogrammes

Ausgehend von diesen Angaben soll er im weiteren Verlauf der Simulation versuchen, alle Aufträge pünktlich und kostenminimierend zu erfüllen.

Dazu dienen ihm folgende Eingabemasken:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8 Eingabemaske

Hier geht es darum, eine Mengenvorgabe für die Produktion zu definieren, wobei auch die Möglichkeit besteht, Lagerstände aufzubauen, allerdings fallen dafür weitere Kosten an. Wird ein Auftrag pünktlich erfüllt, wird unter „Status“ eine entsprechende Meldung angezeigt, ansonsten besteht ein weiterer Handlungsbedarf.

Ein weiterer wichtiger Schritt ist die Kapazitätsplanung, da die geforderten Mengen die maximal erzeugbaren Mengen nicht überschreiten dürfen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9: Eingabemaske Kapazitätsplanung

In dieser Eingabemaske haben die Studenten die Möglichkeit, die jeweils verfügbare Grundkapazität durch Überstunden zu erweitern, der jeweilige Stundenbedarf pro Stück ergibt sich wiederum aus Vorgaben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 10 Stundenbedarf

Besonders zu berücksichtigen ist hier, dass bei häufigen Loswechseln, also der abwechselnden Produktion unterschiedlicher Produkte Rüstkosten anfallen, die sich negativ auf das Gesamtergebnis auswirken.

- Tabellenblatt Planungsbericht

Im vierten und letzten Modul werden die gesammelten Daten ausgewertet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 11: Datenauswertung

Beim oben dargestellten ersten Teil des Berichtmoduls wird auf genereller Ebene zusammengefasst, ob die Spielziele erreicht worden sind.

Eine mögliche Variante der Simulation ist, sie von mehreren Spielern im Wettbewerb durchführen zu lassen, dabei kann mittels des Berichts die beste Lösung ermittelt werden, denn selbst wenn die Vorgaben erreicht werden, ergibt sich immer noch die Möglichkeit einer Differenzierung nach Kostengesichtspunkten.

Schließlich werden auch noch die Mengenplanungen angezeigt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 12 Planungsdaten

Mit dieser Abbildung können ebenfalls unterschiedliche Lösungsansätze verglichen werden, um den Studenten einen weiteren Lerneffekt zu ermöglichen.

3.1.3 Bewertung

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es bei dieser Simulation um die Nachbildung eines realen Planungsprozesses handelt, dessen Relevanz für die Studierenden sich allein schon aus der Tatsache ergibt, dass in der Realität ebenfalls viel Planungen mit solchen Excel-Rastern erstellt werden.

3.2 Tourenplanung - Desktopprogramm

3.1.1 Spielinhalt

Tourenplanung ist ein computergestütztes Simulationsspiel, welches sich mit dem gleich­namigen Thema der logistischen Tourenplanung beschäftigt: Eine vom Simulationsmodell vorgegebene Anzahl von Orten in Oberösterreich ist mit der geringsten Anzahl von Fahrzeugen unter Berücksichtigung der jeweiligen Entfernungen anzufahren. Dabei ist weiters eine bestimmte Menge eines Gutes pro Ort auszuliefern. Insofern müssen sowohl Zeit- (bezogen auf die Anzahl der maximal zu fahrenden Kilometer pro Zustellfahrzeug) als auch Kapazitätsbeschränkungen (bezogen auf die maximale Ladekapazität pro Fahrzeug) bei der Planung berücksichtigt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 13: Grafische Visualisierung der Tourenplanung

Der vom Spieler erzeugte Tourenplan wird in grafischer Form vor dem Hintergrund einer Oberösterreich-Karte zum besseren Überblick visualisiert.

3.1.2 Spielablauf

Der Spielablauf ist relativ einfach: Es sind lediglich verfügbare Ortschaften bzw. Anlieferpunkte mit ihren jeweiligen Bedarfen (angezeigt in Klammern) den entsprechenden Fahrzeugen bzw. Touren zuzuordnen. Dies wird mit Hilfe der unter Windows üblichen Drag & Drop-Technik am Bildschirm bewerkstelligt: Der Spieler zieht einfach die entsprechende Ortschaft mit der Maus in das entsprechende Fahrzeug-Fenster, wobei aber auch die Reihenfolge der Belieferungspunkte zu beachten ist. So macht z.B. die Tour Linz-Wels-Gmunden-Ebensee-Linz mehr Sinn als Linz-Ebensee-Wels-Gmunden-Linz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 14: Tourenplanung per Drag & Drop

Nach jedem Zuordnungsschritt wird dem Spieler die aktuelle Tourlänge und der Beladungs­grad des Auslieferungsfahrzeugs angezeigt. Zum Abschluss besteht die Möglichkeit, sich einen Spielbericht mit den aktuellen Ergebnissen als Protokoll auszudrucken. Nebenbei bemerkt könnte dieses Spiel auch im Geografie-Unterricht nützlich sein.

