Spiel- und Bewegungsverhalten in Wechselwirkung zum Wohnumfeld. Ein historischer Vergleich zur Vorkriegszeit.


Examensarbeit, 2002

121 Seiten, Note: gut


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

I. EINLEITUNG

II. THEORETISCHER TEIL

1. Kindheit in der Antike
1.1. Die Griechen
1.2. Die Römer

2. Kindheit im Mittelalter
2.1. Das 13./14. Jahrhundert
2.1.1. Land / Bauernkinder
2.1.2. Stadt
2.1.3. Adel
2.2. Das 15. Jahrhundert
2.3. Die Renaissance, 1450 – 1550
2.4. Das 17. Jahrhundert

3. Kindheit in der Neuzeit
3.1. Erste Hälfte des 18. Jahrhunderts
3.1.1. Geburt und Kindersterblichkeit
3.1.2. Spiel und Arbeit
a) Land - Bauernkinder
b) Stadt - Stadtkinder
3.2. Zweite Hälfte des 18. Jahrhundert
3.2.1. Wandel des Begriffs ‚Familie’
3.2.2. Erziehung
3.2.3. Kinderliteratur
3.3. Selbstmord von Kindern

4. Kindheit im Industriezeitalter
4.1. Das 19. Jahrhundert
4.1.1. Kinderzimmer
4.1.2. Veränderung der Kindersituation
4.1.3 Kinderspiele in Köln
a) Jungenspiele
b) Mädchenspiele
4.1.4. Spiel auf dem Land
4.1.5. Schule
4.1.6. Vereine
4.1.7. Die Philanthropen
4.2. Das Kaiserreich (1860 – 1914)
4.2.1. Veränderungen im Alltag
4.2.1. Kinderspiele
4.2.2. Verkehrsunfälle

5. Und heute?

III. DURCHFÜHRUNG DER EMPIRISCHEN STUDIE

6. Vorgehensweise
6.1. Die Zielsetzung
6.2. Der zeitliche Ablauf
6.3. Das Erhebungsverfahren
6.4. Die Probanden
6.5. Die Probleme mit dem Fragebogen
6.6. Der Alternativfragebogen

IV. ERGEBNISSE DER EMPIRISCHEN STUDIE

7. Auswertung
7.1. Freizeitbeschäftigungen am Nachmittag.
7.1.1. Aufenthaltsort
7.1.2. Freizeitbeschäftigungen im Haus
a) Stadtkinder
b) Landkinder
c) Vergleich Stadt / Land
7.1.3. Freizeitbeschäftigungen im Freien
a) Stadtkinder
b) Landkinder
c) Vergleich Stadt / Land
7.1.4. Sportvereine und weitere Institutionen
7.2. Spielräume
7.2.1. Erreichbarkeit (Einschätzung durch Studenten)
a) Stadtkinder
b) Landkinder
c) Vergleich Stadt / Land
7.2.2. Nutzung der Spielräume
a) Stadtkinder
b) Landkinder
c) Vergleich Stadt/Land
7.2.3. Vergleich zwischen Erreichbarkeit und Nutzung der Spielräume mit Bezug zur Gefährlichkeit des Wohnumfeldes
a) Stadtkinder
b) Landkinder
c) Vergleich Stadt / Land
7.3. Spielvergleich früher – heute
7.3.1. Spiele
7.3.2. Spielzeug

8. Fazit

DARSTELLUNGSVERZEICHNIS

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANGVERZEICHNIS

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

I. Einleitung

„Einzelkindheit – Medienkindheit – Konsumkindheit“ sind Schlagwörter, die zur Kennzeichnung der heutigen Situation von Kindern häufig benutzt werden. Das Spiel miteinander, in der freien Natur also auf dem Rückzug?

„Früher war alles besser“ wird einem häufig von den Großeltern vorgetra- gen. Doch war dem wirklich so?

Die Beantwortung dieser Frage verlangt zum einen eine interessante, gut recherchierte Reise in die Vergangenheit, zum anderen aber auch eine aktu- elle Untersuchung über das tatsächliche Freizeitverhalten von Kindern.

Beide Aspekte miteinander in Verbindung zu setzen ist eine spannende Aufgabe, die ich mir als Thema für meine Examensarbeit gesetzt habe.

Des weiteren soll eine Antithese zum Vorurteil „Kinder spielen nicht mehr auf der Straße“ entwickelt werden.

In dieser Arbeit wird zunächst die Geschichte der Kindheit und vor allem die Entwicklung des Spiels aufgearbeitet. Dabei wird auf spezifische Unter- schiede durch das Wohnumfeld eingegangen, soweit dies durch vorhandene Quellen möglich ist. Mein Hauptaugenmerk werde ich auf folgende interes- sante Fragenstellungen richten:

- Was wurde gespielt?
- Wurde überhaupt gespielt?
- Wann (in welchem Alter) wurde gespielt?
- Welchen Einfluss hatte der geschichtliche Hintergrund beim Spiel?

Hier ende ich bewusst mit dem Anfang des 20. Jahrhunderts, da die Nach- kriegszeit von meiner Kommilitonin1 in ihrer Examensarbeit behandelt wird.

Anschließend folgt die Auswertung meiner empirischen Untersuchung über das Freizeitverhalten von Kindern in Bezug zu ihrem Wohnumfeld.

Es soll herausgefunden werden, ob und wie Kinder in der heutigen Zeit die Straße und die Natur als Spielraum nutzen.

Ich zitiere in Form eines erweiterten Kurzbelegs, der bei Rossig/Prätsch 2 nachgelesen werden kann. Eine Kopie der entsprechenden Seiten habe ich dem Anhang beigefügt.

