Möglichkeiten des Einsatzes von Spielen im Mathematikunterricht einer 7.Klasse (Gymnasium) im Rahmen des Geometrie- Unterrichts

Inhaltsverzeichnis

1.Entstehung und Anliegen der Hausarbeit
1.1 Eigene Erfahrungen
1.2 Eingrenzung des Themas

2Theoretische Grundlagen
2.1 Spielen im Unterricht
2.1.1 Merkmale des Spiels
2.1.2 Warum sollte man in der Schule spielen ?
2.2 Voraussetzungen zur Durchführung eines Spiels
2.3 Wann lassen sich Spiele in den Unterricht einbauen ?

3Praktische Umsetzung im Unterricht .
3.1 Übersicht über die Übungseinheit
3.2 Planung und Durchführung der Übungseinheit
3.2.1 Das erste Spiel: Geotett
3.2.2 Das zweite Spiel: Jeopardy

4Evaluation
4.1 Evaluation des Geotett - Spiels
4.1.1 Erste persönliche Reflexion
4.2 Evaluation des Jeopardy - Spiels
4.2.1 Erste persönliche Reflexion
4.2.2 Erstellung und Ergebnisse des Fragebogens; Ergebnisse des Beobachtungsprotokolls
4.3 Die Reflexionsstunde

5Gesamtreflexion
5.1 Rückblick auf Entstehung und Anliegen der Hausarbeit
5.2 Spielen im regulären Unterricht
5.3 Wahrgenommene Lehrerfunktionen

6Literaturverzeichnis

7Anhang

“Das Spiel

bindet und löst.

Es fesselt,

es bannt,

es bezaubert.“

Johan Huizinga, Homo ludens

Anmerkung zu Beginn:

Um auf die geschlechtsspezifische Unterscheidung zwischen Schüler und Schülerin bzw. Lehrer und Lehrerin verzichten zu können, wird im folgenden neutral der Begriff „Schüler“ bzw. „Lehrer“ verwendet.

Kapitel 1 Entstehung und Anliegen der Hausarbeit

1.1 Eigene Erfahrungen

Spielen ist ein gesellschaftsfähiges Phänomen. Wir spielen in der Freizeit, nach Feierabend, in den Ferien und im Urlaub. Spielen macht Freude, entspannt, bringt Erfolgserlebnisse, stärkt den Zusammenhalt einer Gemeinschaft.

Was aber haben Spiele in der Schule, im Unterricht verloren,

wo vorgegebene Lerninhalte vermittelt werden müssen?

Während meiner Hospitationen musste ich immer wieder feststellen, dass Spiele im (Mathematik-) Unterricht tatsächlich eine Seltenheit darstellen. Auch im Gespräch mit (Fach-) Kollegen stellte sich heraus, dass sie Spiele allenfalls für den Sport- und Vertretungsunterricht oder für die letzten Stunden vor den Sommerferien als geeignet ansehen, d.h. als Seltenheit von „ Randbereichen“ und „Nischen“ auffassen ([5]: S. 345). Folgende oder ähnliche Befürchtungen mögen manch einen Kollegen vom Spielen abhalten: „ Besteht nicht auch die Gefahr, dass uns die Schülergruppe ausflippt und wir sie nur schwer wieder in den Griff bekommen? Lernen im Spiel mag ja manchmal wirksamer sein, stellt sich aber doch oft als langwieriger heraus. Da werden Holzwege beschritten, da sind manchmal Gefühle wichtiger als Wissensbrocken, da passiert viel Spaß nebenher “ ([13]: S. 18). Die „ Holzwege“ in Kauf nehmend, können Spiele jedoch den Unterricht bereichern und abwechslungsreicher gestalten. Außerdem ist „ zeitgemäße Bildung eben mehr als Stoffvermittlung undrezeptiver Wissenserwerb“. Moderne Bildung muss auch „ auf Selbständigkeit, Selbstverantwortung, Methodenbeherrschung, Kreativität, Kommunikationsfähigkeit und soziale Kompetenzen zielen.“ Eben hier „ bieten Spiele die Möglichkeit, das veränderte Bildungs- und Qualifikationsverständnis in den Unterricht hineinzuführen, es ermöglicht die Schaffung von Räumen für eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit“ ([4]: S. 9).

Die Idee, die Hausarbeit über die Möglichkeiten des Einsatzes von Spielen im Mathematikunterricht zu schreiben, entstand somit einerseits aus der Unzufriedenheit über die Vernachlässigung spielerischer Elemente in der unterrichtlichen Praxis, der durch häufigeren und gezielten Einsatz von Spielen abgeholfen werden könnte. Andererseits wurzelt die Idee auch sowohl in meiner persönlichen Faszination am Spiel und in der Freude, eigene Spiele zu entwickeln und zu erproben, als auch in der Beschäftigung mit entsprechender pädagogischer Literatur und dem Anliegen, die dort geschilderten Theorien an unterrichtspraktischen Beispielen zu erproben und auszuwerten.

Dass Spielen im Unterricht überhaupt bzw. in größerem Umfang als bisher sinnvoll ist, muss natürlich noch begründet werden. Dieses zu leisten und die Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzung aufzuzeigen, ist u.a. Ziel der vorliegenden Arbeit. Außerdem soll es darum gehen, Kriterien zur Planung von Spielphasen im Unterricht zu sammeln, zu ordnen und anhand zweier unterrichtspraktischer Beispiele zu erproben. Schließlich werde ich im Rahmen dieser Beispiele noch Möglichkeiten der Evaluation von Spielphasen darstellen.

1.2 Eingrenzung des Themas

Im Rahmen dieser Arbeit kann und soll es nicht darum gehen, das Phänomen Spiel allumfassend zu behandeln. Deshalb möchte ich die wesentlichen Eingrenzungen und Schwerpunktsetzungen kurz aufzeigen.

Dabei ergibt sich eine erste Einschränkung aus meinem Anliegen, das Spiel zur Förderung des fachspezifischen Lernens einzusetzen. Demnach müssen die eingesetzten Spiele auch zweckgebunden und zielgerichtet sein, d.h. Spiele sollen mit dem Erreichen gewisser fachspezifischer Lernziele verknüpft werden und nicht dem Selbstzweck verfallen. Auch die Tatsache, dass Spiele das soziale Lernen erheblich fördern und bei der Erziehung zu Mündigkeit und Kritikfähigkeit eingesetzt werden können, soll im Rahmen dieser Arbeit nur als positive Nebenerscheinung Erwähnung finden, nicht jedoch Hauptintention der Betrachtung sein.

Des weiteren schränken die räumlichen und zeitlichen Gegebenheiten die Durchführung erheblich ein. Mit Sicherheit lohnenswert wäre auch eine Betrachtung von Spielen für Vertretungsstunden oder die Organisation eines Spiele- Projektes, wie es an meiner Ausbildungsschule jedes Jahr für die Schüler der Jahrgangsstufe 6 im Rahmen der sogenannten „Mathe- Meisterschaft“ schon seit Jahren realisiert wird. Eine solche Betrachtung würde jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen, so dass ich an dieser Stelle darauf verzichte.

Schließlich sollen die Möglichkeiten des Einsatzes von Spielen ausschließlich für das Fach Mathematik Gegenstand des Interesses sein, woraus eine Einschränkung auf bestimmte Spiele- Typen resultiert. So werden Rollenspiele, Symbolspiele, Planspiele, Musik-,

Theater-, Sport- oder Bewegungsspiele nicht behandelt. In Vorwegnahme des 2. Kapitels sei an dieser Stelle schon erwähnt, dass es sich bei den eingesetzten Spielen um sogenannte Regelspiele handeln wird.

Als Jahrgangsstufe für die praktische Erprobung der erstellten Spiele habe ich eine Klasse 7 gewählt, in der ich seit Beginn des Schuljahres 2003/ 2004 im Rahmen des bedarfsdeckenden Unterrichts eingesetzt bin. Spielerische Elemente im Unterricht kommen den Bedürfnissen der Schüler dieser Altersklasse sehr entgegen.

Kapitel 2 Theoretische Grundlagen

2.1 Spielen im Unterricht

2.1.1 Merkmale des Spiels

Spielen ist nicht nur älter als die Kultur, sondern die Kultur entstammt dem Spiel [3^[1] ]. Die ältesten nachgewiesenen Spiele im engeren Sinne des Wortes, also Gruppenspiele, die durch Vorschriften geregelt waren, dienten offensichtlich dem Zeitvertreib von Erwachsenen. Brettspiele sind vereinzelt seit dem ausgehenden 5. Jh. v. Chr. aus Bergwerken, Siedlungen und Gräbern Vorderasiens und Ägyptens belegt. Welch hoch entwickelte Spielkultur sich insbesondere in der sozialen Elite Vorderasiens und Ägyptens seit dem 3. Jh. entwickelte, zeigen die berühmten Spielbretter und Spieltische aus den Königsgräbern von Ur oder aus dem Grab Tutenchamuns.