3.1.3 Bewertung

Als reines Desktop-Spiel setzt das Spiel lediglich einen PC oder ein Notebook mit Windows voraus. Aufgrund der relativ geringen Komplexität dieses Simulationsspiels ist die Ein­arbeitungs­zeit äußerst kurz - schon nach wenigen Spielzügen bekommen die Spieler mittels der grafischen Visualisierung erste Rückmeldungen in Bezug auf die Güte ihrer Planung. Damit sind schnelle Erfolgserlebnisse vorprogrammiert.

Gerade die geringe Komplexität verbunden mit der schlichten grafischen Darstellung trägt in einem entscheidenden Ausmaß dazu bei, dass die vom Lehrenden fokussierten Lernziele - in inhaltlicher Hinsicht das Thema Tourenplanung - optimal durch dieses Simulationsspiel gefördert werden. Der Spieler wird nicht durch unnötige Animationen oder unübersichtliche Menüpunkte abgelenkt. Damit kann dieses Spiel auch in einer einzigen Unterrichtsstunde erfolgreich eingesetzt werden.

3.3 Logistics Parcel Service - Gruppenplanspiel

3.1.1 Spielinhalt

Logistics Parcel Service ist ein Unternehmensplanspiel aus dem Bereich der Paketlogistik. Zwei bis sechs Spielgruppen übernehmen dabei die Führung eines Paketdienstleistungsunter­nehmens und konkurrieren mit den übrigen Gruppen auf einem gemeinsamen Markt. Der Erfolg des geführten Unternehmens hängt von den getroffenen Entscheidungen als auch vom Verhalten der Kunden sowie der Konkurrenten ab. Bei den mit diesem Planspiel verfolgten Zielen sind insbesondere hervorzuheben:

- Spielerische Einführung in die Branche der Logistikdienstleister bzw. Paketdienste;

- Erlernen einer Ziel- und wertorientierte Unternehmensführung;

- Entwurf und Management logistischer Systeme.

Jede der bis zu sechs Spielgruppen übernimmt die Führung jeweils eines Paket­dienst­leistungs­­unternehmens auf einem gemeinsamen Markt, der durch das Bundesgebiet Öster­reichs repräsentiert wird (siehe Abbildung 15). Durch den Bau von Depots und das Festlegen von Einzugsgebieten können die dort verfügbaren Pakete eingesammelt und zum jeweiligen Bestimmungsort (inner­halb des Einzugsbereichs desselben oder eines anderen Depots) ge­bracht werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 15: Logistikinfrastruktur einer Spielgruppe (Depots, Regionen, Hauptläufe)

Diese Leistung wird seitens der Kunden mit einem entsprechenden Umsatzerlös (pro Paket) honoriert. Auf der anderen Seite fallen Kosten an, von der Depotführung über die Transport­kosten der Hauptläufe zwischen den einzelnen Depots bis hin zu den Auslieferungskosten der einzelnen Pakete zum jeweiligen Empfänger. Ziel des Spiels soll es sein, eine maximale Logistikwirtschaftlichkeit zu erreichen, in dem zum einen die eigenen Logistikprozesse so gut als möglich optimiert werden sollen und zum anderen auf die Erfordernisse des Marktes und das Verhalten der Konkurrenten in der entsprechenden Art und Weise reagiert wird. Quantifiziert wird diese Zielsetzung durch den Shareholder Value, der aus dem Unternehmenskapitalwert abzüglich des Marktwertes des eingesetzten Fremdkapitals er­rechnet wird, wodurch auch eine wertorientierte Unternehmensführung akzentuiert wird.