II. Theoretischer Teil

1. Kindheit in der Antike

1.1. Die Griechen

Über das Verhalten von Kindern in der Antike ist nur wenig überliefert. Von den Spartanern weiß man, dass die Kinder als Eigentum des Staates galten. „Dieser hatte daher auch das alleinige Recht, sie zu erziehen.“3 Die Jungen blieben bis zum siebten Lebensjahr bei der Mutter, danach wurden sie vom Staat im Laufen, Springen, Ringen, Speer- und Diskuswerfen aus-

gebildet. Ziel der Ausbildung war die Vorbereitung auf den späteren Dienst im Heer und die dazu benötigte Abhärtung. Reden und Schwatzen waren verboten, so dass sich der Verdacht aufdrängt, dass sich in der geringen Freizeit auch nur wenig Möglichkeiten zum Spielen boten. Allerdings könn- te man die Wettkämpfe ja auch als Spiele ansehen.

Die Mädchen wurden ebenfalls in Leibesübungen ausgebildet. Da sie aber nicht dem Heer dienen mussten, hatten sie als erwachsene Frauen mehr Zeit für persönliche Dinge.4

1.2. Die Römer

Auch bei den Römern gibt es kaum Überlieferungen von spielenden Kin- dern. Weyden5 liefert einige Anhaltspunkte über Spiele des 19. Jahrhunderts, die ihre Wurzeln in der Römerzeit haben, so z.B. das sogenannte „Pekele“ oder Knöcheln, zur Römerzeit „ludere talis“ und später Würfeln genannt, oder das „lapillorum ludus“, das Spiel mit Murmeln, das auf vielen Plätzen und Straßen gespielt wurde. Außerdem gab es ein Ballspiel, welches „ludere pila“ genannt wurde und leidenschaftlich gespielt wurde. Als weiteres Spiel wurde das „Caput aut navem?“, in unserer Zeit bekannt unter dem Namen

„Kopf oder Zahl?“, mit Münzen gespielt.

2. Kindheit im Mittelalter

Spätestens seit dem 10. Jahrhundert wurden bereits Kleinkinder als Mitglie- der der Gesellschaft angesehen. Man hat die Kinder liebevoll behandelt und das Spielen zugelassen. Allerdings endete die Kindheit bereits mit etwa sie- ben Jahren. Zu diesem Zeitpunkt begann die Ausbildung für den späteren Beruf.6

2.1. Das 13./14. Jahrhundert

Aus dem Zeitraum des 13. und 14. Jahrhundert gibt es Überlieferungen, welchen Einfluss Wohnumfeld und Stand auf die Entwicklung eines Kindes haben können. Aus diesem Grund wird im folgenden eine Gliederung in Land, Stadt und Adel vorgenommen.

2.1.1. Land / Bauernkinder

Die auf dem Land lebenden Bauernkinder mussten bereits in jungen Jahren heiraten. Im 13. / 14. Jahrhundert kamen Jungen mit 14 und Mädchen mit 12 Jahren ins heiratsfähige Alter. Doch die Kinder, die dieses Alter erreich-

ten, hatten bereits eine arbeitsreiche und schwere Kindheit hinter sich, die Kindersterblichkeitsrate lag bei 50%.7

Bereits frühzeitig wurden die Kinder „zur Mitarbeit im häuslichen Betrieb angehalten, in dem jede helfende Hand benötigt wurde.“8 Trotzdem vertrie- ben sich die Kinder ihre freie Zeit mit Spielen, das bezeugen viele gut erhal- tene, mittelalterliche Spielzeuge, wie z.B. Figuren aus Ton, Steckenpferde, Windrädchen, Reifen, Kreisel, Bälle und einfache Musikinstrumente.

Die Spielsachen waren geschlechterspezifisch ausgerichtet, Mädchen spiel- ten mit Puppen und Küchengeräten, während Jungen bewaffnete Ritterfigu- ren bevorzugten.9

Darstellung 1: Holzpuppe, 13./14. Jhd. Darstellung 2: Ritterfigürchen aus Ton, 13./14. Jhd.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Brack, Brückner, Geschichte, 1994, S.113

Shahar ist jedoch der Meinung, dass der Besitz von Spielzeug bei Bauern- kindern nicht überliefert sei. Sie schreibt dazu: „Den Unfallberichten ist nur zu entnehmen, dass sie schwimmenden Federn nachjagten und die Gänse und Enten auf dem Bauernhof herumscheuchten.“10 Dennoch wird später von Jungen berichtet, die bereits Schlachten und Bogenschießen nachspiel- ten, indem sie Stöcke zu Schwertern erklärten und aus Zweigen Pfeil und Bogen schnitzten. Viel Zeit zum Spielen blieb den Bauernkindern allerdings

nicht, da sie auf dem elterlichen Hof als Arbeitskräfte benötigt wurden. Im Alter von sieben Jahre mussten sie leichte Botengänge und das Hüten von Tieren übernehmen. Wurden sie älter, kamen auch schwerere Arbeiten dazu,

wie z.B. die Hilfe bei der Ernte. Für einen Schulbesuch blieb keine Zeit, sodass sich die Kinder untereinander nur beim gemeinsamen Spiel trafen.11

2.1.2. Stadt

In den Städten gab es drei unterschiedliche Stände: die Oberschicht, darge- stellt durch den Adel, die Mittelschicht (Handwerker) und die Unterschicht (Tagelöhner).

Die Entwicklung der Städte förderte die Entstehung von Grund- und Sing- schulen. Hier wurden die Kinder, die in den Genuss einer Schulbildung kommen durften, unterrichtet.

Darstellung 3: Ansicht eines Schulzimmers

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 259

Jungen und Mädchen wurden gemeinsam im Lesen und Schreiben unter- richtet. Im Anschluss an die Grundschule konnte eine Handelsschule be- sucht werden, um einen kaufmännischen Beruf zu erlernen. Hierzu hatten vor allem die adeligen Jungen Gelegenheit.12

Die wohlhabenden Bürger der Stadt versuchten den Lebensstil des Adels nachzuahmen. „Einem Unterweisungsbuch zufolge musste die Städterin

reiten und tanzen können, häusliche Spiele spielen, Rätsel stellen und lösen und Geschichten erzählen.“13

Bei gemeinsamen Spielen dominierten häufig die Jungen, während sich die Mädchen meist auf die Zuschauerrolle beschränkten. Die Ausnahme bilde- ten dabei volkstümliche Spiele, an denen beide Geschlechter gleichberech- tigt teilnahmen.