Das Spiel hat auch zu Beginn der Neuzeit schon immer Dichter und Denker fasziniert, was beispielsweise in F. SCHILLERs vielzitierten Worten zum Ausdruck kommt: „ Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“^[2]

Die von H. SCHEUERL^[3] kommentierte überblicksartige Zusammenschau gibt einen Einblick in die zahlreichen Zugänge, die bedeutende Autoren zum Thema Spiel gefunden haben, zeigt aber auch, dass es noch niemandem bislang gelungen ist, das Spiel erschöpfend zu behandeln bzw. das Wesentliche des Spiels auf den Punkt zu bringen. H. MEYER betont, dass alle „ Wissenschaftler, die sich mit dem Thema Spielen beschäftigt haben, [...] keine Begriffsklärung geleistet, sondern [...] bestimmte Teilaspekte [...] herausgelöst und zu ‘ihrem’ Spielverständnis verdichtet “ haben ([5]: S. 342 f.). Immerhin stellt er eine Übersicht der Merkmale^[4] zusammen, die allen Definitionsversuchen gemein sind:

1) Spielen erfordert einen freien Raum, weil es selbst frei von fremden Zwecken ist.
2) Spielen ist in sich zielgerichtet.
3) Spielen findet in einer Scheinwelt statt.
4) Spielabläufe sind mehrdeutig und offen.
5) Spielen schafft eine handelnde Auseinandersetzung mit den Mitspielern oder dem Objekt.
6) Spielen erfordert Anerkennung von Spielregeln.
7) Im Spiel müssen gleiche Rechte- und Gewinn- oder Beteiligungschancen für alle Mitglieder
bestehen.
8) Spiele erfüllen sich in der Gegenwart.
9) Spielen macht Spaß.

Auch gibt es neben der fehlenden allgemeinen Definition keine lineare Systematik, in die sich alle Spiele überschneidungsfrei und zugleich erschöpfend einteilen lassen. Stattdessen kann man jedes Spiel unter gewissen Kriterien betrachten ([1]: S. 35ff.). Die verschiedenen Spielformen gruppieren sich in den meisten Theorien um vier bis fünf Hauptkategorien: „ Funktions-, Konstruktions-, Imitations-, Rollen- und Regelspiele“. Eine strenge Systematik ist bisher nicht gelungen, dazu sind die „Spielphänomene zu variantenreich, allgegenwärtig und ineinander übergehend“ ([7]: S. 611).

Wie bereits unter 1.2 angedeutet, werden im Rahmen dieser Hausarbeit lediglich die Regelspiele näher betrachtet, d.h. Spiele, bei denen die Regel eine Vorherrschaft über alle anderen Elemente des Spiels besitzt, wie dies z.B. bei Brett-, Karten und Würfelspielen der Fall ist.

Insgesamt stellt die Schwierigkeit, eine allumfassende Definition bzw. eine geordnete Systematik zu finden, für MEYER „ für die Unterrichtspraxis kein Problem dar. Es liefert umgekehrt eine große Freiheit, unter dem Etikett ‚Spielen’ vielfältige Experimente zum sinnlichen und ganzheitlichen Lernen durchzuführen“ ([5]: S. 342).

2.1.2 Warum sollte man in der Schule spielen?

In den Mathematik- Lehrplänen^[5] der Sekundarstufe I für das Gymnasium finden sich – erfreulicherweise – Hinweise darauf, dass der Mathematikunterricht „ Raum geben soll, persönliche Phantasie und Kreativität zu entfalten, mit Mathematik aktiv und auch spielerisch umzugehen [...]“. Auch in den gängigen Fachdidaktiken finden sich keine Gründe, vom Spielen im Unterricht abzusehen. Allerdings sind die expliziten Abhandlungen über das Spielen im Mathematikunterricht in dieser Literatur auch recht knapp behandelt. F. ZECH^[6] erwähnt das Stichwort „ Spiel “ nur kurz als eine Möglichkeit des Übens und für

E. WITTMANN^[7] gehören Spiele zu den Hilfsmitteln für das Lernen.

Spielen kann also einen Platz im regulären Mathematikunterricht haben. Doch R. VERNAY^[8] geht in seinem Artikel noch weit darüber hinaus: „ Spiele sollten ebenso selbstverständlich sein wie die Erarbeitung im Klassengespräch oder das Ausfüllen von Arbeitsblättern. Spiele sollten regelmäßig im Unterrichtsgeschehen wiederkehren [...] in allen Phasen des Unterrichts, sowohl bei der Einführung und Erarbeitung als auch bei Übungs- und Festigungsphasen oder zur Wiederholung. “

Besonders in den oben genannten Übungs- und Festigungsphasen ist die Motivationsfrage besonders schwierig. Hierin liegt der größte Vorteil, den man sich vom Einsatz von Spielen im Unterricht erhoffen kann: die Motivationswirkung. Schließlich sind es die Schüler selbst, die jede Gelegenheit nutzen, um zu fragen: „Können wir heute nicht lieber etwas spielen?“ Den auch in einer solchen Frage versteckten Irrglauben, dass Spielen und Lernen zwei verschiedene Dinge seien und dass nur irrelevantes Spiel Spaß mache, werden die Schüler bei gegenteiligen Erfahrungen schnell überwinden. Der Einsatz von Spielphasen im Unterricht kann sogar für einige Schüler zum Ergebnis führen: „Mathe macht doch Spaß!“ Dieses wäre eine Motivationsförderung, die über die Spielstunde hinaus wirken würde. Eine weitere über die Spielstunde hinausgehende Motivationswirkung entsteht dadurch, dass durch das Spiel überhaupt erst eine Fragehaltung bzgl. der dabei auftretenden Phänomene geweckt wird. Spiele können neugierig machen auf den zu vermittelnden Stoff.

Der genannte Aspekt der Motivation ist sicher in der Lage, das Lernen zu fördern und beispielsweise Übungsphasen effizienter zu gestalten. Die Schüler sind während des Spielens intensiv bei der Sache, lösen unter Umständen vom Spiel motiviert viel mehr der in

das Spiel eingebetteten Übungsaufgaben, als sie es bei einer bloßen Aneinanderreihung auf einem Aufgabenblatt täten. Das Lösen, d.h. das korrekte Lösen der Aufgaben ist schließlich für das Spielgeschehen und damit für jeden Spieler subjektiv wichtig, niemand darf sich Halbherzigkeiten leisten, wenn er im Spiel eine Chance haben will. Hinzu kommt, dass Schüler beim Spielen „ konzentrierter und ausdauernder bei der Sache [ sind ] als in üblichem Unterricht “ ([12]: S. 407).

Es ist weiterhin zu bedenken, dass durch die Komplexität, Vielseitigkeit und den Abwechslungsreichtum des Spiels sich die Aufgaben anspruchsvoller darstellen können als bei einer linearen, systematischen Anordnung. Es handelt sich dann um ein flexibles und mobiles Anwenden von Gelerntem, (sogenanntes) operatives Üben, das beim Lernenden viel mehr zu einer Verinnerlichung des Sachverhalts beiträgt als rein mechanisches Üben.

Bei solchen Erfahrungen klingen die folgenden Sätze über den Einsatz von Spielen verlockend und vielversprechend: „ Die Schülerinnen und Schüler üben im Idealfall, ohne dass es ihnen richtig bewusst wird. [...] Oft ist zu beobachten, dass Jugendliche, die sonst nur ungern Übungsaufgaben lösen, mit Feuereifer beim Spielen (und beim Üben) sind “ ([11]: S. 4).

Jedoch nicht nur der Motivation wegen scheint es sinnvoll, Spiele im Mathematikunterricht einzusetzen. Im Spiel kann ferner die „ Kommunikations- und Ausdrucksfähigkeit gesteigert, [ und ] Kooperationsstrategien, Phantasie und Kreativität im Spiel gefördert“ werden ([4]: S. 15). Diese Qualifikationen spielen in der zukünftigen Arbeitswelt eine immer größere Rolle. Spielen ermöglicht eben diese lebensnahe Auseinandersetzung mit existierenden Themen, wobei das Spiel insbesondere „ aktives, kreatives und selbständiges Lernen“ ermöglichen und die „ Kommunikation und das Vertrauen zwischen den Schülern und zwischen Schüler und Lehrer“ fördern kann ([4]: S. 15). So können Erfahrungen in einem „ Schonraum“^[9] ohne die Gefahr von ernsthaften Konsequenzen und mit Spaß gemacht werden. Aus diesem Grund bezeichnet H. MEYER^[10] Spielen auch als „ Probehandeln“. Im Spiel kann man „ Verhaltensweisen erproben, Erfahrungen machen, Zusammenhänge erkennen, eigene Standpunkte bestimmen und Verantwortung übernehmen“. Dies kann entscheidend zur „ Förderung der Eigenständigkeit und Selbständigkeit des Schülers für die Demokratie und Wirtschaft“ beitragen ([4]: S. 15).

