Didaktische Überlegungen zum Stationenlernen als Form des Offenen Unterrichts


Examensarbeit, 2001
65 Seiten, Note: gut

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Unterrichtsplanung im Sinne der kritisch-konstruktiven Didaktik Wolfgang Klafkis
2.1. Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung
2.2. Unterrichtsorganisation im Sinne der kritisch-konstruktiven Didaktik
2.2.1. Klafkis Perspektivenschema zur Unterrichtsvorbereitung: Leistung und Grenzen
2.2.2. Erläuterungen zu Klafkis Perspektivenschema

3. Lernen an Stationen als Form Offenen Unterrichts
3.1. Theoretische Grundlagen des Offenen Unterrichts
3.2. Stationenlernen: Ursprung und Begriffsklärung
3.3. Allgemeine Merkmale des Stationenlernens
3.4. Phasen des Stationenlernens
3.5. Zur Organisation von Stationenarbeit
3.5.1. Die Wahl der Materialien
3.5.2. Die Schüler in die Planung einbeziehen
3.5.3. Erfolgskontrolle und Leistungsbeurteilung
3.6. Die Einsetzbarkeit von Stationenlernen in der Sek. I

4. Didaktisch-methodische Überlegungen zum Lernen an Stationen
4.1. Verändertes Lernen in der Grundschule
4.2. Prinzipien des Lernens an Stationen
4.2.1. Handlungsorientierung
4.2.2. Innere Differenzierung in heterogenen Lerngruppen
4.2.3. Verbindung von wissenschaftlicher Sachlichkeit mit der Lebenswirklichkeit der Kinder

5. Entwurf einer Unterrichtseinheit Lernen an Stationen zum Thema „Wasser“
5.1. Die Bedeutung des Wassers für Kinder
5.2. Exemplarische Erläuterungen zu einigen Lernstationen
5.2.1. Station 1: Wasser sehen, fühlen, riechen
5.2.2. Station 4: Der Wasserkreislauf
5.2.3. Station 7: Wasserfilter bauen
5.2.4. Station 8: Wasserverschmutzung, Wasser filtern

6. Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

„Jeder Mensch hat ein Recht auf ihm angemessene schulische Ausbildung und Förderung. Wir haben die Pflicht, dieses Recht allen Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, wir haben jedoch nicht das Recht, ihn dazu zu verpflichten! Wir können nur zum Schulbesuch verpflichten, lernen muss jede Schülerin und jeder Schüler selbst, denn Lernen ist ein aktiver Part.“[1]

Das Interesse für das Lernen an Stationen als Form des Offenen Unterrichts resultiert vor allem aus der Suche nach Alternativen zu herkömmlichen Unterrichtsmethoden. Unterricht vollzieht sich, vor allem in der Sekundarstufe I, immer noch eher lehrerorientiert als schülerorientiert und somit eher rezeptiv als selbsttätig. Das lehrergelenkte Unterrichtsgespräch, der Lehrervortrag, das Lesen und Arbeiten in Lehrbüchern sowie das Beantworten fremdformulierter Fragen, sind für die Schüler nach wie vor die hauptsächlichen Unterrichtsverfahren.

Da aber die Schule den Auftrag hat, die Schüler zu selbstständigen und mündigen Menschen zu erziehen, bedarf es neben entsprechenden Inhalten auch der Methoden und Strukturen, die Spielräume für mehr Partizipation, Verantwortung und Selbsttätigkeit ermöglichen. Immer wieder werden Forderungen laut, nach denen den Schülern beim Lernen mehr Verantwortung zugestanden werden und der Unterricht sich an ihnen und ihren Interessen und Bedürfnissen orientieren soll. Dies ist nur möglich, wenn auch Hilfen angeboten werden, mit deren Unterstützung der eigene Lernweg gefunden werden kann. In einem lehrerorientierten Unterricht ist dies nur schwer zu verwirklichen. Eine Möglichkeit diese Forderungen umzusetzen, ist die Methode des Stationenlernens[2], die sich in den letzten Jahren vor allem in der Grundschule etabliert hat.

In dieser Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit das Lernen an Stationen den Schülern Möglichkeiten bietet, durch Selbsttätigkeit und eigenes Handeln selbstständig zu werden oder ob diese Methode eine Mode in der aktuellen Pädagogik darstellt, die auch nur vorgefertigte Inhalte, lediglich neu verpackt, anbietet.