3.1.2 Spielablauf

Das Planspiel wird über maximal acht Geschäftsjahre geführt, die ihrerseits in vier Quartale unterteilt werden. Ein solches Quartal stellt somit eine Planperiode für die teilnehmenden Gruppen dar. Hervorzuheben ist, dass im Verlauf des Planspiels - je nach gewähltem Szenario - sowohl das Marktvolumen als auch die Anforderungen der Kunden steigen, um den tatsächlichen Gegebenheiten gerecht zu werden und gleichzeitig eine herausfordernde Spielumgebung für die Teilnehmer zu schaffen.

Es gibt bei diesem Planspiel kein gemeinsames „Spielbrett“ sondern jeder Gruppe stehen die gleichen Unterlagen zum Planspiel zur Verfügung und die jeweils getroffenen Entscheidungen werden dem Spielleiter mit dem dafür vorgesehenen Entscheidungsformular mitgeteilt. Dieser erfasst anschließend alle Entscheidungen und führt die Simulation am Computer durch. Die Spielgruppen erhalten danach einen aktuellen Gruppenbericht mit den für die Entscheidungsfindung relevanten Daten. Zum Abschluss jedes Geschäftsjahres findet eine Ergebnis­präsentation der einzelnen Gruppen statt; dadurch soll nicht nur die Präsentationstechnik der Gruppenmitglieder geschult werden, sondern auch den übrigen Gruppen die Möglichkeit geboten werden, sich über die Infrastrukturentscheidungen der Konkurrenz zu informieren und durch die Offenlegung der einzelnen Ergebnisse eine bessere Einordnung der eigenen Spielsituation bezüglich des (formalen) Spielziels eines maximalen Shareholder Value vornehmen zu können. Zwischen den Entscheidungsrunden können vom Spielleiter zusätzliche Aufgaben an die Spielgruppen gestellt werden und auch Lehreinheiten eingeschoben werden.

Um das komplette Spiel durchzuführen muss mit etwa zwei vollen Tagen Zeitbedarf gerechnet werden, wobei sich pro Spielrunde ein Zeitbedarf von in etwa fünfzehn bis dreißig Minuten ergibt, der jedoch zu Spielbeginn deutlich höher liegt und im Spielverlauf aufgrund der selben Entscheidungsformulare aber wieder deutlich abnimmt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 16: Der Spielablauf im Überblick

Die Softwareunterstützung ist angesichts der hohen Komplexität des Planspiels insbesondere für die Verarbeitung und Simulation der Gruppenentscheidungen sowie für die Erstellung von Gruppenberichten unabdingbar. Mit der zum Planspiel dazugehörigen Software Logistics Parcel Service können all diese und noch weitere Funktionen (v.a. Berechnung und Visualisierung von Kennzahlenverläufen) abgedeckt werden.

3.1.3 Bewertung

Das Konzept des Planspiels basiert auf Kooperationsprojekten des Instituts für Industrie und Fertigungswirtschaft der Universität Linz mit der Praxis und weist daher eine starke Realitätsnähe auf, denn so sind sowohl das Logistik- als auch das Kostenmodell in ihren Grundzügen in der betrieblichen Praxis bei den Unternehmen wiederzufinden.

Die besonderen Lernziele dieses Simulationsspiels liegen in den Bereichen des Trainings der Entscheidungsfindung und der Entscheidungsfähigkeit, des Trainings des komplexen Denkens zur Problemerkennung und -lösung und auch im Bereich des Sozial- und Kommunikationsverhaltens. Der besondere Reiz dieses Spiels liegt darin, dass für dessen Durchführung lediglich ein Computer (Notebook) und ein daran angeschlossener Drucker benötigt werden; insofern kann seine Anwendung im Unterricht als möglich und relativ unproblematisch eingeschätzt werden.

3.4 Internetspiel „Das Top5Stocks/Flop5Stocks Börsenspiel“

Aus der großen Palette der internetbasierenden Spiele haben wir uns für ein unter http://www.actior.de/top5stocks/ verfügbares Börsenspiel entschieden.

3.1.1 Spielinhalt

Bei diesem Börsenspiel geht es darum, aus einer Reihe von Titeln, die am Deutschen Markt notieren, jene zu wählen, von denen man sich in der nächsten Spielperiode die beste bzw. die schlechteste Performance erwartet.