Die Freizeitgestaltung der Mädchen wurde durch gemeinsames Spazieren- gehen, Beteiligung an Gruppenspielen und Schlittschuhlaufen im Winter geprägt. Ihre Kindheit währte nicht so lange, wie die ihrer Brüder, da die Mädchen bereits sehr jung heirateten. „Das ideale Alter für Mädchen war im Spätmittelalter ... in Deutschland vierzehn.“14. Die Jungen hingegen heirate- ten meist erst nach ihrer Lehrzeit, während der Ausbildung war eine Ehe- schließung nur in Ausnahmefällen gestattet.

Die Jungen spielten oft in der Nähe von Flüssen und Seen. Hier konnten sie ungehindert baden und fischen. Doch auch in den Straßen der Städte konn- ten sich die Kinder ungehindert bewegen. Allerdings waren in der Stadt die Spiele durch Streiche geprägt. „Sie schossen mit Pfeilen und warfen mit Steinen nach den Tauben und Raben ... spielten am Kirchportal Ball und richteten großen Schaden an den bunten Glasfenstern, Bildern und Statuen

an.“15 Darüber hinaus waren Tierquälereien, Hänseleien und Verspottungen ein beliebter Zeitvertreib.

In der Handwerkerschicht waren Frauen und Männer eher gleichgestellt. Dies hatte auch Einfluss auf die Erziehung der Kinder, hier wurde kaum zwischen Mädchen und Jungen unterschieden. Wie ihre Brüder mussten die meisten Mädchen ein Handwerk erlernen. Dies geschah im Unterschied zu den Jungen meist im elterlichen Betrieb.

Über die Kinder der Unterschicht ist am wenigsten bekannt. Sie arbeiteten meist frühzeitig als Dienstboten in fremden Haushalten und erlernten kein

Gewerbe. Laut Shahar „waren 41,5 Prozent der männlichen und 34,2 Pro- zent der weiblichen Dienstboten Kinder und Jugendliche im Alter von acht bis siebzehn Jahren.“16

2.1.3. Adel

Die adeligen Kinder erhielten eine standesgemäße Ausbildung. Die Jungen wurden in der Regel zu Knappen und anschließend zu Rittern ausgebildet, während die Mädchen auf ihr späteres Leben als Ehefrau vorbereitet wur- den.

Die Jungen blieben bis zum Alter von sieben Jahren bei ihren Müttern, da- nach wurden sie von der Familie getrennt und erhielten ihre Ausbildung an einem anderen adeligen Hof. Meist war dies der Hof eines Freundes oder Onkels des Vaters, die in der Regel höheren Standes waren. Am Hof ange- kommen, wurden die Knaben zunächst Pagen und wurden im Reiten und in einigen Disziplinen des Rittertums unterrichtet. Shahar schreibt hierzu: „Die ernsthafte Ausbildung zum Waffendienst begann mit zwölf Jahren (obwohl Aegidius Romanus und andere der Meinung waren, dass Jungen erst ab

vierzehn das Ringen, Reiten und andere ritterliche Fertigkeiten erlernen sollten).“ 17 Für die Ausbildung war in der Regel ein Lehrer oder Erzieher verantwortlich, der die Jungen im gründlichen Reitunterricht (die Jungen mussten lernen, bewaffnet zu reiten), Zielen auf eine Zielscheibe, Fechten, Ringen und Bogenschießen ausbildete. Mit fünfzehn Jahren war ihre Aus- bildung für den Waffendienst abgeschlossen, sie galten nun als Erwachsene und wurden Knappen der Ritter. Zwischen siebzehn und neunzehn wurden sie zu Rittern, von nun an zogen sie auch mit in Schlachten.18

Da Pferd und Ausrüstung sehr teuer in ihrer Anschaffung waren, wurde die- se Berufswahl nur den adeligen Kindern zuteil. Bereits im 8. Jahrhundert erreichten Pferd und Ausrüstung „...den Wert von 45 Kühen oder 15 Stuten, im 11. Jahrhundert war das Pferd allein 5-10 Ochsen wert.“19

Darstellung 4: Eine Szene aus dem mittelalterlichen Alltag: Ritter und Page in Kriegsrüstung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S.240

Die Pagen wuchsen als Gruppe im Pferdestall und in der Waffenkammer auf. Sie wurden in das Alltagsleben der Erwachsenen mit einbezogen, wo- durch Lob und Sanktionen, Stolz und Scham ein große Rolle in der Kinder- erziehung spielten.

Gespielt wurde in der Gruppe gemeinsam mit anderen Pagen. Beliebt waren insbesondere „Ballspiele, mit oder ohne Schläger, einige ähnelten den heu- tigen Sportarten Tennis, Golf und Krocket; daneben wurden ein Rasen- Kugelspiel, Spiele mit einem Schlagholz, Federball, Diskuswerfen und ein Holzpflock-Spiel gespielt.“20 Außerdem wurden die künftigen Ritter in Schach und Tricktrack (eine Art Backgammon) unterrichtet.

Gänzlich anders verlief die Erziehung der Mädchen. Zwar wurden sie eben- falls manchmal zur Erziehung in fremde Haushalte geschickt, dies war aber nicht so verbreitet, wie bei den Jungen. Einige wurden ins Kloster geschickt, wo sie bis zu ihrer Hochzeit lebten. Andere wiederum blieben zu Hause. Sie

wurden von Lehrern oder Pfarrern unterrichtet, wobei sie nicht auf einen Beruf oder ein Amt im Königreich oder Fürstentum, sondern auf ihre Rolle als Ehefrau vorbereitet wurden. So lernten sie „sich schicklich zu verhalten und sich ihn ihren Mußestunden die Zeit zu vertreiben.“21

Auch die Mädchen vertrieben sich ihre freie Zeit mit Spielen. Sie spielten mit Reifen und Puppen und ahmten die feinen Damen nach.