Zu diesem Zweck wird eines der „großen“ Didaktikmodelle nach 1945 herangezogen, nämlich die kritisch-konstruktive Didaktik von Wolfgang Klafki. Da es ein Teil dieser Arbeit ist, die fiktive Vorbereitung einer Unterrichtseinheit zu skizzieren, werden auch nur für diesen (vorbereitenden) Bereich relevante Aspekte der Didaktik beleuchtet. Es soll untersucht werden, welche Elemente von Klafkis didaktischen Überlegungen sich beim Lernen an Stationen wiederfinden und welche didaktischen Aspekte der Lehrer bei der Planung und Organisation einer so gestalteten Unterrichtseinheit beachten muss.

Im folgenden Teil wird die Didaktik Klafkis dargestellt. Zunächst wird die Didaktische Analyse, anschließend sein späteres Werk der Unterrichtsvorbereitung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik erläutert. Dieser Teil bildet die didaktische Grundlage in Bezug auf das Lernen an Stationen.

Der dritte Teil beschäftigt sich mit dem Lernen an Stationen als offene Unterrichtsform. Dabei sollen zunächst die Grundlagen des Offenen Unterrichts skizziert werden. In einem folgenden Schritt werden die Merkmale, die unterschiedlichen Phasen und die Organisation des Stationenlernens charakterisiert.

Im vierten Kapitel dieser Arbeit werden verschiedene Prinzipien des Stationenlernens, wie beispielsweise Handlungsorientierung oder innere Differenzierung, didaktisch begründet.

Der letzte Abschnitt widmet sich der didaktischen Untersuchung einer selbst entworfenen Einheit zum Thema „Wasser“, unter den Gesichtspunkten aus Klafkis Perspektivschema zur Unterrichtsvorbereitung sowie den erwähnten Prinzipien des Lernens an Stationen.

Zur Sprachregelung dieser Arbeit weise ich darauf hin, dass aus Gründen der besseren Lesbarkeit bei der Beschreibung von Personen ausschließlich die maskuline Form benutzt wird, wobei die femininen Wortformen gedanklich inbegriffen sind.

2. Unterrichtsplanung im Sinne der kritisch-konstruktiven Didaktik Wolfgang Klafkis

Wolfgang Klafki, geboren am 1. September 1927 in Angerstein/Ostpreußen, wirkte seit den sechziger Jahren bis zu seiner Emeritierung im Jahr 1992 als Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Marburg. Neben theoretischen Grundlagenarbeiten engagiert er sich stark in der Reformdiskussion über das deutsche Bildungswesen und war Leiter des Autorenteams, das das „Funk-Kolleg-Erziehungswissenschaft“ zu Beginn der siebziger Jahre herausgab. Zu seinen bedeutendsten Veröffentlichungen zählen Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung (1958), Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der Kategorialen Bildung (1959) sowie Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik (1985).

Klafki gehört zu den Hauptvertretern der bildungstheoretischen Didaktik, welche die älteste der bekannten Didaktiken ist. Sie fußt in den Werken der klassischen Bildungstheoretiker Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827), Wilhelm von Humboldt (1767 - 1835), Friedrich Schleiermacher (1768 - 1834) und Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841).

Im Kern geht es um die Frage, mit welchen Inhalten und Gegenständen sich junge Menschen auseinandersetzen müssen, um zu einem selbstbestimmten und vernunftgeleiteten Leben in Menschlichkeit, gegenseitiger Anerkennung, Gerechtigkeit, in Freiheit, Glück und Selbsterfüllung zu kommen (KLAFKI 1986, S. 461). Die klassischen Begriffe, die in der Bildungstheorie grundlegenden Charakter haben, wie Mündigkeit, Selbstbestimmung, Allgemeinbildung, Humanität werden später im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik durch Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit sowie Mitbestimmungsfähigkeit ersetzt.

Im folgenden Abschnitt soll die Didaktische Analyse Klafkis stark verkürzt dargestellt werden. Das bedeutet auch, dass Erläuterungen zu von Klafki genannten Thesen und Kategorien nicht gegeben werden, denn Schwerpunkt bzw. Grundlage dieser Arbeit soll die spätere Arbeit Klafkis zur kritisch-konstruktiven Didaktik sein.