Dazu ist es notwendig, dass sich die Spieler mit grundlegenden Informationen über die Firmen sowie weiteren Faktoren beschäftigen, die die Kursentwicklung beeinflussen. Es wird hier, im Gegensatz zu anderen Börsenspielen, nicht gehandelt, sondern nur eine Beurteilung der erwarteten Kursentwicklung gegeben.

Am Ende einer jeden Spielperiode wird der Sieger gekürt, das heißt jener Spieler, dessen Prognosen am genauesten bei den realen Werten liegen.

3.1.2 Spielablauf

Zunächst registriert sich ein neuer Spieler, danach kann er aus einer vorgegebenen Anzahl von Titeln seine persönlichen Top bzw. Flop-Performer wählen.

Anschließend gibt er seinen Tipp ab, der während der Spielperiode geändert werden kann.

Am Ende jeder Periode erstellt der Computer einen Vergleich zwischen den Tipps der Spieler und der Realentwicklung der Kurse, worauf der Sieger gekürt und eine neue Runde gestartet wird.

3.1.3 Bewertung

Im Gegensatz zu vielen anderen Börsenspielen weist dieses einen relativ geringen Grad an Komplexität auf. Es wird vom Spieler lediglich verlangt, sich mit kursbildenden Faktoren für die einzelnen Titel auseinanderzusetzen und einen Tipp abzugeben, was auch ein akzeptables Ergebnis durch raten möglich machen würde.

Durch das Spiel selbst ergibt sich kaum ein Wissenszuwachs, sehr wohl jedoch mit der damit verbundenen selbstständigen Informationssuche, Verarbeitung und Bewertung.

So gesehen bildet das Ergebnis des Spiels den Erfolg oder Misserfolg des Spielers ab, wenn er tatsächlich investiert hätte.

4. Bewertung

4.1 Vorteile der Planspielmethode

Die Vorteile der Planspielmethode sind sehr vielfältig; nachstehend wird der Versuch unter­nommen, diese nach den vier Lernzielkategorien aus Kapitel 2.3 zu systematisieren. In der Literatur werden insbesondere positive Effekte in Richtung der sozialen Kompetenz (vgl. Groth 1992, S.59) sowie der sogenannten Schlüsselqualifikationen der Teilnehmer unterstrichen (vgl. Klippert 1992, S.222); nicht zu übersehen sind aber auch Vorteile, die sich im Hinblick auf das Fachwissen der Spieler ergeben.

4.1.1 Inhaltlich-fachliches Lernen

Dadurch, dass Simulation die Wirklichkeit nicht so stark zerschneidet wie etwa die Einteilung des Lehrstoffes in einzelne Lektionen, sondern versucht, diese als Ganzes zu erfassen (vgl. Vester 1995, S.23), ermöglicht die Simulationsspielmethode die Erschließung fachüber-greifender Themengebiete, schafft zudem Problembewusstsein und deckt Zielkonflikte auf (vgl. Wilkening 1982, S.146). Auch das kognitive Aneignen betriebswirtschaftlicher Kenntnisse erfolgt leichter und anschaulicher (vgl. Rohn 1992, S.350), wenn optische, haptische und motorische Elemente einbezogen werden. Dadurch werden Lerninhalte mit einem größeren Teil der Realität gekoppelt und weit besser gelernt (sprich: verankert und verstanden), als wenn diese isoliert auftreten (vgl. Vester 1995, S.22) Vester meint sogar, dass ein „spielerisches Erlernen der Wirklichkeit“ die „ökonomischste und effizienteste Art zu lernen ist, die es überhaupt gibt (a.a.O., S.22).

4.1.2 Methodisch-strategisches Lernen

Das Simulationsmodell bietet die Möglichkeit, Auswirkungen von Entscheidungen in komplexen, dynamischen und intransparenten Systemen ohne Risiko und Zeitdruck zu beobachten. Aufgrund des in der Praxis auftretenden Time-Lags zwischen einer Entschei­dung und den daraus folgenden Wirkungen ist es oft nicht möglich, einen Zusammenhang zwischen diesen beiden Elementen herzustellen; Planspiele fungieren hier als eine Art „Zeitraffer“, welche Fern- und Nebenwirkungen von Entscheidungen im Rahmen eines Gesamtmodells aufzeigt (vgl. Dörner 1996, S.305ff).