Da laut Shahar in den Chroniken sehr selten von den Beziehungen kleiner Mädchen zu ihren Eltern berichtet wird, „gewinnt man den Eindruck, dass der Vater in Adelskreisen kaum Kontakt zu seinen Töchtern hatte und sich erst gegen Ende ... der Kindheit um sie kümmerte, dann nämlich, wenn es galt, einen vermögenden Ehemann für sie zu suchen.“ 22

Obwohl die Mädchen bereits sehr früh verheiratet wurden, meist zwischen 12 und 14 Jahren, verhielten sie sich auch darüber hinaus häufig noch sehr kindlich. So sind Quellen überliefert, nach denen verheiratete Mädchen noch mit Glasringen und Puppen spielten oder mit Spielgefährtinnen tanz- ten.23

Darstellung 5: Kinderspiel in Adelskreisen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 254

2.2. Das 15. Jahrhundert

Die Kindheit im 15. Jahrhundert verlief sehr freizügig. „Bis zum Alter von sieben oder acht Jahren soll das Kind sich seiner Natur gemäß verhalten dürfen, mit Gleichaltrigen spielen und nicht zum Lernen gezwungen wer- den.“24 Weiterhin wird geschrieben, dass Kinder spielen dürfen sollten, da es die Natur verlange.25 So kommt es zu einer eher sanften und freiheitli-

chen Erziehung der Kinder, die in den Vorstellungen über die Entwicklung des Kindes und in der positiven wie negativen Einstellung zu Kindern be- gründet ist.

Im Alltag hatten die Kinder ein sehr freies Leben. Ihnen wurden wenige Einschränkungen auferlegt. Sie verbrachten viel Zeit mit gemeinsamen Spielen. „Historische Quellen berichten über Spielzeuge, verschiedene Kin- derspiele, Gruppenspiele im Freien, Spiele mit allerlei Gegenständen in der Natur und mit Gebrauchsgegenständen im Haus.“26 Obwohl Jungen und Mädchen in allen Schichten der Gesellschaft bis zum siebten Lebensjahr gemeinsam aufwuchsen, waren die meisten Gruppenspiele für Jungen be- stimmt.

Man erkannte, dass nicht alle Spiele für jedes Alter geeignet waren. So schreibt Shahar27 z.B. von einem Kind, das ältere Kinder beim Versteck- Spiel nachahmt. Das Kind hält sich die Hände vor die Augen und denkt so, es könne nicht mehr gesehen werden.

Gespielt wurde überwiegend in der freien Natur. So wurden z.B. aus Erde, Wasser, dünnen Holzscheiten und Stoff Dämme, Boote, Mühlen, Öfen und vieles mehr gebaut. Aus Muscheln wurden Siebe, zwei Stöcke dienten als Egge, ein Stock wurde zum Steckenpferd und mit Holzklötzen wurden Zweikämpfe ausgeführt.

Darüber hinaus entdeckten die Erzieher der Kinderbruderschaften in Florenz die Bedeutung des Theaterspielens mit Kindern. Da sie erkannten, wie gerne die Kinder Theater spielten, ließen sie diese Theaterstücke mit pädagogisch- religiösen Botschaften durchführen. Auch kleinere Kinder, die noch nicht

Mitglieder der Bruderschaft waren, durften an diesen Aufführungen teil- nehmen.28

Darstellung 6: Deutsches Tonspielzeug

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 122

An Spielzeug standen den Kindern im Mittealter vielerlei Geräte zur Verfü- gung: Rasseln, Stecken- und Schaukelpferde, Bauklötze, Knochen, Bälle, Reifen, Puppen, Kreisel, Wippen, kleine Windmühlen, kleine hölzerne Boo- te, Pfeifen, Vögel aus Ton, winzige Küchengeräte, Marionetten, Glasringe, Trommeln und Zimbeln. Gegenstände, die von Erwachsenen benutzt wur- den, waren ebenfalls beliebtes Spielzeug der Kinder. „So wird von einem

Kind berichtet, das mit dem Schmuck der Mutter spielen durfte, nachdem es sich die Hände gewaschen hatte.“29

Da das Spielen für die intellektuelle Entwicklung des Kindes und für sein Sozialverhalten von großer Bedeutung ist und die Kinder im Mittelalter sehr viele Freiheiten genossen, also auch vielerlei neue Erfahrungen sammeln konnten, wurde ihnen die Entwicklung von Eigeninitiative ermöglicht.30

2.3. Die Renaissance, 1450 – 1550

In der Renaissance entstand unser heutiges Familienleben.

Die Entstehung der sogenannten Kernfamilie findet hier ihren Ursprung und soll insbesondere die Aufgabe, moralische Arbeit zu leisten, übernehmen. Die neuen Anforderungen an das Wissen und die damit unmittelbar verbun- dene Notwendigkeit des Wissenserwerbes gaben Anlass, die Erziehung der Kinder neu zu überdenken.

Der Begriff ‚Kindheit’ beginnt sich zu entwickeln, allerdings erst im 16. und vor allem im 17. Jahrhundert.31 „Kindheit galt nun als ‚grundständige’ Zeit, die zur Formung des Menschen als notwendig angesehen wurde. Kinder wurden nicht mehr als für das Leben reif angesehen; sie bedurften nun einer Art ‚Sonderbehandlung’. Der soziale Ort hierfür wurde die private bürgerli- che Kleinfamilie, wie auch die Schule.“32

Allerdings hegte niemand im Zeitraum vom 16. bis zum 18. Jahrhundert – im Gegensatz noch zum 15. Jahrhundert – die Überzeugung, dass Kinder zu ihrer Entwicklung das Spiel, bzw. eine Ermunterung zum Spiel bedürften. Rutschky33 schreibt hierzu: „Daß sehr kleine Kinder nichts anderes können als spielen, muß man akzeptieren; das Spiel älterer wird erlaubt oder tole- riert. Das Ideal ist das frühreife Kind, das diszipliniert arbeitet und lernt.“ Einen Kontrast dazu bildet die erste zunftmäßig betriebene Spielzeugher-

stellung in Nürnberg, die im 16. Jahrhundert gestartet wurde. Dabei „handelt es sich in der Regel um Miniaturnachbildungen von Werkzeugen und Haus- haltsgeräten.“34 Demnach diente dieses erste Spielzeug lediglich zur Vorbe- reitung auf die Erwachsenenwelt. Charakteristisch für das Kinderspiel war jedoch nicht das künstlich hergestellte, sondern das natürliche, von den Kindern selbst hergestellte Spielzeug.