2.1. Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung

Die Frage nach Art und Wesensbestimmung von Bildung und Allgemeinbildung prägt Klafkis Werke von den fünfziger Jahren bis in die Gegenwart. Klafki versteht unter Bildung immer nur ein Ganzes und nicht die Addition von Teilbildungen. Deshalb konstruierte er den Begriff der Kategorialen Bildung (KLAFKI 1963, S.38; vgl. auch EBERT 1986, S. 51). Dieser soll die objektbezogene (materiale) Seite der Didaktik mit der subjektbezogenen (formalen) Seite dialektisch verbinden. Dabei geht es in Theorie und Praxis sowohl um den Prozess, als auch um das Resultat „individueller Fähigkeitsentwicklung“ (EBERT 1986, S. 12). Diese beabsichtigt ein Erschließen „der Welt für den Menschen und eben dadurch und in selbem Maße auch des Menschen für seine Welt“ (KLAFKI 1963, S. 43). Im Moment der Bildung kommt es zu aktiven Aneignungs- und Auseinandersetzungsprozessen, das Subjekt gewinnt dadurch Einsichten in Zusammenhänge, Strukturen und Gesetzmäßigkeiten. Damit verbunden sind neue Erfahrungs- und Strukturierungsmöglichkeiten, Lösungs-, Frage-, Denk- und/oder Handlungsperspektiven werden angeboten. Es ist unmöglich, angesichts der Fülle von Inhalten, Aufgaben und Möglichkeiten, für bestimmte Schulformen, innerhalb dieser für bestimmte Bildungsstufen bzw. Klassen, eine Auswahl zu treffen. Diese Aufgabe ist eine didaktische und geschieht im Rahmen der Didaktischen Analyse.

In der inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Schriften Pestalozzis und Herbarts kommt Klafki zu der Erkenntnis, dass die Kategoriale Bildung mehrschichtig ist und differenziert sie in die Termini des Fundamentalen, der kategorialen Bildungsvoraussetzungen und des Geschichtlich-Elementaren (KLAFKI 1963, S. 326; vgl. auch EBERT 1986, S. 58). Gleichzeitig seien den verschiedenen Ebenen aber keine spezifischen Inhalte zuzuweisen, die einzelnen Bildungsinhalte müssten im Prinzip alle drei Problemebenen in sich repräsentieren (KLAFKI 1963, S. 328f.). Mit der Ebene des Fundamentalen sind Grunderfahrungen gemeint, die durch zunehmendes Wissen und Können ausreifen. Klafki formuliert diese Grunderfahrungen in zwölf Punkten, den sogenannten Grundrichtungen. Beispielhaft seien hier Leibeserziehung, handwerklich-technische Bildung, gesellschaftliche Bildung und historisch-politische Bildung genannt (KLAFKI 1963, S. 334). Die zweite und dritte Problemebene, die kategorialen Bildungsvoraussetzungen und das Geschichtlich-Elementare, haben ihre Gemeinsamkeit darin, dass der Begriff des Elementaren auf ein Verhältnis zwischen einem Allgemeinen und einem Besonderen hindeutet. Auf der zweiten Problemebene versteht sich das Elementare als die Inhalte, die in sich die Möglichkeit des Erkennens und Erfahrens des Konkreten tragen. Die dritte Problemebene, das Geschichtlich-Elementare, vermittelt im pädagogischen Prozess die Inhalte, die zu den uns alle berührenden Problemen der Gegenwart gehören (EBD., S. 388f.).

Weiterhin führt Klafki in sieben Einheiten, die an dieser Stelle nur genannt werden sollen, aus, was die festgestellte Unterschiedlichkeit der Bildungsinhalte verschiedener Problemebenen und verschiedener Bereiche erfordert, nämlich „verschiedene Weisen des Elementaren und Fundamentalen zu unterscheiden“ (EBD., S. 442ff.):

1. Grunderfahrungen und Grunderlebnisse: Das Fundamentale
2. Das Exemplarische
3. Das Typische
4. Das Klassische
5. Das Repräsentative
6. Die einfachen Zweckformen: Grundkenntnisse und -fähigkeiten
7. Die einfachen ästhetischen Formen

Die Auswahl der Bildungsinhalte für den Unterricht ist die Aufgabe der Didaktischen Analyse. In seinem Aufsatz Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung entwickelt Klafki fünf didaktische Grundfragen. Diese haben nicht den Sinn, eine Unterrichtsvorbereitung zu ersetzen, sondern dienen der didaktischen Durchdringung eines zu vermittelnden Sachverhaltes. Im Zentrum steht die Ermittlung des Bildungsgehaltes der Inhalte (KRON 1994, S. 127).

1. „Welchen größeren bzw. welchen allgemeinen Sinn- oder Sachzusammenhang vertritt oder erschließt ein bestimmter Bildungsinhalt? Welches Urphänomen oder Grundprinzip, welches Gesetz, Kriterium, Problem, welche Methode, Technik oder Haltung läßt sich in der Auseinandersetzung mit ihm ‘exemplarisch’ erfassen?“ (KLAFKI 1964, S. 15)

Diese Frage präzisiert Klafki durch zwei Zusatzfragen:

- „Wofür soll das geplante Thema exemplarisch, repräsentativ, typisch sein?...“
- „Wo läßt sich das an diesem Thema zu Gewinnende als Ganzes oder in einzelnen Elementen [...] später als Moment fruchtbar machen?... (EBD. S. 15f.)

