Freiarbeit in der Sekundarstufe I: Chancen und Probleme


Seminararbeit, 2001
34 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Was ist „Freiarbeit“

3. Die Altersspezifik der Schüler in der Sekundarstufe I

4. Aktuelle Herausforderungen an Schule und Unterricht in der Sekundarstufe I

5. Rahmenbedingungen für Freiarbeit in der Sekundarstufe I

6. Chancen, die Freiarbeit in der Sekundarstufe I bieten kann

7. Probleme, die in der Freiarbeit auftreten können

8. Zusammenfassung

9. Verwendete Literatur

1. Einleitung

„Mir ist alles verhasst, was

mich bloß belehrt, ohne

meine Tätigkeit zu

vermehren oder unmittelbar

zu beleben.“

J. W. v. Goethe

Dieses Zitat des großen deutschen Dichters und Denkers Johann Wolfgang von Goethe beschreibt sehr treffend die Motivation, die hinter dieser Arbeit steht.

Im Rahmen meines Studiums der Grundschulpädagogik stieß ich erstmals auf eine Unterrichtsform, die sich „Freiarbeit“ nennt und mir aus meiner eigenen Schulzeit unbekannt war. Angeregt durch viele positive Erfahrungsberichte und meine eigenen Beobachtungen während des Orientierungspraktikums beschäftigte ich mich weiter mit diesem Thema und fragte mich, ob ein Konzept, dass in der Grundschule mittlerweile erfolgreich praktiziert wird, nicht auch in der Sekundarstufe I anwendbar wäre.

In nachfolgenden praktischen Studien in einem Kindergarten, einer Grundschule und einem Gymansium musste ich feststellen, dass die meisten Lehrer zwar den Begriff „Freiarbeit“ schon einmal gehört hatten, aber noch weit von einer Anwendung in ihrem eigenen Unterricht entfernt waren. Intensive Gespräche mit diesen Lehrern brachten jedoch das Ergebnis, dass sie mit ihrem eigenen, meist frontal geführtem Unterricht selbst unzufrieden waren. Also versuchte ich in ersten zaghaften Lehrversuchen einen offeneren Unterrichtsstil, der die Schüler zu mehr Eigentätigkeit anregen sollte. Nach einer gewissen Eingewöhnungsphase brachte dieser Unterricht zufrieden stellende Ergebnisse, vor allem auf der Seite der Schüler-Lehrer-Beziehung und der Zusammenarbeit zwischen den Schülern, aber auch auf der Seite der Ergebnissicherung. Nicht zuletzt fühlte ich mich in der Rolle des Beratenden wohler als in der des Dozierenden. Dies alles bestärkte mich darin, mich weiter mit alternativen Unterrichtsformen zu beschäftigen, die die Schüler nicht bloß „belehrt“, sondern zu eigenem Handeln veranlasst, um sie später in meinem eigenen Unterricht praktizieren zu können.

Dabei bin ich nicht der Meinung, dass man theoretische Erkenntnisse, die der Freiarbeit in der Grundschule zu Grunde liegen, nicht einfach auf die Sekundarstufe I übertragen kann. Deshalb soll der Schwerpunkt dieser Arbeit auf dem Zusammentragen der Chancen liegen, die „Freiarbeit“ besonders in dieser Klassenstufe bietet, aber auch der besonderen Probleme, die u. U. durch die Altersspezifik der Schüler gegeben sind.

Während der Vorbereitung der vorliegenden Arbeit stellte ich mir folgende Fragen:

- Was genau versteht man unter Freier Arbeit?
- Wie lässt sich auf der Grundlage aktueller Herausforderungen an Schule und Unterricht die Freie Arbeit begründen?
- Welche Rahmenbedingungen müssen herrschen bzw. geschaffen werden, damit Freie Arbeit gelingen kann?
- Welche Chancen eröffnet die Freiarbeit speziell in der Sekundarstufe I?
- Welche Probleme/Grenzen treten auf?

Ich werde im Folgenden versuchen, diese Fragen mit Hilfe der umfangreichen Literatur zum Thema zu beantworten. Die Begriffe „Freiarbeit“ und „Freie Arbeit“ werden hierbei synonym verwendet. Im Rahmen dieser Arbeit möchte ich jedoch nicht auf die Entstehung bzw. Entwicklung der „Freiarbeit“ und ihren Reformpädagogischen Hintergrund eingehen, obwohl dieser zweifelsohne von Bedeutung ist.