Zusammenfassend stellt H. MEYER die These auf: „ Spielen ist eine attraktive und effektive Lernform der Sekundarstufe I. “ Dies bedeutet, es geht beim Einsatz von Spielen im Unterricht nicht um eine Unterbrechung des gewöhnlichen Unterrichtstrotts zugunsten von Spielen nur um des Vergnügens willen. Vielmehr soll gespielt und gelernt werden – vielleicht sogar effektiver gelernt werden als im „normalen“ Unterricht.

2.2 Voraussetzungen zur Durchführung eines Spiels –oder:Was sollte ein Lehrer bei seiner Planung berücksichtigen?

Verfolgt man das Ziel, Spiele im Mathematikunterricht als durchaus ernst zu nehmende methodische Abwechslung zu etablieren, so müssen vor allem die Schülerinteressen beachtet werden und in die Planung von Spielen mit einfließen. Geht man von den Schülerinteressen aus, dann sollten Spiele Spaß machen, möglichst spannend sein und auch der Glücksfaktor darf nicht vergessen werden. Sinnvoll wäre außerdem, wenn die Schüler während der Spielphasen weitgehend selbständig arbeiten und ihren Lernzuwachs kontrollieren könnten, ohne dass ständig der Lehrer mit seinem erhobenen „ pädagogischen Zeigefinger“^[11] präsent ist, um auf Fehler und/ oder Lerninhalte aufmerksam zu machen.

Um das zu gewährleisten, führe ich im folgenden eine von R. VERNAY^[12] vorgeschlagene Liste von 5 Punkten auf, welche der Lehrer vor der Durchführung einer Spielphase beachten sollte.

Ansprechende Spielidee und Spielausstattung

„Die Spielidee muss ansprechend sein, so dass bei den Schülern genügend Interesse geweckt wird, sich [ auf das Spiel ] einzulassen“ und sich in den folgenden 45 Minuten (bei einer Einzelstunde) mit ihm zu beschäftigen. Die nötige originelle und ansprechende Spielidee kann durchaus an bekannte Spiele und Spieleklassiker (z.B. „ Schwarzer Peter “, „ Mensch ärgere Dich nicht “ oder „ Monopoly “) angelehnt sein, denn die dort verwendeten Spielmechanismen haben sich seit langem bewährt und sind den Schülern bekannt.

Auch die Ausstattung eines Spiels sollte im Idealfall so gestaltet sein, „ dass sie ebenfalls dazu beiträgt, [ den Schüler ] anzusprechen“. Der Lehrer sollte sich demnach bei der Planung eines Spiels um die Herstellung schön und altersgerecht gestalteter Spielmaterialien bemühen. Eine große Wirkung erzielt man schon durch die Verwendung farbigen Papiers und Kartons. Spielpläne können laminiert werden und erscheinen dadurch gleich wesentlich professioneller. Daneben ist eine möglichst lange Haltbarkeit von Spielmaterialien auch für den Lehrer von Interesse, da das Erstellen von Spielmaterialien relativ aufwendig ist und auch einen Kostenfaktor darstellt. Alternativ ist auch die Beschaffung fertiger Materialien bei vielen Verlagen möglich.

Einfache Spielregeln

Es reicht natürlich nicht, durch eine aufwendige äußere Gestaltung das Interesse der Schüler zu wecken, wenn der Spielinhalt langweilig ist oder gekünstelt wirkt. Der Spaß am Spiel muss geweckt und aufrecht erhalten werden. Dazu gehören übersichtliche und leicht verständliche Regeln. Diese sollten möglichst einfach und überschaubar sein. „Dies hat zwei Gründe. Zum einen prägen sich komplizierte Spielregeln nur schwer ein“, so dass die Schüler während der Spielphase ständig in der Spielanleitung nachlesen müssten. Dadurch kann es zu Nachfragen und Missverständnissen kommen. Es kann sogar passieren, dass sich die Schüler von den komplexen Regeln abschrecken lassen. Die Spielfreude und die Motivation würden in einem solchen Fall deutlich nachlassen. Zum anderen lassen sich kurze und einfache Spielregeln gut für alle Schüler vor Beginn der Spielphase erklären, so dass ein Extrablatt o.ä. mit Erklärungen erst gar nicht notwendig wird. „ Auftretende Schwierigkeiten beim Verstehen des Spielablaufs lassen sich direkt zu Anfang beseitigen“. Insgesamt müssen die Regeln für jeden Schüler transparent und fair gehalten sein. Der Schüler wird sie nur akzeptieren, wenn er sie subjektiv als gerecht empfindet.

„Beim Spielen achten die Kinder ferner darauf, dass Spielregeln eingehalten werden, was von ihnen ein Maß an Selbstdisziplin erfordert“^[13].

Beachtung des Glücksfaktors

Bei der Planung eines Spiels sollte der Lehrer das Glückselement keineswegs vernachlässigen. Schließlich haben „ Spiele, die einen gewissen Anteil davon beinhalten, erfahrungsgemäß einen höheren Interessantheitsgrad als solche, bei denen beispielsweise nur die schnellsten Rechner gewinnen“. Durch den Einbau von Glückselementen, wie z.B. Würfel, Joker oder Risikomöglichkeiten, können vor allem leistungsschwächere Schüler eine Möglichkeit erhalten, über einen Weg zurück ins Spiel zu finden, der vorübergehend nicht von ihrer persönlichen Leistung abhängt. Damit die Schüler aber weiterhin bestrebt sind, gute Rechenleistungen zu erbringen, muss selbstverständlich gewährleistet sein, dass der prinzipielle Zusammenhang zwischen Rechenleistung und Spielerfolg nicht verloren geht. Fehler sollten in geeigneter Weise negative Folgen haben.

Kontrollmöglichkeiten einbauen

Wie bereits unter 1.2 erwähnt, sollten Spiele mit dem Erreichen gewisser fachspezifischer Lernziele verknüpft werden und nicht dem Selbstzweck verfallen. Es muss folglich Kontrollmechanismen geben, die die Richtigkeit der Schülerlösungen sicherstellen.

Falls die gegenseitige Kontrolle der Schüler im Spiel nicht ausreicht, muss das Spielmaterial eine selbständige Lernkontrolle ermöglichen. Dabei sollte der Lehrer selbst nicht als Kontrollinstanz fungieren, zumal er damit überfordert wäre. Eine solche Kontrollmöglichkeit kann im einfachsten Fall durch beigefügte Lösungsblätter erreicht werden oder dadurch, dass auf Fragekarten ebenfalls (verdeckt oder auf der Rückseite) die Antworten notiert sind. Attraktiver sind versteckte Kontrollen, beispielsweise durch ein Lösungswort oder Gesamtbild, das aus dem richtigen Zusammensetzen der Einzelteile erst entsteht.

Herausforderungen den Fähigkeiten angepasst

Diese Aufgabe kann im regulären Unterricht bei den gegebenen äußeren Bedingungen (große Klasse mit individuell sehr unterschiedlichen Schülern, wie am Gymnasium immer häufiger die Regel) von der Lehrkraft oft nicht immer bewältigt werden.

In Spielphasen stattdessen kann und sollte der einzelne Schüler in freier Entscheidung ein seinen subjektiven Fähigkeiten entsprechendes Spielangebot wählen. Der Lehrer sollte folglich eine zwar überschaubare aber dennoch breite Vielfalt an Handlungs- und Spielmöglichkeiten bereitstellen. Es ist daher gründlich zu bedenken, welche Spielvorerfahrungen und fachliche Fähigkeiten die Schüler für das Spiel mitbringen müssen.

2.3 Wann lassen sich Spiele in den Unterricht einbauen?

Bei der Planung eines Spiels sollte von Seiten des Lehrers beachtet werden, dass er das Spiel an sich ebenso selbstverständlich in den Unterricht einbaut wie die Erarbeitung eines Sachverhalts im Lehrer- Schüler- Gespräch oder im Rahmen einer Gruppenarbeit. Spiele dürfen nicht als etwas Besonderes herausgestellt werden, sondern sollten stattdessen als selbstverständlicher Baustein von Unterricht regelmäßig im Unterrichtsgeschehen wiederkehren.

Im folgenden, wieder auf den Artikel von R. VERNAY^[14] basierend, soll der Einsatz von Spielen in verschiedenen Unterrichtsphasen dargestellt und kurz erläutert werden. Im Hinblick auf das Thema der Hausarbeit gehe ich dabei vor allem auf die Übungs- und Vertiefungsphasen etwas genauer ein. Die anderen Unterrichtsphasen sollen aber dennoch der Vollständigkeit halber kurz Erwähnung finden.