2. „Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem Thema zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er - vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben?“ (EBD. S. 16)

Diese Frage wird von ihm unter fünf Aspekten vertieft:

- „Ist das geplante Thema bereits in der Klasse durch Fragen aufgeworfen worden?“
- „Ist das Thema diesen Schülern (einigen/allen) aus der außerschulischen Bildung bekannt oder nicht?“
- „Spielt es eine lebendige Rolle im außerschulischen oder schulischen Leben der Kinder?“
- „Muß also die auf dieses Thema gerichtete Ausgangs- oder Zugangsfrage erst geweckt werden, oder kann sie als lebendig vorausgesetzt werden?“
- „Von welchen Aspekten aus haben die Schüler bereits Zugang zum Thema, welche sind ihnen fremd?“ (EBD.)

3. „Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?“ (EBD. S. 17)

Auch diese Frage erläutert Klafki durch weitere Fragen näher:

- „Hat dieser Inhalt eine lebendige Stellung im geistigen Leben der Jugendlichen oder Erwachsenen, in das die Kinder hineinwachsen sollen, oder läßt sich begründen, daß er sie erhalten wird oder erhalten müßte?“
- „Wird dieser Inhalt von den Erwachsenen wirklich ernst genommen?“
- „Ist dieser Inhalt ein echtes Element einer Allgemeinbildung, oder stellt er einen verfrühten Vorgriff auf irgendeine Spezialbildung dar?“ (KLAFKI 1964, S. 17)

Die vierte Frage bezieht sich auf die Struktur des Bildungsinhaltes:

4. „Welches ist die Struktur des [...] Inhaltes?“ (EBD.)

Auch hier ergeben sich Unterfragen:

- „Welches sind die einzelnen Momente des Inhaltes als eines Sinnzusammenhangs?“
- „In welchem Zusammenhang stehen die einzelnen Momente?...“
- „Ist der betreffende Inhalt geschichtet? Hat er verschiedene Sinn- und Bedeutungsschichten?“
- „In welchem größeren sachlichen Zusammenhang steht dieser Inhalt, was muß sachlich vorausgegangen sein?“
- „welche Eigentümlichkeiten des Inhaltes werden den Kindern den Zugang zur Sache vermutlich schwermachen?“
- „Was hat als notwendiger, festzuhaltender Wissensbesitz [...] zu gelten, wenn der im vorangegangenen bestimmte Bildungsgehalt als angeeignet, als ‘lebendiger’, ‘arbeitender’ geistiger Besitz gelten soll?“ (EBD. S. 18)

Die fünfte Grundfrage schließlich betrifft den methodischen Zugang des Schülers zum jeweiligen Bildungsinhalt:

5. „Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, Personen, Ereignisse, Formen, Elemente, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern [...] interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, ‘anschaulich’ werden kann?“ (EBD. S. 20)

Als Ergänzung zu dieser Frage formuliert Klafki drei weitere Fragen:

- „Welche [...] ‘Anschauungen’ sind geeignet, die auf das Wesen des jeweiligen Inhaltes, auf seine Struktur gerichtete Fragestellung in den Kindern zu erwecken, jene Fragestellung, die gleichsam den Motor des Unterrichtsverlaufes darstellen soll?“
- „Welche Anschauungen, Hinweise, Situationen, Beobachtungen, Erzählungen, Versuche, Modelle usw. sind geeignet, den Kindern dazu zu verhelfen, möglichst selbständig auf das Wesentliche der Sache, des Problems gerichtete Fragestellung zu beantworten?“
- „Welche Situationen und Aufgaben sind geeignet, daß am exemplarischen Beispiel, am elementaren ‘Fall’ erfaßte Prinzip einer Sache, die Struktur eines Inhaltes fruchtbar werden, während der Anwendung sich bewähren und damit üben [...] zu lassen?“ (KLAFKI 1964, S. 22)

Die Antworten auf diese Fragen bilden die Grundlage für Klafkis vier didaktischen Konkretionsfelder. Diese sind die Gliederung des Unterrichts in Abschnitte, Phasen oder Stufen, die Wahl der Unterrichts-, Arbeits-, Spiel-, Übungs-, Wiederholungsformen, der Einsatz von Hilfsmitteln sowie die Sicherung der organisatorischen Voraussetzung des Unterrichts (vgl. KRON 1994, S. 128).