Für den Spieler bedeutet das gleichzeitig die Chance, ein ganzheitliches Systemverständnis zu entwickeln, um die einzelnen Elemente und deren Zusammenwirken in einem System zu verstehen (vgl. Kriz 2000, S.99). Durch die Betrachtung unterschiedlicher Spielsituationen im Spielverlauf wird der Problemlösungsprozess - mit den dazugehörigen Methoden der Informationsbeschaffung und -auswertung - als solcher geübt; vorhandenes Wissen wird anwendungsbezogen aktiviert. Zudem eröffnet das Planspiel die Möglichkeit, unterschiedliche Strategien umzusetzen.

4.1.3 Sozial-kommunikatives Lernen

Der rundenbasierte Ablauf eines Simulationsspiels (fördert die Entscheidungsfähigkeit und -bereitschaft als ein wichtiges Element der persönlichen Entwicklung (vgl. Wilkening 1982, S.146). Durch die realitätsnahe Erprobung von Kommunikations- und Organisationsstrukturen wird die soziale Kompetenz erweitert (Kriz 2000, S.14); insbesondere die Arbeit in Spielgruppen fördert neue Kooperationsmöglichkeiten, freies Sprechen etc. Das Erkennen und die Analyse der eigenen Handlungsmuster in einer Gruppe kann auch zum Aufstellen spezifischer Kom­munikations- und Verhaltensregeln führen.

4.1.4 Affektives Lernen

Die simulierte Planspielwelt bietet den Teilnehmern ein hohes Identifikationspotenzial mit ihren Rollen, was sich sehr oft in einem hohen Engagement und Motivation der Planspielteilnehmer niederschlägt. In diesem Zusammenhang kann Spielen als Lernen fernab von Angst, Stress und Frustration charakterisiert werden (vgl. Vester 1995, S.20).

4.2 Grenzen der Planspielmethode

Freilich ist die Methode Simulation bzw. Planspiel gewissen Grenzen und auch - zum Teil berechtigten - Kritikpunkten ausgesetzt. Diese beziehen sich häufig auf das im Simulationsspiel verwendete Simulationsmodell, die Zielsetzung des Planspiels, seine praktische Durchführung, das Element der Gruppenarbeit sowie auf den fehlenden Wissenstransfer.

Grundsätzlich steht das in einem Simulationsspiel abgebildete Modell vor einer Art didaktischem Dilemma: Einerseits sollte es die Realität nicht zu stark vereinfachen, da ansonsten die für die methodisch-strategischen Lernziele bedeutenden Zusammenhänge verloren gehen, andererseits sollten diese auch nicht zu komplex abgebildet werden (vgl. Capaul 2001, S.163), da es in einem solchen Fall als eine Art „Black Box“ im Computer verschwindet und für die Spielteilnehmer nicht durchschaubar ist (vgl. Kaiser 1992, S.82). Auch sollte das im Planspiel abgebildete Modell nicht für die tatsächliche Wirklichkeit gehalten werden (vgl. Kaiser/ Kaminski 1999, S.185), ist gleichzeitig aber auch nicht als mindere, pädagogisierte Form der Realität anzusehen (vgl. Groth 1992, S.58). Lösbar ist das Dilemma zwischen Komplexität und Spielbarkeit nur dann, wenn das Anspruchsniveau im Spielverlauf an die Fähigkeiten der Teilnehmer angepasst werden kann und somit den Lernvoraussetzungen des Zielpublikums entspricht (vgl. Capaul 2001, S.164).

Die Zielsetzung des Planspiels richtet sich oft nach der quantitativen Eigenschaft des Modells aus; dabei ist vielfach der Gewinn als alleiniges Ziel bzw. Erfolgskriterium bei ökonomischen Planspielen zu beobachten (vgl. Kaiser 1992, S.81; Kaiser/Kaminski 1999, S.188), wodurch mögliche gesellschaftliche und soziale Zielkonflikte primär unter ökonomischen Gesichts-punkten gelöst werden. Darüber hinaus können psychologisch bedingte Verhaltensweisen bzw. qualitative Faktoren im primär quantitativ orientierten Planspielmodell kaum berücksichtigt werden (vgl. Ebert 1992, S.38).

Die praktische Durchführung eines rundenbasierten Planspiels bereitet etwa im Unterschied zu einer Fallstudie erhebliche Schwierigkeiten im Hinblick auf die Erfüllung der organisatorischen Voraussetzungen sowie dem damit verbundenen Aufwand (vgl. Kriz 2000, S.100). Nicht zuletzt stellt der Geldmangel an Mittelschulen für viele Lehrer ein unüberwindbares Hindernis dar (vgl. Rohn 1995b, S.76).