2. Was ist „Freiarbeit“?

Die Begriffe Freie Arbeit, Offener Unterricht, Projektunterricht, Handelnder Unterricht, Praktisches Lernen u. a. „haben ihre Wurzeln zumeist in reformpädagogischen Traditionen (z. B. Dewey, Freinet, Montessori)“[1] und werden in der Literatur sehr unterschiedlich interpretiert. Lutz van Dicks Titel „Versuch einer Synopse“ (gr. Synopsis: zusammenfassende Übersicht über ein Ganzes) „kennzeichnet die Schwierigkeit von eindeutigen Definitionen bei gleichzeitigen inhaltlichen Überschneidungen“[2].

Nähert man sich zunächst einmal dem Begriff „Freie Arbeit“, so stellt man fest, dass ein wesentliches Merkmal ‚Arbeit’ ist, d.h. für die Schule, dass „hier ernsthaft gearbeitet, also gezielt gelernt wird“[3].

Worin besteht nun die Freiheit? Einerseits kann dies die „Freiheit vom Erledigungszwang, vom Konkurrenzzwang, vom Benotungszwang“[4] sein oder die „Freiheit auch von der Fixierung auf eine einzige Art, sich auf die Welt und ihre Vielgestaltigkeit und Unbekanntheit einzulassen“[5]. Andererseits kann „frei“ auch „selbständig“ sein, „was deutlich macht, dass dies nicht nur durch Ablösung von Zwang erreicht wird“[6], sondern auch durch das „Hinführen der Schülerinnen und Schüler zu eigenen Entscheidungsprozessen“[7]. C. G. Krieger führt in einer Charakterisierung von Freiarbeit den Begriff der Freiheit noch weiter aus, in dem er sagt, dass der Schüler „aus eigenem Antrieb und aus eigener Zielvorstellung“[8] tätig wird, d. h. er ist „frei von direkter Beeinflussung durch den Lehrer“[9] und „frei zu eigeninitiativem Handeln und Denken und zu individueller Entwicklung. Freie Arbeit ist identisch mit Selbsttätigkeit.“[10]

In welcher Form kann diese „Selbsttätigkeit“ nun organisiert werden?

Wulf Wallrabenstein sieht die Freie Arbeit als die zentrale Organisationsform Offenen Unterrichts an, neben anderen wie Projektarbeit und Wochenplänen, wobei Offener Unterricht ein „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs“[11]. Freiarbeit kann hier als Mittel zur Realisierung Offenen Unterrichts verstanden werden, der jedoch noch andere Dimensionen außer der organisatorischen aufweist und deshalb nur in seiner Gesamtheit praktiziert werden kann. Auch Lutz van Dick meint, dass Freie Arbeit „ nur in einem insgesamt freiheitlichen Konzept verwirklicht werden“[12] kann.

Obwohl dieses Konzept einer Offenen Schule natürlich wünschenswert und erstrebenswert ist, meine ich, dass Lehrern in der Praxis mit fertigen Konzepten kaum geholfen ist. Ich schließe mich daher der Herangehensweise von Hermann Schulze (1993) an, der Freiarbeit als methodisch-didaktisches Prinzip sieht, „das den herkömmlichen Unterricht bereichern kann“[13].

Zieht man die Ebenen methodischen Handelns zur Charakterisierung der Freiarbeit heran, ist sie ihrem Wesen nach eine methodische Großform, denn sie führt zu „typischen Lehr-Lern-Situationen, die dann […] als „offene“ […] Lernsituationen gekennzeichnet werden“[14]. Sie zeichnet sich aus durch die freie Wahl der Sozialform (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit) durch den Schüler. Während der Freiarbeit werden zur Verfügung stehende Handlungsmuster (methodische Grundformen wie Arbeit mit Arbeitsblättern, Unterrichtsgespräche, Diskussionen, Interview, Stehgreifspiel, Experiment, Lösen von Übungsaufgabe usw.) nach Bedarf vom Schüler eingesetzt bzw. kreativ gestaltet und erweitert. Die Unterrichtsschritte (Erarbeitung von neuem Stoff, Wiederholung, Anwendung, Ergebnissicherung, Zusammenfassung…) können vom Schüler in ihrem zeitlichen Ablauf variiert werden. Inwieweit Pflichtaufgaben von Seiten des Lehrers gestellt werden, hängt sicher von der Einstellung des Lehrers gegenüber der Freiarbeit und dem Verhalten der Schüler ab.

Aber „natürlich gibt es auch für die freie Arbeit unscheinbare kleine Anfänge, erste Schritte sozusagen – vielleicht in einer einzigen Doppelstunde“[15]. Meiner Meinung nach entspricht der Weg der kleinen Schritte hin zur Freiarbeit ihrem Wesen: neugierig sein auf die Reaktionen der Schüler, Beobachten, neue Wege suchen und auch Irrwege einplanen. Wenn man also den Praktikern zugesteht, Freiarbeit als Baustein im eigenen Unterrichtskonzept zu behandeln, kann sie zur Öffnung desselben beitragen.