Im Jahr 1976 veröffentlichte Wolfgang Klafki eine Revision seiner Kategorialen Bildungstheorie unter dem Titel Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, 1985 den Sammelband Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, der mittlerweile in fünfter Auflage vorliegt. Dabei handelt es sich um eine Weiterentwicklung der Didaktischen Analyse unter Einbeziehung der kritischen Theorie der Frankfurter Schule und der empirisch-analytischen Wissenschaften.

2.2. Unterrichtsorganisation im Sinne der kritisch-konstruktiven Didaktik

Klafkis Revision seiner Kategorialen Bildung bedeutet nicht die Ablehnung oder Aufhebung seiner früheren Arbeiten, sondern eine Anfrage an die Gültigkeit durch Überprüfung an der aktuellen Bildungssituation, den pädagogischen Gegebenheiten, der veränderten Bewusstseins- und Wissenssituation, am aktuellen Stand der Forschung sowie neueren Erkenntnisständen. Sein neues Modell nennt Klafki „(Vorläufiges) Perspektivschema zur Unterrichtsvorbereitung“ (KLAFKI 1996, S. 272), welches seinen Begründungszusammenhang in der Weiterentwicklung der Bildungstheorie hat (vgl. KRON 1994, S. 134). Es dient der Unterstützung von Lehrern, die einen emanzipatorisch orientierten Unterricht planen.

Die kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft setzt nach Klafki eine lange Traditionslinie fort. Ähnlich der Erörterung namhafter Pädagogen in seinem Werk Das pädagogische Problem des Elementaren... erfolgt die Formulierung des Erziehungszieles - die Erziehung des Subjekts zu Personalität, Mündigkeit, Selbstbestimmungsfähigkeit und Humanität - in der Rückbesinnung auf eine pädagogische Tradition: von Comenius, über Rousseau, der deutschen Klassik (Schleiermacher, Fröbel, Herbart u.a.) bis zur Reformpädagogik und der Pädagogik der Gegenwart. Festzustellen ist vor allem eine Öffnung zu den benachbarten Wissenschaften. Klafki sah den künftigen Weg der Erziehungswissenschaft darin, dass alle drei „unterscheidbaren Ansätze in der Theoriebildung - den geisteswissenschaftlichen, den empirisch-analytischen und den kritischen Ansatz - in einer Theorie zu integrieren“, vereint in der „kritisch-konstruktiven Theorie“ (PETERßEN 1989, S. 101).

Der in der „kritisch-konstruktiven Revision“ gewonnene Erkenntnisfortschritt wird vor allem in seiner pädagogisch-didaktischen Anwendung deutlich. Unter dem Titel Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik fasst Klafki seine Didaktische Analyse neu, die Voraussetzung ist allerdings gleich geblieben: Sie versteht sich ebenfalls als ein didaktisches „Problematisierungsraster“, nicht aber als eine Schablone für konkrete Unterrichtsvorbereitung. Zu den allgemeinen Voraussetzungen von Unterrichtsvorbereitung formuliert Klafki fünf Thesen:

- Die generelle Zielbestimmung des Unterrichts werde in der Hilfe für die Lernenden bei der Entwicklung ihrer Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit gesehen. Dies schließe Mitbestimmungsfähigkeit, die Fähigkeit zu Begründung und Reflexion sowie Handlungsfähigkeit mit ein.
- Lehren und Lernen werde zusammenhängend als Interaktionsprozess verstanden, in dem Lernende sich mit Hilfe von Lehrenden, die dabei selbst zu Lernenden würden, zunehmend selbstständig Erkenntnisse, Urteils-, Wertungs- und Handlungsmöglichkeiten zur Auseinandersetzung mit ihrer historisch-gesellschaftlichen Wirklichkeit aneignen sollten.
- Solches Lernen müsse „entdeckendes bzw. nachentdeckendes und sinnhaftes, verstehendes Lernen anhand exemplarischer Themen (d.h. inhaltlicher Zusammenhänge und methodischer Verfahren in ihrem wechselseitigem Bezug)“ sein, dem die nur reproduktive Übernahme von Kenntnissen und das Wiederholen von Fertigkeiten eingeordnet sei, allerdings nur als pädagogisch begründbare Momente bezüglich des entdeckenden und verstehenden Lernens.
- In einem so verstandenen Lernprozess müsse das Lehren, im Sinne des Selbstbestimmungs- und Solidaritätsprinzips, für die Lernenden und „in zunehmendem Maße mit ihnen zusammen [...] diskursiv gerechtfertigt und geplant“ werden.
- Soziales Lernen müsse in die Zielbestimmungen und die Unterrichtsplanung einbezogen werden, denn Unterricht sei auch immer ein sozialer Prozess, in den die mitgebrachten Biographien der Lehrer und Schüler eingingen (KLAFKI 1996, S. 256ff.).