Bei der Durchführung eines Planspiels besteht die große Gefahr, dass im Rahmen der Gruppenarbeit „besonders aktive und leistungsfähige Schüler andere Gruppenmitglieder wenig zum Zuge kommen lassen oder zu Hilfskräften degradieren“ (Wilkening 1982, S.146). Der Tatsache, dass der Lernnutzen bei einzelnen Gruppenmitgliedern i.d.R. nicht gleich groß ist, könnte durch das Rotationsprinzip der Gruppenfunktionen abgeholfen werden.

Schließlich ist der Transfer der im Planspiel gewonnenen Erfahrungen auf die Realität ist zu hinterfragen (vgl. Kaiser 1992, S.82) Der an dieser Stelle oft geäußerte Kritikpunkt lautet, dass Handlungskompetenz nicht bloße Spielkompetenz bleiben darf. „Handeln im Simulationsspiel ist lediglich ein Ersatzhandeln im Rahmen einer modellhaften Situation auf einer eigengesetzlichen, konsequenzfreien Ebene des Spiels“ (Buddensiek 1992, S.22) Somit darf das Planspiel an sich keinen Selbstzweck darstellen, sondern immer nur als Mittel zum Erreichen bestimmter Lernziele verstanden werden (vgl. Ebert 1992, S.38). Wenn es aber in erster Linie um Merk- und Wissensstoffe geht (z.B. medizinisches oder technisches Wissen), ist kognitives Lernen zu bevorzugen (vgl. Rohn 1992, S.361f).

Dass das didaktische Potenzial von Planspielen aufgrund der mangelnden Erfahrung der Spielleiter (Lehrenden) nicht vollständig ausgeschöpft wird, kann angesichts der oben formulierten Voraussetzungen als kein zutreffender Kritikpunkt angesehen werden (vgl. anders in Capaul 2001, S.190).

5. Resümee

Von allen Lehr- und Lernmethoden für Führungskräfte wird das Simulations- und Planspiel als die wirksamste, erfolgreichste und beliebteste angesehen (vgl. Rohn 1992, S.347), da es der unternehmerischen Wirklichkeit am nächsten kommt - weil Führungskräfte eben Handelnde sind. Übertragen auf den Schulunterricht darf das Simulationsspiel allerdings nicht bloß als eine „abwechslungsreiche Auflockerung des Unterrichtsalltages“ (Capaul 2001, S.171) verstanden werden.

Der erhöhte Aufwand lohnt sich nur dann, wenn Simulations- und Planspiele nicht isoliert, sondern in Kombination mit anderen Formen der Wissensvermittlung eingesetzt werden. Die Chance des Simulationsspiels liegt sicherlich in einer Kombination bewährter Methoden der Wissensvermittlung ergänzt um aktive und partizipative Methoden eines handlungsorientierten Unterrichts. Aus der subjektiven Sicht des Teilnehmers bzw. Schülers verhält es sich aber genau umgekehrt: Das Simulationsspiel steht im Vordergrund und wird um entsprechende Informationsblöcke „ergänzt“. Damit nimmt das Simulationsspiel quasi eine Integrationsfunktion ein: Gemäß der praktischen Weisheit „Neues muss an Altem festgebunden (ins Netz eingehäkelt) werden“ (Birkenbihl 2001, S.52) bietet es den geeigneten Rahmen (im Sinne eines „Netzwerks“), um neue Informationen praktisch „einzuhängen“.

Der Nutzen wird wie folgt quantifiziert: Mit handlungsorientiertem Lernen werden bis zu 80% des Stoffes beibehalten, während beim passiven Lernen - wie dem Frontalunterricht - die Behaltensquote nur 10-20% ausmacht (vgl. Rohn 1992, S.350).

Wie muss also ein Simulationsspiel beschaffen sein, damit es eine Chance hat, im Unterricht eingesetzt zu werden? Das ideale Simulationsspiel für den (schulischen) Unterricht ist stofflich eingegrenzt, zum Lehrplan passend, computergestützt, pädagogisch gut aufbereitet und zudem sehr kostengünstig wenn nicht gratis (vgl. Windberger 1992, S.265). Was ist im Hinblick auf die potenzielle Anwendergruppe zu tun? „Die Lehrkräfte müssen selbst spielen!“ (Klippert 1992, S.230) Im Rahmen von Train-the-Trainer-Workshops könnten diese Planspiele selber kennenlernen und ausprobieren.