Spiel als Einführung in ein neues Thema

Das Spiel als Einführung in ein neues Thema soll vor allem Motivation schaffen für den neuen Lerninhalt. Zudem soll es „ Möglichkeiten zu entdeckendem Lernen eröffnen “. Um das zu gewährleisten, sollten die Schüler eine völlig offene Spielsituation vorfinden, so dass sie an die Aufgabe ohne bzw. nur mit geringem Vorwissen herangehen. „ Der Lehrer sollte in einem solchen Fall bei der Planung einerseits beachten, eine spannende und die Schüler motivierende bzw. interessierende Ausgangssituation zu schaffen. Andererseits muss er aber auch darauf achten, dass die im Spiel angesprochenen mathematischen Inhalte nicht zu kompliziert sind. Denn dies würde das Interesse mindern und vor allem Barrieren bei der anschließenden Auswertung für den weiteren Unterrichtsgang schaffen “.

Spiele für Übungs-, Wiederholungs- und Vertiefungsphasen

Setzt man Spiele in Übungs- und Vertiefungsphasen ein, so kann es im Idealfall passieren, dass die Schüler üben, ohne dass es ihnen richtig bewusst wird. Wenn man außerdem bei Spielen zum Üben das bereits erwähnte Glückselement nicht zu kurz kommen lässt, gibt das gerade den schwächeren Schülern die Chance, trotz geringer mathematischer Kenntnisse und Fähigkeiten auch gewinnen zu können.

„ Spiele bilden also eine durchaus lohnende Möglichkeit, Übungsphasen aufzulockern und spannend zu gestalten “.

Sinngemäß lässt sich das Meiste, was zu Spielen in Übungsphasen gesagt wurde, auch auf Wiederholungs- und Vertiefungsphasen übertragen. „ Eine gute Möglichkeit, solche Unterrichtssequenzen spielerisch zu gestalten, besteht darin, ein zunächst bekanntes Spiel nochmals aufzugreifen, die Regeln jedoch entsprechend so zu modifizieren, dass damit ein neuer Anreiz entsteht, über die Inhalte zu reflektieren bzw. einen anderen Schwerpunkt zu setzen “.

Spiele als Möglichkeit zur Differenzierung

Aus 2.2 ergibt sich, dass Spiele eine gute Möglichkeit der Differenzierung bieten, u.a. durch das Spielmaterial. Beim Karten- oder Wissensspiel können beispielsweise die leistungsstärkeren Schüler mehr oder schwierigere Karten bekommen oder nach anspruchsvolleren Spielregeln spielen. Falls mehrere Spiel- und Übungsformen parallel angeboten werden, besteht außerdem für die Schüler die Möglichkeit, eine Auswahl nach Neigung und Interesse zu treffen und außerdem das Arbeitstempo individuell zu wählen. Stellt man auch die Gruppenzusammensetzung frei, ergibt sich eine weitere Möglichkeit: „ Begabte Kinder können sich in kleinen Spielgruppen zusammenfinden und ihre Spezialinteressen verfolgen: Erfahrene [ ... ] finden hier [ ... ] gleichgesinnte Spielpartner. Andererseits können spielerfahrene Kinder mit ihrem Wissen und ihren Fähigkeiten anderen Kindern in Kleingruppen helfen.“ ([2]: S. 69).

Neben dem Spielmaterial und der Organisationsform ist der Lehrer ein möglicher Differenzierungsfaktor. Während die Gruppen selbstständig und eigenverantwortlich beim Spiel „in abwechslungsreicher Form die Lerninhalte üben “, wird der Lehrer für „ lernschwache Schüler frei, die intensive Förderung benötigen.“ Eine Planungsoption besteht auch darin, nur „ einen Teil der Schüler spielen zu lassen und mit der verbleibenden Kleingruppe entsprechend intensiver zu arbeiten “. Damit keine Ungerechtigkeiten auftreten, können „ nach einer bestimmten Zeit die Gruppen getauscht werden “^[15]

Kapitel 3 Praktische Umsetzung im Unterricht

3.1 Übersicht über die Übungseinheit

Für die eigene praktische Erprobung des Einsatzes von Spielen im Mathematikunterricht bot sich, wie bereits in 1.2 erwähnt, die Klasse 7 c meiner Ausbildungsschule an, die ich seit Beginn des Schuljahres 2003/ 2004 eigenverantwortlich unterrichte.

Wegen der anstehenden Parallelarbeit in der Klasse 7, welche laut Fachkonferenz über das Thema „ rationale Zahlen “ geschrieben werden soll, und wegen eines Missverständnisses zwischen den Fachkolleginnen und mir bezüglich des Zeitpunktes dieser Arbeit musste ich nach der Durchführung des ersten Spiels die Reihe „ Geometrie “ abbrechen und konnte erst nach der Reihe über die rationalen Zahlen mit abschließender Klassenarbeit diese wieder fortsetzen. Zeitlich gesehen, konnte ich dadurch einige Spiele, die geplant waren, nicht mehr durchführen, so dass ich mich im weiteren Verlauf des Kapitels nur auf die zwei Spiele beschränken werde, die ich effektiv inklusive Evaluation durchführen konnte.

Hier noch einmal der Überblick über die Spielstunden:

- Einzelstunde am Mittwoch, den 10.03.2004:

Geotett : Winkel an Parallelen, Winkelsummen in Vielecken

- Einzelstunde am Freitag, den 14.05.2004:

Jeopardy: Quizspiel zu Themen der Geometrie

Zur Reflexion der beiden Spiele stand nur eine Unterrichtsstunde zur Verfügung, in der das Ergebnis der Fragebögen und weitere Anregungen bzw. Verbesserungsvorschläge diskutiert werden konnten.

3.2 Planung und Durchführung der Übungseinheit

Die Klasse 7 c besteht aus 29 Jungen und Mädchen im Alter zwischen 12 und 14 Jahren. Ich selbst habe ein gutes und freundschaftliches Verhältnis zur Klasse. Im Gesamtbild zeigt die Klasse ein überdurchschnittliches Leistungsvermögen und hebt sich in diesem Punkt etwas von den übrigen Klassen ab. Es gibt neben einem breiten Mittelfeld sowohl zahlreiche Schüler mit sehr guten Leistungen als auch einige wenige Schüler, bei denen nach dem Abschluss der 7. Klasse ein Schulwechsel zu erwarten ist. Die Klasse ist bei den Lehrern beliebt und erscheint oft gut gelaunt im Unterricht. Die lockere Atmosphäre ist für Schüler wie Lehrer angenehm, führt aber auch dazu, dass die Schüler sich bei fehlendem Interesse für den Unterrichtsstoff gerne ablenken lassen. Insbesondere die Schüler, für die eine verstärkte Konzentration auf den Unterricht aufgrund ihres Leistungsstandes wichtig wäre, neigen zu Seitengesprächen und dazu, sich bei Stillarbeiten oder Tafelabschriften viel Zeit zu lassen. Besonders in Übungsphasen habe ich innerhalb der Klasse ein breites Spektrum an Konzentration und Engagement beobachtet. Hinzu kommt erschwerend, dass Mathematik an zwei von vier Wochenstunden in der vierten Schulstunde und an einem Tag sogar in der fünften Schulstunde stattfindet. Gerade in diesen Randstunden mangelt es oft an Konzentration und die Klasse ist deutlich unruhiger.

3.2.1 Das erste Spiel:Geotett(Einzelstunde am 10.03.2004)

Methodische Überlegungen

Bevor mit den Schülern begonnen werden konnte, mussten die verschiedenen Sätze zu Winkeln an Parallelen und Winkelsummen in Vielecken den Schülern noch einmal ins Bewusstsein gerufen werden, damit das anschließende Spiel sie nicht von Anfang an überfordert und eine gegenseitige Kontrollmöglichkeit in den Spielgruppen überhaupt gewährleistet ist. Zur Schaffung dieser Spielvoraussetzungen sollte die Stunde vor der Spielstunde genutzt werden, die hier nicht detaillierter besprochen wird, da sie keine Spielstunde war. Diese Stunde sollte jedoch bereits mit einer kurzen Spielphase abgeschlossen werden, in der die Schüler sich mit einem Spiel und mit der grundsätzlichen Idee der spielerischen Übungsstunden vertraut machen konnten. Dieses hatte erstens den Vorteil, dass das Spiel bei der Spielstunde am nächsten Tag schon bekannt war und nicht mehr erklärt werden musste und zweitens, dass ich einen Tag vor der Spielstunde schon einen ersten Eindruck von den Möglichkeiten und Schwierigkeiten bei der praktischen Umsetzung erhielt, den ich kurzfristig in die weitere Planung einbeziehen konnte.