In einer weiteren Thesenfolge greift Klafki Probleme der Ziel- und Inhaltsentscheidungen auf. Es geht um die Strukturierung, Differenzierung sowie Konfliktbewältigung und Klafki nähert sich der konkreten Planung des Unterrichts.

- „Sowohl die Entscheidungen darüber, was jeweils [...] Gegenstand, Thema des Unterrichts sein soll oder besser: was sich im Prozeß des Unterrichts als perspektivisch erörterte Thematik aufbaut, als auch die Entscheidungen über Methoden und Medien des Unterrichts, weiterhin die Beurteilung der Bedeutung der jeweiligen soziokulturell vermittelten ‘anthropogenen’ sowie der institutionellen Bedingungen für Unterricht sind nur von den Zielsetzungen des Unterrichts her begründet möglich.“ Klafki spricht in diesem Zusammenhang vom „Primat der Zielentscheidungen im Verhältnis zu allen anderen“
- Natur- oder Gesellschaftsinhalte würden erst dadurch zu Themen des Unterrichts, dass sie von den Schülern selbst eingebracht oder indem sie unter bestimmten Fragestandpunkten zu den Schülern in Beziehung gesetzt werden.
- Jedem Thema, das Gegenstand unterrichtlicher Auseinandersetzung wird, sei Methodisches immanent, denn es sei entweder selbst inhaltsbezogene Methode, Verfahrensweise, Gestaltungsform oder es sei ein Ergebnis von Problemlösungs- oder Gestaltungsprozessen (Methoden im weiteren Sinn). Klafki sieht darin den „immanent-methodischen Charakter der Thematik“.
- Die Unterrichtsmethode müsse als Inbegriff der Organisations- und Vollzugsformen zielorientierten unterrichtlichen Lehrens und Lernens verstanden werden. Sie müsse als Form betrachtet werden, in denen Lehr- und Lernprozesse aufeinander bezogen seien, denn Methoden hätten ihr Kriterium nicht nur darin, „ob sie ziel- und sachgemäß sind, sondern eben zugleich darin, ob sie ziel- und sachorientierte Lernprozesse herausfordern, ermöglichen, fördern“.
- Will der Lehrer seinen Unterricht an kritisch-emanzipatorischen Lernzielen (Entwicklung der Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit u.a.) orientieren, müsse eine Unterscheidung zweier Thementypen vorgenommen werden: Themen mit unmittelbarem Bezug zur Zielsetzung (potentiell emanzipatorische Themen, z.B. politische Konfliktanalysen, Sexualkunde, Drogen- und Suchtgefahren) und Themen, die ziel- oder wertambivalent und instrumentell unverzichtbar seien, z.B. Lese- und Rechenfähigkeit, Fähigkeit eine Karte zu lesen (KLAFKI 1996, S. 258ff.).

2.2.1. Klafkis Perspektivenschema zur Unterrichtsvorbereitung: Leistung und Grenzen

In seiner Studie Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik weist Klafki auch auf die Leistung und Grenzen seines Modells hin (KLAFKI 1996, S. 265ff.), welches sich im Anhang dieser Arbeit findet.

Sein Entwurf könne keinen normativen Charakter haben und könne somit nicht beantworten, was durch die Anwendung erst in Frage gestellt wird. Didaktische Entscheidungen und Begründungen könne dem Unterricht planenden Lehrer (oder Lehrern und Schülern) nicht abgenommen werden.

In den neuen Unterrichtsplanungsentwurf gehen Erfahrungen und Begriffe aus der Didaktischen Analyse mit ein, allerdings verändert in ihrer inhaltlichen Interpretation.

Ein an Handlungsorientierung ausgerichtetes Unterrichtsplanungskonzept müsse auf die gegenwärtige Unterrichtssituation anwendbar sein, zudem aber auch Entwicklungsmöglichkeiten offen halten und selbst darauf verweisen.

Angesichts der Fülle zunehmender Anforderungen an die Unterrichtsplanung, müsse diese in Zukunft von Schülern und Lehrern bzw. Lehrergruppen gemeinsam durchgeführt werden. In diesem Zusammenhang weist Klafki auf eine notwendige Revision in der ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung hin.