Die Altersspezifik der Schüler in der Sekundarstufe I

Theorie und Praxis der Freiarbeit nahmen ihren Anfang in der Grundschule, um den Bedürfnissen der Kinder nach Geborgenheit, Offenheit gegenüber der Welt und angemessenen Herausforderungen, an denen sie wachsen können (Faust-Siehl u. a., 1996), gerecht zu werden.

Doch welche Bedürfnisse haben nun Schüler der Sekundarstufe I?

Krieger (1994) führt folgende Charakteristika der psychischen Entwicklung von Jugendlichen zwischen dem 13. und 20. Lebensjahr an, die schon von Piaget im Rahmen seiner „Entwicklungsphasentheorie“ beschreiben wurden:

„- weitere Loslösung von der konkreten Wirklichkeit“, d h. Eintritt in die Phase der formalen Operationen (Piagets)

„- zunehmende Autonomie des Denkens und Handelns (Urteilen nach formalen und

moralischen Prinzipien, eigene Vorstellungen),

- wachsende Abstraktionsfähigkeit (hypothetisch-deduktives und induktives Denken,

Kombinieren…),

- differenziertere Wahrnehmungstätigkeit, Ordnen, Klassifizieren, Sammeln,
- zukunftsorientiertes Denken (Loslösung von der Vergangenheit, Planen),
- Fähigkeit zur Selbstreflexion,
- Bewusstseinserweiterung nach innen,
- Selbstfindung,
- Fähigkeit zu selbständiger Entwicklung von Strategien der Problemlösung, Überprüfung

von Hypothesen und Faktorenanalyse,

- kausales Denken,
- Kreativität und Phantasie,
- Entfaltung der Gefühle für Gerechtigkeit und personelle Würde, der Emotionen:

freundschaftliches Verstehen, Einfühlen in die Natur, ästhetisches Empfinden,
- Bedürfnis nach Stärkung des Selbstvertrauens,
- Bedürfnis zu persönlicher Unabhängigkeit (Loslösung von der Familie),
- Tätigkeitsdrang,
- Planvolles Lernen,
- Bewältigung von Gemeinschaftsaufgaben,
- Arbeit in Gruppen,
- Bedürfnis nach Einsamkeit und Ruhe.“[16]

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Bedürfnis der Schüler nach freiem Spiel und körperlicher Bewegung abgelöst wird von zielgerichteter Tätigkeit und formalem Denken, aber auch Prozessen der Meinungsbildung, Entwicklung von moralischen und emotionalen Standpunkten und Persönlichkeitsfindung. Der Jugendliche hat einerseits das Bedürfnis „beschützt zu sein während der empfindlichen Phase des physischen Übergangs“ und andererseits „in den Stand versetzt zu sein, die Rolle des Menschen, die er in der Gesellschaft spielen wird, zu begreifen“ (Montessori, 1966)[17].

Aktuelle Herausforderungen an Schule und Unterricht in der Sekundarstufe I

„ Schule erscheint traditionell als relativ geschlossenes System, in dem den Kindern ein vorgegebener Stoffkanon vermittelt wird“[18]. Hauptkritikpunkte am traditionellen „geschlossenen“ Unterricht sind dabei die starke Lehrerzentriertheit, die im Normalfall keine individuellen Lösungswege der Schüler zulässt und die Vermittlung von reinem Faktenwissen ohne das Aufzeigen von größeren Zusammenhängen und das Herstellen von Beziehungen. Es werden von den Lehrern überwiegend kognitive Lernziele gesetzt, die schnell zu vermitteln und leicht abprüfbar sind, wobei meist kaum Zeit bleibt, die Interessen der Schüler mit einzubeziehen.

Betrachtet man sich nun aber einmal die Taxonomie kognitiver Lernziele nach Bloom, in der das eigentliche Faktenwissen nur die Grundlage für weitere kognitive Leistungen darstellt und vergleicht die weiteren aufgeführten kognitiven Lernziele, wie Verstehen, Anwenden, Analysieren, Synthese, Evaluation, mit der Unterrichtspraxis, so zeigt sich schon hier ein Manko beim Einüben der höheren kognitiven Leistungen, die über das Wissen und das Verstehen hinausgehen. Frederic Vester (1984) fordert als einer der führenden Naturwissenschaftler aber einen „Übergang von der Vermittlung eines statischen Wissensgebäudes zu einem dynamischen Wissen“ und einer Erziehung „vom ersten Schuljahr an zum kritischen Denken, zur Synthese, zur Analyse, zum Erkennen von Analogien und tieferen Zusammenhängen innerhalb des gebotenen Wissensstoffs“[19]. Außerdem fordert er, die Arbeit im Team, „das Helfen und Sichhelfenlassen, wie es der Spezies Mensch als Gruppenwesen entspricht“ zu fördern.