Verlaufsplan für die Spielstunde

Eine Spielstunde lässt sich nicht in das gewöhnliche Planungsraster fassen. Stattdessen habe ich das folgende Raster entworfen, in dem neben Angaben zur Organisation im Wesentlichen die Handlungsmöglichkeiten der Schüler den Aufgaben des Lehrers gegenübergestellt sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

HAUSAUFGABEN ZUR STUNDE: keine

HAUSAUFGABE ZUR NÄCHSTEN STUNDE: Schulbuch^[16], S. 84, Nr. 15, 16; S. 93, Nr. 22, 23

Lernziele

1 Die Schüler sollen die verschiedenen Sätze zu Winkeln an Parallelen und Winkelsummen in Vielecken sicher beherrschen (vgl. Auflistung der Sätze im Anhang A)
2 Die Schüler sollen Spaß am spielerischen Lernen entwickeln und dadurch konzentrierter und ausdauernder üben können.
3 Die Schüler sollen interessiert sein, sich gegenseitig zu kontrollieren, zu korrigieren und ggf. auch zu unterstützen.

Bei der Auswahl des Spiels habe ich auf das Heft „ Mathe spielend lernen – 7. Klasse “^[17] zurückgegriffen. Eine kommentierte Auflistung des benutzten Spielmaterials, sowie Kopiervorlagen der Kartensätze und Regeln sind im Anhang B aufgeführt.

Ich habe versucht, die in Kapitel 2 genannten Bedingungen für das Gelingen von Spielphasen konsequent umzusetzen. Eine ausführliche methodische Reflexion kann aufgrund der dort geleisteten Vorarbeit deshalb hier entfallen, die Begründungen für mein Vorgehen ergeben sich sämtlich bereits aus Kapitel 2.

Eindrücke aus der Stunde

Die Vorbereitungsphase verlief reibungslos. Von dort an gestaltete sich die Stunde in den einzelnen Gruppen recht unterschiedlich. Eine Gruppe schaffte gerade mal eine Spielrunde, während eine andere Gruppe einen regelrechten Wettbewerb startete und eine Spielrunde nach der anderen spielte.

Da der Lautstärkepegel zeitweise zu sehr anstieg, war ich hin und wieder damit beschäftigt, einzelne Schüler darauf anzusprechen. Auch gingen einige Schüler nicht sehr sorgfältig mit dem Spielmaterial um, so dass ich auch hier an die Verhaltensregeln in Spielphasen erinnern musste. Nach den kurzen Ermahnungen wurde der Lautstärkepegel in der Klasse deutlich angenehmer und auch wurde das Spielmaterial nun pfleglicher behandelt.

Wenn ich hin und wieder Gelegenheit hatte, die Schüler in ihrem Spiel zu beobachten, konnte ich meine Erwartung, dass die Spiele die Schüler ansprechen und motivieren würden, jedoch überaus bestätigt sehen. Es machte einfach Freude zuzusehen, wie die einzelnen Gruppen völlig konzentriert beim Spielen waren. Ungewöhnlich für diese Klasse war z. B., dass ich die Schüler auf das Ende der Stunde hinweisen musste und sie nicht schon von selbst fünf Minuten vor Schulschluss an Zusammenpacken und Aufbrechen dachten. Einige Schüler fragten sogar, ob sie nicht noch weiterspielen dürften. Ein besseres Argument für den Einsatz von Spielphasen im Unterricht kann es nicht geben.

Die Konzentration wurde bis zum Stundenende aufrecht erhalten, obwohl das Spiel den Schülern viele unterschiedliche Rechnungen und damit einiges an Anstrengung abverlangte. Ich bin überzeugt, dass auf diese Weise die meisten Schüler mehr Aufgaben gelöst und damit Schnelligkeit und Routine hinzugewonnen haben als in einer vergleichbaren regulären Übungsstunde. Ich konnte auch Schüler beobachten, die gerade weniger intensiv bei der Sache waren oder eine Spielpause einlegten, doch solche Beobachtungen waren die Ausnahme. Natürlich sind die Kontrollmöglichkeiten im Spielunterricht – teilweise bewusst – gering, so dass ich nicht für jeden einzelnen Schüler mit Sicherheit sagen kann, ob er die Übungsmöglichkeiten optimal genutzt hat. Die Verantwortung dafür wird in Spielphasen zu großen Teilen an die Schüler abgegeben. Als Lehrer lag meine Aufgabe lediglich darin, für die Schüler die bestmöglichen Gelegenheiten zum Üben anzubieten. Die Gelegenheit, einen Fragebogen an die Schüler auszuteilen, dessen Ergebnis nach der Auswertung mit den Schülern zusammen noch einmal diskutiert werden könnte, wurde aus zeitlichen Gründen nicht wahrgenommen (vgl. Kapitel 3.1).

Als erste Konsequenz der Erfahrungen stellte sich für mich vor allem die Frage nach Möglichkeiten der Entlastung des Lehrers. Er sollte nämlich mehr Freiraum besitzen, z.B. zur

Beobachtung, zum Verweilen bei einer Gruppe, vielleicht zum Mitspielen und zur Reaktion auf sich ergebende Schwierigkeiten oder Anfragen von Schülern. Für den Lehrer sollten Spielstunden keine Überlastung darstellen, denn auch Ruhe und Ausgeglichenheit des Lehrers sind unverzichtbar für eine zum Spielen einladende Atmosphäre.

3.2.2 Das zweite Spiel:Jeopardy(Einzelstunde am 14.05.2004)

Methodische Überlegungen

Aufgrund der in 3.1 genannten Gründe musste ich nach der Parallelarbeit über „ rationale Zahlen “ erst einmal wieder eine kurze Wiederholungsphase einbauen, in der den Schülern die wichtigsten Begriffe und Sätze aus dem Geometrie- Unterricht anhand von Übungsaufgaben noch einmal ins Bewusstsein gerufen werden sollten. Anschließend konnte ich dann die (durch die Parallelarbeit unterbrochene) Reihe wie geplant fortsetzen. Einschränkungen musste ich hier aufgrund der zeitlichen Knappheit dahingehend machen, dass ich zahlreiche geplante Spiele nicht mehr einsetzen konnte.

Als Abschluss habe ich dann jedoch noch einmal ein Spiel vorgesehen, das ich auch schon zu anderen Thematiken (u.a. „ Proportionale und antiproportionale Zuordnungen “ und „ Prozent- und Zinsrechnung “) zum Abschluss der jeweiligen Unterrichtsreihe erfolgreich einsetzen konnte: Das Quizspiel Jeopardy.

Die Stunde stand vor allem vor dem Hintergrund einer abschließenden, eigenverantwortlichen Wiederholung und Festigung des Lernstoffes durch die Schüler. Um dies zu erreichen, habe ich mich dazu entschieden, den Unterrichtsinhalt mit Hilfe dieses Spiels zu behandeln, dessen Spielregeln für die Schüler leicht verständlich und in die Praxis umsetzbar sind. Das Spiel Jeopardy stellt eine abwechslungsreiche und somit motivationsfördernde Methode des Lernens dar, da der Heterogenität der Lerngruppe durch das Angebot binnendifferenzierter Aufgaben Rechnung getragen wird. So sind beispielsweise die Aufgaben einer jeden der fünf auftretenden Kategorien von 10 (leicht) bis 40 (schwer) gestaffelt, für deren Bearbeitung die Schüler auch je nach Schwierigkeitsgrad unterschiedlich viel Zeit haben.

Auch ist das verwendete Spiel so konzipiert, dass für den Spielausgang nicht nur Mathematikkenntnisse, sondern auch eine gewisse Taktik, die die Schüler wählen, für den Spielausgang entscheidend ist. Dadurch erhoffte ich mir eine höhere Motivation, gerade bei schwächeren Schülern. Auch kommt durch den Würfel, den ich im Gegensatz zu früheren Verwendungen des Spiels Jeopardy nun zum ersten Mal einsetzen wollte, der Glücksfaktor als ein wichtiges Element eines jeden Spiels zum Tragen. Auch hierdurch erhoffte ich mir ebenfalls eine höhere Motivation, gerade bei den schwächeren Schülern (vgl. Kapitel 2.2).