Die Frage, auf welche Gliederungseinheiten des Unterrichts der Planungsentwurf bezogen ist, beantwortet Klafki mit der Notwendigkeit von didaktisch begründeten, thematisch bestimmten Unterrichtsprojekten. Eine zielorientierte, thematisch zusammen hängende Lehrgangssequenz müsse als Grundeinheit betrachtet werden und nicht die 45-Minuten-Stunde.

Klafki fordert, dass Rahmenrichtlinien bzw. -lehrpläne unter repräsentativer Mitwirkung von Lehrern zustande kommen und in Wechselwirkung mit zahlreichen schulnahen „Curriculumsentwicklungsprojekten“ erarbeitet und ständig fortgeschrieben werden. Lehrpläne und Richtlinien sollen Entscheidungsspielräume offen lassen und nicht in starren Mustern verharren.

Bei Klafkis Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik handelt es sich um einen offenen Entwurf, der den Lehrer zu „flexiblem Unterrichtshandeln“ befähigen soll, denn der „Maßstab für erfolgreichen Unterricht ist nicht ‘Planerfüllung’, sondern die Ermöglichung produktiver Lernprozesse“ (GUDJONS 1997, S. 242). Das Planungsraster müsse eine Zielorientierung haben, die möglichst alle wesentlichen Aspekte des Unterrichts sowie ihre Beziehungen untereinander deutlich mache. Damit sei aber nicht gemeint, dass alle Fragen des Rasters explizit ausformuliert und beantwortet werden müssten (KLAFKI 1996, S. 269f.).

Im folgenden Abschnitt soll nun Klafkis Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung, welches sich, wie bereits erwähnt, im Anhang dieser Arbeit befindet, in nötiger Kürze erläutert werden.

2.2.2. Erläuterungen zu Klafkis Perspektivenschema

Basiert die Didaktische Analyse noch auf fünf Grundfragen, führt das Perspektivschema sieben solcher Problemfelder an. Dabei zeigt sich folgende Struktur der Perspektiven:

Am Anfang steht die Bedingungsanalyse, die eine umfassende Erfassung aller Voraussetzungen ist, unter denen der Lehr- und Lernprozess stattfinden soll, d.h. soziokulturellen Voraussetzungen der Lernenden, ihre Motivation etc., aber auch die Bedingungen auf der Lehrerseite. Der Begründungszusammenhang erörtert die Frage, ob und warum der vorgesehene Lernprozess stattfinden kann bzw. soll. Die thematische Strukturierung setzt den Schwerpunkt für das Thema des Lehr- und Lernprozesses. Weitere Perspektiven sind die Bestimmung von Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten sowie die methodische Strukturierung (vgl. KRON 1994, S. 135).

Die Anordnung der Problemfelder 1 - 3, des Begründungszusammenhanges, ist nicht linear, sondern analytisch zu verstehen. Nur der Übersicht halber sind die einzelnen Aspekte des Begründungszusammenhanges nummeriert aufgenommen. Im Unterricht bzw. bei dessen Vorbereitung stehen diese Fragen in einem Verhältnis wechselseitiger Abhängigkeit. Dieser Fragenkomplex, die Fragen nach Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarischer Bedeutung, sind Fragen der Begründbarkeit (KLAFKI 1996, S. 270f.).

Der zweite Komplex, die thematische Strukturierung, mit den Fragen 4 und 5, zielt darauf ab, Strukturierungen, Teillernziele und eine Erweisbarkeit herauszufinden. Die sechste Hauptfrage dient der Bestimmung von Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten, also z.B. den Einsatz von Medien, Erkundungen etc., die siebte einer methodischen Strukturierung. Sie zielt „auf die Übersetzung der durch die vorangehenden Fragen ermittelten Momente in einen sukzessiven Lehr - Lernprozeß“ (EBD., S. 271), also auf die konkrete, flexible Organisation und den Ablauf der Unterrichtseinheit ab.

Bei der Gegenwartsbedeutung (1) geht es um die „von Kindern und Jugendlichen erfahrenen und praktizierten Sinnbeziehungen und Bedeutungssetzungen in ihrer Alltagswelt“ (EBD., S. 273). Ergänzend zu dieser Frage der „alten“ Didaktischen Analyse kommt hier der Sozialisationsaspekt hinzu.