Gerade in den in Österreich unter dem Titel „E-Learning“ in letzter Zeit stark forcierten Notebook-Klassen lässt sich ein enormes Potenzial für den Einsatz von Simulationsspielen orten. Laut einer Studie der Donau-Universität Krems sieht fast die Hälfte der Schüler Verbesserungen für Unterricht und daraus resultierende Lerneffekte (vgl. ORF-Online 2001). Allerdings werden von den Lehrern entsprechende Unterrichtskonzepte gefordert, welche das Medium „Notebook“ mit den Unterrichtszielen und -inhalten optimal verbinden können. Dies könnte als Anlass genommen werden, sich - von Lehrerseite - wieder verstärkt mit dem Thema Simulationsspiele auseinander zusetzen.

6. quellenverzeichnis

Arzberger, H./Brehm, K.-H. (1994): Computerunterstützte Lernumgebungen. Planung, Gestaltung und Bewertung. Erlangen: Publicis-MCD-Verlag.

Biethahn, J. et al. (1994): Simulation als betriebliche Entscheidungshilfe - Fortschritte in der Simulationstechnik Band 8, Vieweg Verlag, Braunschweig/Wiesbaden 1994.

Birkenbihl, V. (2001): Das „neue“ Stroh im Kopf? - Vom Gehirn-Besitzer zum Gehirn-Benutzer, mvg Verlag moderne industrie Landsberg/Lech, 38. Auflage.

Buber, R./Enzinger, H. (1992): Das Planspiel beim Führungskräftetraining. Ein didaktisches Fallbeispiel aus der Öffentlichen Verwaltung, Rainer Hampp Verlag München und Mering.

Buddensiek, W. (1992): Entscheidungstraining im Methodenverbund - Didaktische Begründung für die Verbindung von Fallstudie und Simulationsspiel. In: Keim 1992, S.9-24.

Capaul, R. (2001): Die Planspielmethode in der Schulleiterausbildung, Klinkhardt Forschung Bad Heilbrunn.

Czeloth, J. (1997): Entwurf eines Planspiels zur Förderung des vernetzten Denkens in der Logistik. Herausgegeben von Prof. Dr.-Ing. Dr.h.c. mult. R. Jünemann, Reihe: Logistik für die Praxis, Verlag Praxiswissen Dortmund.

Dörner, D. (1995): Die Logik des Misslingens: Strategisches Denken in komplexen Situationen. 3.Auflage, Rowohlt Taschenbuch Verlag.

Ebert, G. (1992): Planspiel - Eine aktive und attraktive Methode. In: Keim 1992, S.25-42.

Geilhardt, T./Mühlbrandt, T. (1995, Hrsg.): Planspiele im Personal- und Organisations­management. Göttingen: Hogrefe-Verlag.

Groth, G. (1992): Bildungstheoretische Überlegungen zur Auswahl der Ziele und zur Struktur des methodischen Entscheidungsprozesses. In: Keim 1992, S.43-61.

Heidack, C. (1995): Lernpotential und Lernfeld „Planspiel“. In: Geilhardt/Mühlbradt 1995, S. 117-140.

Institut für Philosophie der Universität Bern

WWW: http://philoscience.unibe.ch/archiv/lehre/sommer00/computersimul/topic2/begriff.pdf (12-01-2003).

Kaiser, F.-J. (1992): Der Beitrag aktiver partizipativer Methoden - Fallstudie, Rollenspiel und Planspiel zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen, In: Keim 1992, S.62-90.

Kaiser, F.J.; Kaminski, H. (1999): Methodik des Öknomie-Unterrichts. Grundlagen eines handlungsorientierten Lernkonzepts mit Beispielen. 3. Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag.

Keim H. (1992, Hrsg.): Planspiel Rollenspiel Fallstudie - Zur Praxis und Theorie lernaktiver Methoden, Köln: Wirtschaftsverlag Bachem.

Keim, H. (1992b): Kategoriale Klassifikation von Plan-, Rollenspielen und Fallstudien. In: Keim 1992, S.122-151.