Um eine individuelle Schüleraktivität zu gewährleisten, wurde das Spiel jeweils in Partnerarbeit gespielt, da auf diese Art und Weise jeder für sich alleine spielt und dadurch seinen aktuellen Wissensstand überprüfen und eventuell verbessern kann. Die Kontrolle der Aufgaben erfolgte selbständig, da die Lösung einer jeden Aufgabe auf der Rückseite der Spielkarte vorgegeben war und mit der Lösung des Schülers verglichen werden konnte. Die Aufgaben waren dabei so gewählt, dass sowohl Wissen als auch Transferleistungen verlangt wurden. Auch habe ich bei der Auswahl der Aufgaben auf einen Alltagsbezug aus dem Umfeld der Schüler einer 7. Jahrgangsstufe geachtet. Die 3. Kategorie („Lang ist’s her...“) beinhaltet außerdem typische Aufgaben zu Themen der Jahrgangsstufen 5 und 6, wie z.B. das Schriftliche Rechnen oder das Rechnen mit Größen, so dass auch zu diesen Themen eine Wiederholung stattfand.

Sollte es Aufgaben geben, welche die Schüler nicht beantworten bzw. bei denen sie die angegebene Lösung auf der Rückseite der einzelnen Karten nicht nachvollziehen konnten, so hatten sie die Möglichkeit, diese Aufgabenkarten in einen Schuhkarton zu werfen, welcher auf dem Pult platziert war. Dadurch bekam ich als Lehrkraft eine Rückmeldung über Aufgaben, die den Schülern noch Schwierigkeiten bereiten und die eventuell im Unterricht noch einmal thematisiert werden sollten.

In Reaktion auf meine Erfahrungen mit dem ersten Spiel wollte ich dieses Mal mich als Lehrer mehr im Hintergrund halten und die Schüler beim Spielen beobachten. Dazu habe ich ein Beobachtungsprotokoll entworfen, das in dieser Stunde zum Einsatz kommen sollte (s. Anhang D).

Dieses kann ebenso wie die Spielkarten aus dem Schuhkarton bei der anschließenden Evaluation des Spiels behilflich sein.

Um einen abschließenden Eindruck vom Lernfortschritt der Schüler zu erhalten, sollte der in der Folgestunde ausgeteilte Fragebogen (vgl. Anhang E) dienen, dessen Ergebnisse nach der Auswertung mit den Schülern zusammen noch einmal im Rahmen einer Reflexionsstunde diskutiert werden sollte (vgl. Kapitel 4.3).

Verlaufsplan für die Spielstunde

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lernziel

Die Schüler sollen vermischte Aufgaben zu Themen aus der Reihe „ Geometrie “ in dem Spiel „ Jeopardy “ wiederholen und festigen, indem sie ihre bisher erworbenen Kenntnisse auf verschiedene Art und Weise im Verlaufe des Spiels anwenden und überprüfen.

Eine kommentierte Auflistung des benutzten Spielmaterials, sowie Kopiervorlagen der Kartensätze inklusive Lösungskarten und Regeln sind im Anhang C aufgeführt.

Auch bei diesem Spiel habe ich versucht, die in Kapitel 2 genannten Bedingungen für das Gelingen von Spielphasen konsequent umzusetzen. Eine ausführliche methodische Reflexion kann aufgrund der dort geleisteten Vorarbeit deshalb hier entfallen, die Begründungen für mein Vorgehen ergeben sich sämtlich bereits aus Kapitel 2.

Eindrücke aus der Stunde

Die Schüler waren mit den Spielregeln dieses Spiels bereits aus früheren Einsätzen des Spiels im Unterricht vertraut. Lediglich der Einsatz des Würfels stellte nun eine Neuerung dar, welche ich durch kurze Erläuterung den Schülern zu Stundenbeginn erklärte.

Auch bei diesem Spiel gestaltete sich der Verlauf in den einzelnen Gruppen sehr unterschiedlich. War bei einigen Gruppen durchweg die Strategie „immer die Kategorien mit der höchsten Punktzahl wählen“ zu beobachten, so zogen andere Schüler doch eher die Kategorien mit den niedrigeren Punkte vor in der Hoffnung, die Fragen korrekt zu beantworten und die Punkte seinem eigenen Punktekonto gutschreiben zu können.

Schwerpunktmäßig habe ich mir für diese Stunde vorgenommen, ein Beobachtungsprotokoll zu führen, was sich auch gut umsetzen ließ, da die Schüler sehr selbständig arbeiteten und meiner Hilfe kaum bedurften. Dabei stellte ich während der kompletten Spielphase immer wieder fest, dass die Schüler bei diesem Spiel im Unterschied zum Geotett wesentlich konzentrierter und motivierter beim Spielen waren. Es entwickelte sich innerhalb der Zweiergruppen teilweise ein regelrechter (fairer) Wettbewerb, in dem um Punkte (und vor allem um die Kategorien mit den hohen Punktzahlen) „gekämpft“ wurde. Auch der Einsatz des Würfels war eine sinnvolle Entscheidung, da auf diese Art häufig noch unerwartete Punkte dem Punktekonto zugeschlagen werden konnten. Seltener dagegen wurde die Möglichkeit von den Schülern wahrgenommen, nicht beantwortete oder unverständliche Fragen in den Schuhkarton zu werfen. Am Ende der Stunde sagten die Schüler daraufhin, dass sie es einfach vergessen hätten, dass der Schuhkarton auf dem Pult stand.

Kapitel 4: Evaluation

4.1. Evaluation des Geotett Spiels

4.1.1 Erste persönliche Reflexion

Zur bereits unter 3.2.1. angesprochenen, notwendigen Entlastung des Lehrers und zu seiner Rolle in Spielphasen hatte ich mehrere Ideen. So erschien es mir im Nachhinein sinnvoll, dass die Verhaltensregeln während der Spielphase im Vorfeld hätten geklärt werden müssen, wie z.B. der sorgfältige Umgang mit dem Material (was für mich als eine Selbstverständlichkeit erschien) und einen Lautstärkepegel einhalten, bei dem die anderen Gruppen nicht gestört werden. Auch hätte für die Schüler klar sein müssen, ob und wie ein Gruppenwechsel möglich ist. Aufgrund dieser Unklarheit wurde die Möglichkeit eines Gruppenwechsels von den Schülern nämlich überhaupt nicht wahrgenommen.

Eine weitere Möglichkeit zur Entlastung wäre, dass die Spielmaterialien inklusive Spielanleitung den Schülern in kompakter Form, z.B. in Klarsichthüllen oder kleinen Kartons, angeboten werden, auf die die Schüler zugreifen können. Dadurch, dass die Spielkarten nur lose auf dem Pult lagen, musste ich die Materialien verteilen, um sicherzugehen, dass auch jede Gruppe die kompletten Materialien erhält. Eine kompakte Spielschachtel hätte aber auch den Vorteil, dass es für die Schüler leichter ist, die Spielmaterialien am Ende wieder zusammenzuräumen. So kam es in dieser Stunde dazu, dass am Ende Spielkarten fehlten.

Vom Schwierigkeitsgrad her stufe ich dieses Spiel als teilweise doch recht knifflig ein. Es bedarf daher einer guten theoretischen Vorbereitung, vor allem was die Innen- und Außenwinkelsätze für n - Ecken betrifft. Man sollte daher dieses Spiel nicht zu früh innerhalb der Reihe einsetzen, um Frustrationserlebnisse auf Seiten der Schüler zu verhindern.

Bis auf die oben genannten Schwierigkeiten ist die Stunde jedoch als ein Erfolg anzusehen. Für mich als Lehrer war es zwar anstrengend, auch hatte ich nur selten Gelegenheit, die Schüler zu beobachten, aber die Freude, die die Schüler beim Spielen hatten, hat mich mehr als entschädigt.

4.2 Evaluation des Jeopardy Spiels

4.2.1 Erste persönliche Reflexion

In Reaktion auf meine Erfahrungen beim Geotett habe ich zu Beginn der Spielphase die allgemeinen Verhaltensregeln von den Schülern noch einmal wiederholen lassen. Aber schon bald zeigte sich, dass dieses Spiel einen anderen Charakter hat als das Geotett. Die Schüler waren um einiges mehr mit Freude und Ehrgeiz, aber auch sehr hoher Konzentration bei der Sache, so dass das Problem des zu hohen Lautstärkepegels beispielsweise erst gar nicht zum Problem wurde. Als Grund für die höhere Motivation vermute ich einerseits den Einsatz des Würfels als Glückselement in diesem Spiel, welcher beim Geotett fehlte. Andererseits kann als Grund aufgeführt werden, dass Schüler allgemein großen Spaß an Quizspielen haben, was ich immer wieder in Vertretungsstunden bemerke.