Darstellung 7: Puppenschnitzer

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 125

2.4. Das 17. Jahrhundert

Im 17. Jahrhundert war es nicht leicht ein Kind zu sein, da man in jungen Jahren kaum beachtet wurde. Erst mit dem Eintritt in die Gesellschaft änder- te sich dieser Zustand.

Die Abbildung von Weber-Kellermann35 spiegelt das Nichtbeachten der

Kinder durch die Erwachsenen wider. So vergnügen sich in der rechten Ek- ke zwei Knaben völlig unbeobachtet mit einer Kanne Wein.

Darstellung 8: Kinderverhalten bei einem Tauffest

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Weber-Kellermann, Kinderstube, 1991, S. 18

Säuglinge wurden zu dieser Zeit von Kopf bis Fuß eng gewickelt, „...da man glaubte, dass der Kontakt mit der Luft von außen ihn umbringen könnte.“36 Doch wahrscheinlich gerade deshalb war die Kindersterblichkeitsrate sehr hoch. Die Chancen für das Erleben des 10. Lebensjahres standen 1 zu 10 für ein Kind.37

Überlieferte Spiele sind aus dieser Zeit unter anderem das Topf- oder Hahn- schlagen, wobei das damalige Topfschlagen mit dem heutigen, häufig auf Kindergeburtstagen anzutreffendem, Topfschlagen identisch ist. Beim Hahnschlagen wurde ein lebendiger Hahn unter den Topf oder in ein Loch gesteckt, den es zu treffen galt.38

Im Frühling wurden die ersten Maikäfer von den Knaben eingefangen und präsentiert. Dies ging sogar soweit, dass ein reger Handel mit den Tierchen getrieben wurde.39

3. Kindheit in der Neuzeit

Darstellung 9: Kinderspiele

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Dülmen, Kultur, 1990, S. 79

3.1. Erste Hälfte des 18. Jahrhunderts

3.1.1. Geburt und Kindersterblichkeit

In der Neuzeit bedeutete die Geburt eines Kindes die Erfüllung der Ehe- schließung. „Fruchtbar zu sein, d. h. Kinder zu haben, war geradezu not- wendig, um auch alle Rechte als Mann wie als Frau ausschöpfen zu können, volles Ansehen zu genießen.“40 Obwohl die Kinderlosigkeit einer Ehe als Strafe Gottes galt standen die Kinder nicht im Mittelpunkt des Alltagsge- schehens.41 Die noch immer hohe Kindersterblichkeit, die es nur jedem zweiten Kind erlaubte, das 15. Lebensjahr zu erreichen, verhinderte eine allzu intensive Zuwendung zum Kind. Münch schreibt hierzu „wir können allgemein davon ausgehen, daß es wohl eine bewußt liebevolle Zuwendung, aber auch ein liebloses Desinteresse an Kindern gab.“ 42 Und weiter heißt es:

„Aus einsichtigen Gründen war das Verhältnis zu Kindern in denjenigen Schichten, die um das Überleben kämpfen mussten, oft distanziert.“43

Die folgende Tabelle soll über den Zeitraum eines Jahrhunderts verdeutli- chen, dass sich die hohe Sterblichkeitsrate gleichermaßen durch alle Stände zog.

Darstellung 10: Säuglings- und Kindersterblichkeit bei verschiedenen Berufsgruppen (14 Dörfer, Geburtsjahrgänge 1750 - 1799 und 1800 - 1849)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Dülmen, Kultur, 1990, S. 88

Als Ursachen für die hohen Zahlen werden von Dülmen44 Krankheiten, wie Seuchen, Epidemien und Infektionen, mangelhafte Hygiene und schlechte Ernährungssituationen sowie die fehlende Fürsorge der überforderten Müt- ter in den ersten Monaten, genannt.

3.1.2. Spiel und Arbeit

Auch in der Neuzeit mussten die Kinder schon früh im Haushalt mithelfen. Dies wurde den Kindern aber leicht gemacht, indem es ihnen auf spieleri- sche Weise beigebracht wurde. Trotz der Arbeit im Haus blieb den Kindern viel Freiraum für eigene Spiele. Ihr Erfahrungs- und Lebensraum beinhalte- te nicht nur das Haus, sondern erstreckte sich über die Straße und die Nach- barschaft.

Obwohl laut Dülmen45 bis zum 6. Lebensjahr kaum eine Trennung der Wel- ten von Mädchen und Jungen sowohl in der Kleidung wie im Spiel stattfand, zeigen die folgenden beiden Abbildungen typisches mädchen- und jungen- spezifisches Spielverhalten.