Klippert, H. (1992): Planspiele in Schule und Fortbildung - Überlegungen zur Implementation des Planspiels in der Schule. In: Keim 1992, S.219-250.

Kreuzig, H. (1995): Personalentwicklung. In: Geilhardt/Mühlbradt 1995, S. 87-103.

Kriz, W. (2000): Lernziel: Systemkompetenz - Planspiele als Trainingsmethode, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.

Kuhn, A./Reinhardt, A./Wiendahl, H.-P. (1993): Handbuch Simulationsanwendungen in Produktion und Logistik. Braunschweig-Wiesbaden: Vieweg Verlag.

Leutner, D. (1995): Computergestützte Planspiele als Instrument der Personalentwicklung. In: Geilhardt/Mühlbradt 1995, S. 105-116.

ORF-Online (2001): E-Learning in Österreich,

WWW: http://science.orf.at/science/news/30403, entnommen am 21.November 2001.

Pidd, Michael (1997): Computer simulation in management science, 3rd edition, John Wiley & Sons, New York – Singapore.

Rohn, W. (1992): Strategie-Simulationen zur System-Steuerung und Einsatz von Planspielen in der Managementausbildung. In: Keim 1992, S.336-365.

Rohn, W. (1995): Ursprung und Entwicklung des Planspiels. In: Geilhardt/Mühlbradt 1995, S. 57-67.

Rohn, W. (1995b): Einsatzgebiete und Formen des Planspiels. In: Geilhardt/Mühlbradt 1995, S. 69-78.

Senge, P. (1999): Die fünfte Disziplin: Kunst und Praxis der lernenden Organisation. 7. Auflage. Stuttgart: Klett Cotta.

Siebecke, R. (1995): Planspieleinsatz in den sozialistischen Ländern. In: Geilhardt/Mühlbradt 1995, S. 79-86.

Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (ISB) München

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Stangl, W. (2000): Insiderwissen für LehrerInnen. Innsbruck: Studien-Verlag.

Vester, F. (1995): Spielen hilft verstehen. In: Geilhardt/Mühlbradt 1995, S. 19-26.

Wilkening, F. (1982): Unterrichtsverfahren im Lernbereich Arbeit und Technik, Neckar Verlag Villingen-Schwenningen, 3.Auflage.

Windberger, G. (1992): Einsatz von Unternehmensplanspielen in der Aus- und Weiterbildung. In: Keim 1992, S.251-284.

Zäpfel, G.; Piekarz, B. (2001): Interaktive Lehrmethoden im Supply Chain Management durch Planspiele und Simulation. In: ZfB Ergänzungsheft 3/2001, S.135-161.

7. Anhang

7.1 Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Vorgehensweise zur Durchführung einer Simulation

Abb. 2: Klassifikationsraster der Planspieltypen

Abb.3: Lernziele für eine Aus- und Weiterbildung im SCM

Abb.4: ISB Sitemap

Abb. 5: Entertainment, Inc.

Abb. 6: Alert Monitor

Abb. 7: Planung des Produktionsprogrammes

Abb. 8: Eingabemaske

Abb. 9: Eingabemaske Kapazitätsplanung

Abb.10: Stundenbedarf

Abb.11: Datenauswertung

Abb.12: Planungsdaten

Abb.13: Grafische Visualisierung der Tourenplanung

Abb.14: Tourenplanung per Drag & Drop

Abb.15: Logistikinfrastruktur einer Spielgruppe (Depots, Regionen, Hauptläufe)

Abb.16: Der Spielablauf im Überblick

36 von 36 Seiten

Details

Titel
Computerunterstützte Simulation und Spiele - Anwendungsbeispiele und Bewertungskriterien
Hochschule
Johannes Kepler Universität Linz
Veranstaltung
Neue Technologien im Bildungswesen
Note
sehr gut
Autor
Jahr
2003
Seiten
36
Katalognummer
V107626
ISBN (Buch)
9783668085749
Dateigröße
2545 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
Computerunterstützte, Simulation, Spiele, Anwendungsbeispiele, Bewertungskriterien, Neue, Technologien, Bildungswesen
Arbeit zitieren
Mag. Andreas Schlosser (Autor), 2003, Computerunterstützte Simulation und Spiele - Anwendungsbeispiele und Bewertungskriterien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/107626

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