Für mich war es eine sehr angenehme Stunde, da ich mich schwerpunktmäßig auf die Beobachtung konzentrieren konnte. Das erstellte Beobachtungsprotokoll war dabei eine Hilfe, auch wenn es in einigen Bereichen noch etwas ausgefeilter hätte sein können. So wäre es beispielsweise nützlich gewesen, einen einheitlichen Symbolschlüssel am Anfang festzulegen, so dass ich meine Beobachtungen schneller und übersichtlicher zu Papier hätte bringen können. Auch wäre es von Vorteil gewesen, eine Beobachtungsaufgabe vor Spielbeginn festzulegen, so dass ich mich schwerpunktmäßig auf einen Aspekt hätte konzentrieren können. Positiv war, dass im Protokoll die Sitzordnung wiedergegeben ist, so dass ich nicht lange suchen musste, um meine Beobachtungen zu notieren. Auch habe ich nach der Stunde versucht, die Beobachtungen nach übergeordneten Aspekten zu sortieren, um Vergleiche ziehen zu können.

Ein Blanko- Protokoll und das ausgefüllte Protokoll dieser Stunde (inklusive Legende) finden sich im Anhang D. Die Präsentation der Ergebnisse erfolgt zusammen mit denen des Fragebogens im folgenden Abschnitt.

Dass der Schuhkarton als Sammelbehälter für „Problem- Karten“ nicht genutzt wurde, ist insofern schade, als dass ich so nicht direkt sehen konnte, welche Aufgaben noch Probleme bereiten und war daher mehr auf mein Beobachtungsprotokoll angewiesen. Vielleicht sollte man bei Wiederholung des Spiels zu einer anderen Thematik es besser so handhaben, dass ich die Schüler bitte, nicht beantwortete Karten am oberen Rand ihres Tisches hinzulegen, die ich dann während der Stunde einsammle. Oder aber, dass die Schüler diese Karten sammeln und am Ende der Stunde komplett in den Schuhkarton werfen. Auf diese Art und Weise brauchten die Schüler in beiden Fällen ihr Spiel nicht zu unterbrechen.

4.2.2 Erstellung und Ergebnisse des Fragebogens; Ergebnisse des Beobachtungsprotokolls

Durch einen Fragebogen wollte ich einerseits überprüfen, ob meine Wahrnehmung mit der der Schüler übereinstimmte. Dabei habe ich den Fragebogen so aufgebaut, dass die Schüler einerseits unter vorgegebenen Antworten wählen konnten (Fragen 1 bis 6) andererseits aber auch Raum für offene Antwortmöglichkeiten vorfanden (Frage 7 und 8). Andererseits sollte der Fragebogen eine gemeinsame Reflexion im Rahmen einer Reflexionsstunde vorbereiten.

In den ersten beiden Fragen bat ich jeden Schüler um eine Einschätzung dazu, wie anstrengend die Spielstunde war, wie konzentriert er war und wie viel er gelernt bzw. geübt zu haben glaubt (Fragen 1 und 2). Auch sollte jeder Schüler angeben, wie viel Spaß die Spielstunde im Vergleich zu „normalen Mathe-Stunden“ gemacht hat (Frage 3). Abschließend sollte jeder Schüler angeben, wie oft im Unterricht gespielt werden sollte, und dazu eine Begründung formulieren (Frage 4). Auf diese Weise war jeder Schüler gezwungen, sich über Vor- und Nachteile von Spielen im Unterricht Gedanken zu machen und eine erste eigene Meinung zu bilden.

Zusätzlich waren noch einige Fragen enthalten, aus deren Beantwortung ich mir Anregungen für die eigene zukünftige Planung erhoffte. So sollte zur Lautstärke in der Stunde Stellung genommen werden (Frage 5). Jeder Schüler sollte angeben, ob er sich in der Spielgruppe wohlgefühlt hat (Frage 6), und was ihm am meisten und was am wenigsten gefallen hat (Frage 7). Abschließend war Raum für allgemeine Anregungen und Verbesserungsvorschläge gegeben (Frage 8).

Ergebnisse des Fragebogens

Vom Ergebnis der Fragebögen war ich zugegebenermaßen überrascht. Nicht von den (größtenteils) positiven Rückmeldungen, die mich sehr gefreut haben, sondern vielmehr von der Art und Weise, wie die Schüler ihre Aussagen begründeten. So kann manche Schüleräußerung als überzeugtes und überzeugendes Plädoyer für spielerisches Lernen im Mathematikunterricht angesehen werden; ein Beispiel stellvertretend für viele andere: „ Das Spielen hat mir sehr viel Spaß gemacht, auch wenn ich viel nachdenken musste. Aber ich wollte ja gewinnen! [...] Ich finde, alle Lehrer sollten mit uns spielen, da wir dann viel mehr lernen. Es ist doch langweilig, wenn man immer nur 45 Minuten still auf seinem Platz sitzen muss.“^[18]

Insgesamt kann ich aber sagen, dass sich mein Eindruck, die Schüler waren motivierter und mit viel mehr Freude bei der Lösung mathematischer Aufgaben als dies im gewöhnlichen Mathematikunterricht der Fall gewesen wäre, durch die Schüleräußerungen nur bestätigt hat. Das Verblüffendste bei der Auswertung war dabei für mich, dass einige Schüler angaben, durch den Spaß an der Sache und die Notwendigkeit, sich auf das Spiel zu konzentrieren („ Aber ich wollte ja gewinnen !“), wesentlich konzentrierter gewesen zu sein als in gewöhnlichen Übungsstunden. Als Anregung wurde immer wieder der Wunsch nach mehr Spielauswahl in Form einer Spielesammlung geäußert. Auch wurde öfters vorgeschlagen, dass doch mal Spiele durchgeführt werden sollten, bei denen die ganze Klasse gegeneinander antrete. Beide Vorschläge, aber auch die anderen hier nicht aufgeführten Vorschläge sollten bei Gelegenheit im Rahmen zukünftiger Unterrichtsreihen berücksichtigt werden.

Hier sind die Ergebnisse der Fragen 1 bis 6 in graphischer Form noch einmal dargestellt:

Frage 1: Hast du dich beim Jeopardy mehr angestrengt und konzentriert als im normalen Matheunterricht ?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Frage 2: Hast du beim Jeopardy mehr gelernt als mit Übungsblättern in einer normalen Übungsstunde ?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Frage 3: Macht dir das Üben mit Spielen mehr Spaß als mit normalen Übungsblättern ?

Frage 4: Sollten deiner Meinung nach Spiele in Übungsstunden häufiger angeboten werden ?

Frage 5: War es deiner Meinung nach beim Spielen zu laut in der Klasse ?

Frage 6: Hast du dich in deiner Gruppe wohl gefühlt ?

Auszüge zu Äußerungen einzelner Schüler unter „Anmerkung(en)“:

„ Ich war gleich konzentriert, weil es Spaß gemacht hat.“

„ Ich war konzentrierter, weil ich gegen den Max unbedingt gewinnen wollte.“

„ Ich war weniger konzentriert als sonst, da es lauter war als sonst.“

„ Wir haben alles noch einmal wiederholt. Da waren auch Sachen bei, die ich sonst vergessen hätte.“

„ Es war weniger anstrengend, da wir mehr reden konnten.“

„ Es war gleich anstrengend, da wir genau so viel überlegen mussten wie sonst auch.“

„ Es war weniger anstrengend, da im Unterricht immer etwas Neues gelernt wird. Hier wurde nur geübt.“

„ Es war gut, dass wir mit unserem Partner zusammen spielen durften.“

Auszugsweise Präsentation der Ergebnisse der Frage 7:

„ Am meisten hat mir gefallen, dass ich die Schwierigkeitsstufe selber wählen durfte. So hatte jeder eine Chance zu gewinnen.“

„ Ich fand gut, dass viele verschiedene Fragen dabei waren.“

„ Gut gefallen hat mir, dass alles noch einmal wiederholt wurde, was wichtig ist.“

„ Ich hätte mir schwierigere Aufgabe gewünscht.“

„ Das mit dem Würfel war gut. So habe ich insgesamt noch 45 Punkte bekommen.“

„ Die Lösungen auf der Rückseite sollten ausführlicher sein.“

„ Ich mag Quizspiele sehr. Das ist immer so spannend.“

Auszugsweise Präsentation der Ergebnisse der Frage 8:

„ Spielen finde ich gut. So macht Mathe Spaß.“

„ Wir sollten mal einen Wettbewerb mit allen Kindern aus der Klasse machen. So dass jeder gegen jeden spielen soll.“

„ Am Ende von einem Thema könnten wir doch mal einen Spielenachmittag machen, wo alles noch mal vorkommt. Das wäre eine gute Wiederholung und lustig wäre es auch.“

„ Wir könnten uns doch auch mal Spiele selber ausdenken und die dann testen.“

„ Wie bei der Mathe- Meisterschaft könnten wir doch mal gegen die Parallelklassen spielen. Mal gucken, welche Klasse die beste ist.“

„ Warum spielen denn nicht auch die Lehrer aus den anderen Fächern mal mit uns ? So lernen wir doch wirklich was.“

„ Ich finde Spiele gut. Aber es ist auch nicht schlecht, wenn wir auch zwischendurch wieder mal ein Übungsblatt machen. Für Klassenarbeiten finde ich das besser.“

Ein Teil der ausgefüllten Schüler- Fragebögen findet sich im Anhang F.