Darstellung 11: Mädchen im Spiel mit ihren Puppen, 18. Jhd. Darstellung 12: Kinder im Spiel, 18. Jhd.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenAbbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Dülmen, Kultur, S. 1990, 108f.

a) Land - Bauernkinder

Ulrich Bräker (geb.1735), schreibt über seine Kindheit als Bauernjunge folgendes: „Allr Tag dacht’ ich dreymal ans Essen, und damit aus. Wenn mich der Vater nur mit langanhaltender oder anstrengender Arbeit verschon- te, oder ich eine Weile davonlaufen konnte, so war mir alles recht. Im Sommer sprang ich in der Wiese und an den Bächen herum, riß Kräuter und Blumen ab, und machte Sträusse wie Besen; dann durch alles Gebüsch, den Vögeln nach, kletterte auf die Bäume, und suchte Nester. Oder ich las ganze Haufen Schneckenhäuslein oder hübsche Steine zusammen...Im Winter wälzt’ ich mich im Schnee herum, und rutschte bald in einer Scherbe von einem zerbrochenem Napf, bald auf dem blossen Hintern. Die Gähen hinunter.“46

Darstellung 13: Pflügende Kinder, um 1790

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Dülmen, Kultur, 199, S. 111

Zwar mussten die Bauernkinder häufig auf dem Feld mithelfen, doch wenn ihre Arbeit getan war, hatten sie die übrige Zeit für ihre eigenen Spiele, die besonders bedeutsam für die Sozialisation waren. „Denn hier, im gemein- samen Spiel mit anderen, setzten sie sich selbst Regeln oder spielten ihre Umwelt nach.“47

Die in manchen Orten vorhandenen Schulen spielten im Leben der Kinder nur eine untergeordnete Rolle, die notwendigen Lebensinhalte lernten die Landkinder durch ihre vollständige Integration in Welt der Erwachsenen.

Aber auch beim Spiel lernten die Kinder, sich auf das spätere Leben vorzu- bereiten: „Kinderspiele, etwa die Puppenstube für Mädchen, dienten der frühen Einübung in hausfrauliche Tätigkeitsbereiche“ beschreibt Münch48 als Lernspiel der Mädchen.

b) Stadt - Stadtkinder

Im handwerklich-städtischen Bereich beschränkte sich die frühe Mithilfe der Kinder mehr auf den häuslichen Bereich als auf die Arbeitswelt des Va- ters. Doch auch hier erhielten die Kinder nach der Arbeit genügend Zeit,

außerhalb der Wohnungen auf der Straße gemeinsam zu spielen, wobei harmlose aber auch boshafte Streiche schon damals die Obrigkeiten zum Eingreifen zwangen. Schlumbohm49 schreibt hierzu: „So werden Eltern, Vormünder und all diejenigen, welche die Aufsicht über die bey sich ha- bende Kinder oblieget, nochmals erinnert, ihre Kinder zu einem christlichen wohlanständigen Betragen auch ausser ihren Häusern anzuhalten, und den- selben auf keine Weise zu verstatten, daß sie auf den Kirchhöfen, Strassen und anderen gedachten publiquen Örtern spielen, werfen oder anderen

Muthwillen treiben.“

Auch aus Hamburg sind derlei Geschichten überliefert. Hier regierten Mitte des 18. Jahrhunderts die sogenannten Winkel- und Gassenjungen derart rü- de, dass es für die Bewohner von Hamburg gefährlich wurde, auf die Straße zu gehen. Die Kinder nahmen keine Rücksicht auf die Erwachsenen, mach- ten die Pferde scheu, sodass es 1742 für nötig erachtet wurde, „ein gehar- nischtes Mandat“ aufzustellen, welches 1746 weiter verschärft wurde. Nach diesem Mandat wurde den Gassenjungen für ihr unangemessenes Verhalten

mit „Arrest in der schreckhaften Roggenkiste, Prügel, Halseisen und Zucht- haus“50 gedroht.

Diese Ausgelassenheit der Kinder auf der Straße geht vermutlich auf die mehr und mehr in den Vordergrund tretende Schule zurück. Zwar gab es noch keine allgemeine Schulpflicht und der Schulbesuch währte häufig nur von kurzer Dauer, doch wurden die Kinder hier in Rechnen, Schreiben und Lesen und vor allem in Disziplin (körperliche Dressur) unterrichtet. Das Gegengewicht hierzu bildetet das ausgelassene Spiel auf der Straße.

Da die Mädchen weit mehr im Haushalt mithelfen mussten als die Jungen, war der Anteil der männlichen Jugend auf der Straße höher. Diese Tatsache schließt zwar nicht aus, dass sich auch Mädchen am Spiel auf der Straße

beteiligten, aber sie führte doch zu einer frühen Trennung der Lebenswelten von Jungen und Mädchen.51

Darstellung 14: Stickende Mutter mit arbeitenden Kindern, 18. Jhd.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Dülmen, Kultur, 1990, S. 113

3.2. Zweite Hälfte des 18. Jahrhundert

3.2.1. Wandel des Begriffs ‚Familie’

Im 18. Jahrhundert wandelte sich der Begriff der ‚Familie’ zu seiner heuti- gen Bedeutung, nämlich die alleinige Beziehung zwischen Eltern und Kin- dern in einer gemeinsamen Wohnung. Bis weit in dieses Jahrhundert hinein verstand man unter ‚Familie’ noch „die Gemeinschaft aller unter einem Dach zusammenlebender Menschen“52, die man auch als „Haus“ oder „gan-

zes Haus“ bezeichnetet. Erst seit Mitte des 18. Jahrhunderts bekam der Be- griff der ‚Familie’ in Deutschland seine heutige Bedeutung, nämlich den generativen Zusammenhang von Mann, Frau, Kindern und gelegentlich auch der Verwandtschaft. Dieser Wandel vom ‚ganzen Haus’ zur ‚Familie’ vollzog sich sehr langsam und hatte in der frühen Neuzeit noch längst nicht alle Schichten erreicht. Auf dem Lande erforderte die anfallende Arbeit weiterhin die Mithilfe der ganzen Verwandtschaft. Darüber hinaus wohnten die Arbeitskräfte, wie Mägde und Knechte, unter einem Dach mit der den Hof bewirtschaftenden Familie.

In der Stadt hingegen erhielten die gebildeten Bürger ihre sozialen Status von nun an durch die erbrachte Leistung und nicht wie zuvor durch den von der Geburt vorgegebenen Stand. Die Arbeitsstelle des Vaters war nun nicht mehr fest mit der Wohnung verbunden. Außerdem konnten die Kinder ihren Beruf frei wählen und mussten nicht zwangsweise den Beruf des Vaters zur Aufrechterhaltung des elterlichen Betriebes erlernen. Dies bedeutete eine gravierende Veränderung in der Kindererziehung. „Anstelle der Mitarbeit im ganzen Haus als Erziehungsmaxime trat für Mädchen und Jungen hier eine bewusste häusliche oder schulische Erziehung.“53

Die Trennung von häuslicher und schulischer Erziehung befreite die Mäd- chen allerdings nicht von ihren Verpflichtungen, die Mütter bei der Hausar- beit zu unterstützen, was sie dann auch vom Spielen im Freien mehr zu- rückhielt.