Die vermutete Zukunftsbedeutung (2) eines Themas ist nicht nur ein Aspekt, der sich, je nach sozialer Herkunft der Schüler, sehr unterschiedlich darstellen kann, sondern er ist auch gefragt als Ergänzung zur Didaktischen Analyse, welche Zukunftsbedeutung dieses Thema für den unterrichtenden Lehrer hat. Ziel ist die Auseinandersetzung mit der gewählten Thematik im Unterricht als Interaktionsprozess zwischen Schüler und Lehrer, die, konfrontiert mit wissenschaftlichen Erkenntnissen, „neue, bewußtere und differenziertere Handlungsmöglichkeiten“ offenbart (EBD., S. 273ff.).

Zur Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung einer Thematik kommt als dritte didaktische Rechtfertigung die exemplarische Bedeutung (3) hinzu. Denn „am potentiellen Thema müssen sich allgemeinere Zusammenhänge, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten, Strukturen, Widersprüche, Handlungsmöglichkeiten erarbeiten lassen“ (EBD., S. 275).

Eine sprachliche Formulierung der beabsichtigten Intention sind Lernziele. Klafki unterscheidet vier Lernzielebenen, betont aber ausdrücklich, dass diese nicht deduktiv zu verstehen sind (KLAFKI 1996, S. 276ff.):

- erste Ebene : Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit. Beabsichtigt ist hier die Klärung der Beziehung zwischen der Selbstbestimmung des Einzelnen und seine Aktivität im Bereich des Gesellschaftlichen.
- zweite Ebene : diese Ebene beinhaltet die Qualifikationen, die notwendig sind, um Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit zu ermöglichen, wie z.B. die Kommunikations- und Informationsfähigkeit, die Fähigkeit, seinen eigenen Standpunkt zu vertreten und ebenso, diesen aufgrund besserer Einsicht korrigieren zu können.
- dritte Ebene : Hier werden die Aspekte der ersten und zweiten Lernzielebene konkretisiert. Es geht um die einzelne Disziplinen übergreifenden Fragestellungen, wie beispielsweise um das Hinterfragen technischer Erfindungen und gesellschaftspolitischer Entwicklungen.
- vierte Ebene : Die Lernzielbestimmung in den einzelnen Fächern steht hier im Mittelpunkt der Betrachtung.

Die vorgestellten Lernzielebenen bilden einen „Orientierungshorizont“ für eine Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik.

Im vierten Problemfeld geht es um die thematische Struktur, also um die Fragen, unter welcher Perspektive das Thema bearbeitet werden soll, welche immanent-methodischen Hinweise in einer Thematik stecken, in welchen größeren Zusammenhängen sie steht, welche Schichtung sie aufweist, welche Begriffe und verfahren für die Bearbeitung des Themas Voraussetzung sind oder erworben werden müssen (vgl. GUDJONS 1997, S. 240).

Das fünfte Problemfeld „richtet sich auf die Erweisbarkeit bzw. die Überprüfbarkeit eines erfolgreich vollzogenen Aneignungs- bzw. Auseinandersetzungsprozesses“ (KLAFKI 1996, S. 280). Klafki spricht in diesem Zusammenhang von einem „Symptomkatalog“, in dem festgehalten wird, was als Hinweis gilt, dass ein Lernfortschritt erzielt wurde. Gefragt ist an dieser Stelle nicht nur die Beurteilung seitens des Lehrers, sondern auch die des Schülers, der durch den Unterricht zusehends in die Lage versetzt werden soll, seinen eigenen Lernprozess unter den gegebenen Zielbestimmungen zu beurteilen (KLAFKI 1996, S. 281f.).

[...]


[1] Zitiert aus : Bauer, Roland: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen. Berlin 1997. S. 61.

[2] Die Begriffe „Lernen an Stationen“ und „Stationenlernen“ werden synonym benutzt.

Ende der Leseprobe aus 65 Seiten

Details

Titel
Didaktische Überlegungen zum Stationenlernen als Form des Offenen Unterrichts
Hochschule
Universität Hamburg
Note
gut
Autor
Jahr
2001
Seiten
65
Katalognummer
V108107
ISBN (eBook)
9783640063116
ISBN (Buch)
9783656219927
Dateigröße
672 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Didaktische, Stationenlernen, Form, Offenen, Unterrichts
Arbeit zitieren
Till Cornelius (Autor), 2001, Didaktische Überlegungen zum Stationenlernen als Form des Offenen Unterrichts, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/108107

Kommentare

  • Gast am 12.9.2008

    Weißt du, dass die Arbeit komplett zu lesen ist .

    Hi,

    wollte nur mal fragen, ob es deinerseits Absicht ist, dass der Text komplett zu lesen ist?

    Gruß

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Titel: Didaktische Überlegungen zum Stationenlernen als Form des Offenen Unterrichts


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