Dem Rechnung tragend, intendieren die neuen Rahmenpläne eine größere Schülerorientierung und die Vermittlung weitere Kompetenzen zusätzlich zum rein inhaltlich-fachlichen Unterricht. Auf der Basis eines erweiterten Lernbegriffs wird ein Zusammenhang hergestellt zwischen der Sachkompetenz, der Methodenkompetenz, der Personalkompetenz und der Sozialkompetenz, die der Schüler im Rahmen der Unterrichtsfächer erwerben soll. Bezogen auf das Lernen der Schüler bedeutet dies, dass zu der Dimension des inhaltlich-fachlichen nun die des methodisch-strategischen Lernens, in der Arbeitstechniken und Lernstrategien eine Rolle spielen, die des sozial-kommunikativen Lernens, das allgemeine Fertigkeiten zum Integrieren in eine Gemeinschaft einübt, und selbsterfahrendes und selbstbeurteilendes Lernen, hinzutritt[20]. Krieger ist der Meinung, dass Freiarbeit in der Lage ist, diese Verknüpfung zu leisten, „sie bietet eine Chance, die bis heute bestehende Kluft zwischen der Schulwirklichkeit und den schülerorientierten Intentionen der Bildungspläne zu schließen“[21].

[...]


[1] Lutz van Dick, Freie Arbeit-Offener Unterricht-Projektunterricht-Handelnder Unterricht-Praktisches Lernen. Versuch einer Synopse. PÄDAGOGIK, Jg. 43, 6/91, S. 31

[2] Ebenda

[3] Friedrich Gervé: Freie Arbeit. Grundkurs für die Aus- und Fortbildung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1998, S. 24

[4] Horst Rumpf, Was ist frei an der freien Arbeit? PÄDAGOGIK, Jg. 43, 6/91, S. 8

[5] Ebenda

[6] Silke Traub: Freiarbeit in der Realschule. Analyse eines Unterrichtsversuchs (Erziehungswissenschaft Bd. 2). Verlag Empirische Pädagogik, Landau, 1997, S. 20

[7] Ebenda

[8] Siehe 6, S. 9

[9] Ebenda

[10] Ebenda

[11] Siehe 6, S. 14

[12] Siehe 6, S. 16

[13] Silke Traub: Freiarbeit in der Realschule. Analyse eines Unterrichtsversuchs (Erziehungswissenschaft Bd. 2). Verlag Empirische Pädagogik, Landau, 1997, S. 17

[14] Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg: Theoretische Überlegungen zur Weiterschreibung der Rahmenpläne in der Sekundarstufe I, 1999, Anlage 1

[15] Horst Rumpf, Was ist frei an der freien Arbeit? PÄDAGOGIK, Jg. 43, 6/91, S. 9

[16] Claus Georg Krieger: Mut zur Freiarbeit: Praxis und Theorie des freien Arbeitens für die Sekundarstufe; Schneider-Verlag, Hohengehren, 1994, S. 12ff

[17] Siehe 16, S. 13

[18] Friedrich Gervé: Freie Arbeit. Grundkurs für die Aus- und Fortbildung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1998, S. 6

[19] Frederic Vester: Neuland des Denkens. Vom technokratischen zum kybernetischen Zeitalter. Dtv, München, 1984, S. 470 ff.

[20] Aus: Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg: Theoretische Überlegungen zur Weiterschreibung der Rahmenpläne in der Sekundarstufe I – Modellvorstellungen. Arbeits- und Diskussionsmaterial, September 1999, Anlage 3

[21] Claus Georg Krieger: Mut zur Freiarbeit: Praxis und Theorie des freien Arbeitens für die Sekundarstufe; Schneider-Verlag, Hohengehren, 1994, S. IX

Ende der Leseprobe aus 34 Seiten

Details

Titel
Freiarbeit in der Sekundarstufe I: Chancen und Probleme
Hochschule
Universität Potsdam  (Pädagogik)
Veranstaltung
Erziehungswissenschaftliche Zwischenprüfung
Note
1,3
Autor
Jahr
2001
Seiten
34
Katalognummer
V10769
ISBN (eBook)
9783638171090
ISBN (Buch)
9783638641623
Dateigröße
510 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Freiarbeit, Sekundarstufe, Chancen, Probleme, Erziehungswissenschaftliche, Zwischenprüfung
Arbeit zitieren
Manuela Wolf (Autor), 2001, Freiarbeit in der Sekundarstufe I: Chancen und Probleme, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/10769

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