Darüber hinaus war nun die Einführung der allgemeinen Schulpflicht nur noch eine Frage der Zeit. Mitte des 18. Jahrhunderts wurde sie eingeführt.54

3.2.2. Erziehung

Die Erziehung der Kinder, für die Vater und Mutter verantwortlich waren, beschreibt Münch55 als Geschäft, dem vier Verhaltensweisen zugeordnet werden sollen: die Sonne der Liebe, das Salz der Unterweisung, den Regen der Verheißung und den Wind der Züchtigung. Umgekehrt sollen die Kinder verpflichtet werden, „die Eltern zu lieben und ihnen gehorsam zu sein.“56 Da der Vater außer Haus arbeitete, übernahm die Mutter den größten Teil der Erziehung. Diese neue Form der bürgerlichen Familie eröffnete den Kindern neue Entwicklungsmöglichkeiten, da sie „nicht mehr von klein auf

in die Wirtschaft des >ganzen Hauses< eingespannt“57 waren. Weiterhin beschreibt Münch, dass das nun eingeräumte Recht der bürgerlichen Kinder auf eine eigene Kindheit eine neue Chance darstellte.

Kinder- und Erwachsenwelt erfuhren von nun an eine strikte Trennung. Darüber hinaus wurde der Umgang mit anderen Kindern streng kontrolliert, um „alle verderblichen Einflüsse vom Kind fernzuhalten.“58 Es entstand eine Kinderwelt, die, geprägt vom Lernen und Spiel, eine Vorbereitung auf das Erwachsenenleben darstellen sollte. Kinderarbeit konnte so im Bürger- tum nicht mehr vertreten werden, da die Erziehung rein pädagogisch durch das Unterrichten ablief. Dennoch nahmen sie „am Straßenkinderleben au- ßerhalb des Hauses teil.“59 Bei der ländlichen Bevölkerung konnten sich diese neuen Perspektiven der Kindererziehung nicht so schnell durchsetzen, da die Kinder hier nur schwer abkömmlich waren und die Einsicht der Be- fähigung zum Lesen und Schreiben fehlte.

Auf dem Lande wurde viel Verstecken gespielt. Außerdem vergnügten sich die Kinder beim Jagen im Wald. Es gab „mancherlei lustige Spiele“60.

3.2.3. Kinderliteratur

Ende des 18. Jahrhunderts erschienen die ersten speziell für Kinder ge- schriebenen Bücher. Dies waren vorrangig bildhafte Darstellungen und Mo- ralgeschichten, die auf das spätere Leben, auf die Rolle des erwachsenen Bürgers vorbereiten sollten. Max und Moritz oder der Struwwelpeter sind einige Beispiele solcher Geschichten. Der Bestand der Märchen- und Aben- teuerbücher nahm zunächst einen geringen Anteil in der Kinderlektüre ein.61

Ebenfalls Ende des 18. Jahrhunderts wurden erste Kinderstuben eingerich- tet, womit die Ausgrenzung der Kinder aus der Erwachsenenwelt endgültig besiegelt wurde.62

3.3. Selbstmord von Kindern

Kurz erwähnen möchte ich die auffällig hohe Zahl der Kinder, die einen Freitod im Zeitalter des späten Mittelalters bis zur frühen Neuzeit wählten. Laut Münch63 liegt dies an der frühen Trennung der Kinder von ihren Eltern, wenn sie sich zur Lehre in fremde Familien eingliedern sollten. Die Kinder mussten bereits sehr früh ihr Elternhaus verlassen, sodass ihre Identität oft- mals noch nicht gefestigt war. So erzeugte das Fernsein vielfach ein Gefühl der Hilflosigkeit und der Isolation, das zu schweren psychischen Konflikten führen konnte. „Unter den Selbstmördern, bei denen das Alter bekannt ist,

waren zwischen 1485 und 1714 achtunddreißig Prozent erst einundzwanzig Jahre oder jünger.“64

4. Kindheit im Industriezeitalter

4.1. Das 19. Jahrhundert

Im 19. Jahrhundert begann sich die Form der modernen Kernfamilie65 durchzusetzen, doch dies bedeutete nicht automatisch eine veränderte Ein- stellung zur Zeugung von Kindern.

Kinderreichtum war immer noch ein Zeichen von sozialer Ehre. Weyden schreibt hierzu: „umsonst sagt der Kölner nicht: „Vill Kinder, vill Schnedde Brud, evver och vill Vater unser!“ 66

4.1.1. Kinderzimmer

Zum bürgerlichen Fortschritt gehört seit etwa 1815 das Kinderzimmer als Standardausstattung in den Wohnstätten der Großbürger. „Erst in dieser Zeit räumte man in den Bürgerfamilien den Kindern einen Wohnbereich ein, der nur für sie gedacht war und der mit kindgerechten Möbeln und Spielgele- genheiten ihren Bedürfnissen entgegenkam.“67 In den folgenden zwei Ab- bildungen sieht man sehr schön die Trennung der Kinderzimmer in Jungen- und Mädchenzimmer am jeweils spezifischen Spielzeug.

Darstellung 15: Kinderzimmer für Mädchen um 1820 Darstellung 16: Kinderzimmer für Knaben um 1820

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Weber-Kellermann,Kinderstube. 1991, S. 26f.

4.1.2. Veränderung der Kindersituation

Mitte bis Ende des 19. Jahrhunderts begann sich die Kindersituation zu än- dern. „Erst als die Kindersterblichkeit deutlich reduziert werden konnte, die Zunahme der außerhäuslichen Lohnarbeit Kinder als Arbeitskräfte entbehr- lich machten zuverlässigere Methoden der Geburtenregelung zur Verfügung standen, der Einfluß religiöser Gebote geringer wurde und schließlich die soziale Reputation nicht mehr von einer großen Kinderzahl abhängig war,

kam es zu fundamentalen Änderungen im generativen Verhalten.“68

Nicht nur die Kinderzahl veränderte sich, auch das Verhalten der Kinder war Mitte bis Ende des 19. Jahrhunderts ein anderes als noch zu Anfang des Jahrhunderts. Weyden, der sein Werk 1862 erstmalig veröffentlichte, schreibt hierzu: „Bei der Treibhauserziehung, dieser formellen Drillerei der

Kinder, müssen sie frühreif, frühalt werden, sind schon blasiert, ehe sie die Kinderschuhe abgetreten haben.“69 Weiter heißt es: „So recht aus vollem Herzen, ganzer Seele spielen läßt man die Kinder nicht mehr; sie dürfen in der tollen Lust des Spiels nicht mehr sich selbst, Himmel und Erde verges- sen, sie dürfen nicht mehr ganz Kind sein. (...) Wie ganz anders war es da in Köln vor fünfzig Jahren?“70

4.1.3. Kinderspiele in Köln

Im folgenden werde ich auf Kinderspiele in Köln eingehen, das beispielhaft für Großstädte stehen soll.

[...]


1 Zenker, Lena, „Das Wohnumfeld als Bestimmungsgröße des Spiel- und Bewegungsverhal- tens von Kindern. Ein historischer Vergleich zur Nachkriegszeit."

2 Rossig, Prätsch, Leitfaden, 2001

3 Reichhardt, Was ist Was, 1979, S. 30

4 Vgl. Reichhardt, Was ist Was, 1979, S.30

5 Weyden, Köln, 1999

6 Vgl. Goetz, Leben i. MA, 1996, S. 63

7 Vgl. Goetz, Leben i. MA, 1996, S. 62

8 Brack, Brückner, Geschichte, 1994, S. 113

9 Vgl. Brack, Brückner, Geschichte, 1994, S. 113

10 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S.278

11 Vgl. Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 278

12 Vgl. Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 257

13 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 263

14 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 264

15 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 271f.

16 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 274

17 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 241

18 Vgl. Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S.241

19 Goetz, Leben i. MA, 1996, S.177

20 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 242

21 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 251

22 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 255

23 Vgl. Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 256

24 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 115

25 Vgl. Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 116

26 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S.121

27 Vgl. Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 122

28 Vgl. Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 123

29 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 124

30 Shahar, Kindheit i. MA, 1991, S. 124

31 Vgl. Rolff, Zimmermann, Kindheit im Wandel, 1993, S. 10

32 Rolff, Zimmermann, Kindheit im Wandel, 1993, S. 10

33 Rutschky, Kinderchronik, 1983, S. 354

34 Rutschky, Kinderchronik, 1983, S. 356

35 Weber-Kellermann, Kinderstube, 1991, S.18

36 Merchand, Kaiser, Könige und Zaren, 1993, S. 20

37 Vgl. Merchand, Kaiser, Könige und Zaren, 1993, S. 20

38 Handelmann, Kinderspiele, 1974

39 Vgl. Handelmann, Kinderspiele, 1974

40 Dülmen, Kultur, 1990, S. 80

41 Vgl. Münch, Lebensformen, 1992, S. 216

42 Münch, Lebensformen, 1992, S. 80

43 Münch, Lebensformen, 1992, S. 246

44 Vgl. Dülmen, Kultur, 1990, S. 88

45 Vgl. Dülmen, Kultur, 1990, S. 108

46 Ulrich Bräker in: Dülmen, Kultur, 1990, S. 110f.

47 Dülmen, Kultur, 1990, S. 111

48 Münch, Lebensformen, 1992, S. 213

49 Schlumbohm, Kinderstuben, 1983, S. 226

50 Beneke, Geschichten, 1856, in Rutschky: S. 362

51 Dülmen, Kultur, 1990, S. 112

52 Münch, Lebensformen, 1992, S. 191

53 Dülmen, Kultur, 1990, S. 114

54 Vgl. Münch, Lebensformen, 1992, S. 206

55 Vgl. Münch, Lebensformen, 1992, S. 207

56 Münch, Lebensformen, 1992, S. 207

57 Münch, Lebensformen, 1992, S. 231

58 Dülmen, Kultur, 1990, S. 114

59 Münch, Lebensformen, 1992, S. 202

60 Tischbein, Aus meinem Leben, 1922, in: Rutschky, S. 364

61 Vgl. Rolff, Zimmermann, Kindheit im Wandel, 1993, S. 80

62 Vgl. Weber-Kellermann, Kinderstube, 1991, S. 25

63 Vgl. Münch, Lebensformen, 1992, S. 262

64 Münch, Lebensformen, 1992, S. 262

65 Vgl. 2.3.3, Wandel Haus – Familie

66 Weyden, Köln, 1999, S. 95

67 Rolff, Zimmermann, Kindheit im Wandel, 1993, S. 61

68 Münch, Lebensformen, 1992, S. 216

69 Weyden, Köln, 1999, S. 117

70 Weyden, Köln, 1999, S. 117

Ende der Leseprobe aus 121 Seiten

Details

Titel
Spiel- und Bewegungsverhalten in Wechselwirkung zum Wohnumfeld. Ein historischer Vergleich zur Vorkriegszeit.
Hochschule
Deutsche Sporthochschule Köln  (Institut für Sportdidaktik)
Note
gut
Autor
Jahr
2002
Seiten
121
Katalognummer
V10790
ISBN (eBook)
9783638171267
Dateigröße
11379 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bewegungsverhalten Spielverhalten Wohnumfeld, Spielräume, Kindheit, Kind, Spiele
Arbeit zitieren
Tanja Nürnberger (Autor), 2002, Spiel- und Bewegungsverhalten in Wechselwirkung zum Wohnumfeld. Ein historischer Vergleich zur Vorkriegszeit., München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/10790

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