Ergebnisse des Beobachtungsprotokolls

Wie bereits unter 4.2.1 erwähnt, hätte ich mir zur Ausgestaltung des Protokolls im Vorfeld genauere Vorstellungen machen sollen. So kam es, dass ich nach der Stunde die Beobachtungen nach gemeinsamen Aspekten ordnen musste (vgl. Legende im Anhang D).

Vor allem konnte ich mit Hilfe der Ergebnisse gezielt Schüler auf Schwächen im Arbeitsverhalten (z.B. unsauberes Zeichnen) oder auf Schwächen aus fachlicher Sicht (Vertauschen der Koordinatenachsen oder Unsicherheiten bei Konstruktionsaufgaben) ansprechen und ihnen, z.B. bei Unsicherheiten bei Konstruktionsaufgaben, zusätzliches Übungsmaterial geben oder ihnen anbieten, Aufgaben aus dem Schulbuch zu wiederholen und mir dann (freiwillig) zur Kontrolle abzugeben. Dieses Angebot wurde von einigen Schülern mit Erfolg genutzt.

Die anderen Beobachtungen (z.B. die gewählte Taktik der einzelnen Schüler oder der Lautstärkepegel) zeigen insgesamt, dass die Schüler konzentriert bei der Sache waren und viel Freude am Spiel hatten. Diese Aspekte wurden jedoch schon unter

4.3 Die Reflexionsstunde

Die Reflexionsstunde erfolgte am 17.05.2004 im Rahmen einer Einzelstunde. Dabei musste ich natürlich berücksichtigen, dass das erste Spiel zu diesem Zeitpunkt schon 2 Monate zurücklag.

Verlaufsplan für die Reflexionsstunde

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lernziele

1 Die Schüler sollen erfahren, dass der Lehrer an ihrem Urteil interessiert ist, und bereit sein, durch ihre Urteilsbildung Mitverantwortung für den Unterricht zu übernehmen.
2 Die Schüler sollen anerkennen, dass Spielen eine vorteilhafte Art des Lernens darstellen kann.
3 Sie sollen die eigene Verantwortung wahrnehmen, die vom Lehrer bereitgestellten Lernangebote zu ihrem Vorteil zu nutzen.

Methodische Entscheidungen

Für die Durchführung der Reflexionsstunde habe ich eine Form gewählt, in der ich mich mit meinen eigenen Meinungen und Einstellungen zurückhalte und lediglich Vermittlerfunktion übernehme. Meine Aufgabe besteht im Rahmen dieser Stunde im Präsentieren der Ergebnisse der Fragebögen und in der Organisation der anschließenden Phase des Meinungsaustausches zwischen den Schülern.

Das Problem, dass das erste Spiel nun schon 2 Monate zurücklag, stellte sich nach einer kurzen wiederholenden Erläuterung des Spiels und dem Präsentieren der Fragebögen des Jeopardy - Spiels als nur gering heraus, da sich die Schüler sehr schnell an das Wesentliche erinnern konnten.

Ich habe mich entschlossen, die Reflexionsstunde mit der abschließenden Frage zu beenden, ob die Schüler gewöhnliche Übungsstunden gegenüber spielerischen Übungsstunden für sinnvoller erachten. In einer Art „Blitzlicht“ ist es mir wichtig, dass jeder Schüler zu der Frage Stellung nimmt, da nur auf diese Art und Weise das Bewusstsein für die eigene Mitverantwortung für den Lernprozess gefördert werden kann.

Ergebnisse der Reflexionsstunde

Die Evaluation der Spielphasen mit dem Einsammeln der Fragebögen als abgeschlossen zu erachten, war mir von Beginn der Planung an zu unkonkret und vor allem für die Schüler eine unbefriedigende Lösung. Auch ein einfaches Präsentieren der Ergebnisse erschien mir wenig sinnvoll, vor allem vor dem Hintergrund, dass die Schüler meiner Klasse sehr mitteilungsbedürftig sind und auch gute Vorschläge in bereits durchgeführten Reflexionsstunden einbringen konnten.

Das Angebot, nach der Präsentation der Ergebnisse noch persönlich Stellung nehmen zu können, wurde – entsprechend den Erwartungen – zahlreich angenommen und nach einigen Beiträgen kam es bereits schon zu einem sehr lebhaften Meinungsaustausch zwischen den Schülern. Dabei nannten die Schüler keine neuen, in den Fragebögen noch nicht genannte Aspekte, aber die dort bereits formulierten Aspekte wurden erneut aufgegriffen und diskutiert.

Überrascht wurde ich in dieser Stunde vom Problembewusstsein vieler Schüler. Gab es eine Gruppe von Schülern, die für den konsequenten Einsatz von Spielphasen im Unterricht eintrat, so wägte eine andere Gruppe von Schülern die Argumente etwas mehr ab. Sie äußerten ihre Bedenken, die sich beim Einsatz von Spielen kurz vor Klassenarbeitsterminen ergeben könnten. Hier würden sie es lieber sehen, wenn auf konventionelle Art und Weise Übungsaufgaben gemeinsam oder zumindest mit anschließender Kontrolle durch den Lehrer durchgeführt würden. Spiele sollten hier eher eingeschränkt eingesetzt werden.

Beide Gruppen zeigten im Verlauf der Stunde durch ihre Argumentation und das Abwägen der einzelnen Aspekte ein deutliches Gespür für ihre Mitverantwortung am Lernprozess.

Hier einige von mir festgehaltene Aussagen der Schüler:

„ Ich finde Spielen im Unterricht echt gut. Da wird es nie langweilig !“

„ Vor Klassenarbeiten sollten wir lieber nicht spielen, sondern Übungsaufgaben aus dem Buch rechnen und Fragen stellen dürfen. Dann bin ich sicherer, da Frau Dossing mir dann sagt, was ich noch üben muss.“

„ Ich glaube, wenn wir zuviel spielen, wird es irgendwann auch wieder langweilig. Aber so finde ich das gut.“

„ Man übt beim Spielen doch viel leichter, da es Spaß macht.“

„ Ich habe beim Spielen alles viel besser verstanden.“

„ Die Konstruktionsaufgaben in der Mathearbeit waren sehr schwer. Vielleicht hätten wir die noch mehr üben sollen.“

„ Im normalen Unterricht müssen wir immer still sitzen und zuhören. Das Spielen aber ist echt lustig und man lernt sogar dabei !“

„ Ich glaube nicht, dass wir in einer normalen Mathestunde mehr gelernt hätten, denn beim Spielen lernt man mit Spaß.“

„ In der Klassenarbeit habe ich fast alle Aufgaben lösen können, also habe ich beim Spielen gelernt.“

„ Die Spiele müssen wie das Jeopardy spannend sein und Spaß machen, dann lernt man mehr als in normalen Mathestunden. Das Geotett war etwas langweiliger, weil immer die gleiche Karte rumgegeben wurde und keiner sie brauchen konnte.“

In Kapitel 5 gehe ich abschließend noch einmal auf die Möglichkeiten ein, wie an die Erfahrungen aus den Spielphasen und die Meinungen der Schüler im regulären Unterricht angeknüpft werden kann.

Kapitel 5 Gesamtreflexion

5.1 Rückblick auf Entstehung und Anliegen der Hausarbeit

Das Erstellen der vorliegenden Arbeit hat mir viel Freude bereitet und ich habe es nicht bereut, das mich im privaten Bereich faszinierende Phänomen Spiel auch in die berufliche Praxis mit einzubinden – im Gegenteil. Ich habe selbst viel über das Phänomen Spiel gelernt. Zu Beginn verschwommen wahrgenommene Einsatzmöglichkeiten und –chancen in der Schule wurden konkret.

Die zu Beginn der Hausarbeit gestellte Problemfrage ist nach den geschilderten Erfahrungen eindeutig zu beantworten: Spiele haben im (Mathematik-) Unterricht sehr wohl etwas verloren, ja sogar: Ohne den Einsatz von Spielen werden Lernmöglichkeiten und –chancen ignoriert, welche sowohl für die Schüler als auch für die Lehrkraft fruchtbar sein können.

Es zeigte sich, dass vor allem in Übungs- und Vertiefungsphasen des Mathematikunterrichts Spiele eine Möglichkeit bieten, Motivation zu schaffen, Konzentration und Ausdauer freizusetzen, Binnendifferenzierung im Unterricht einzusetzen und damit insgesamt eine höhere Effizienz von Übungsphasen zu bewirken. Wegen der besonderen Schwierigkeit, Übungsphasen in konventioneller Form effizient zu gestalten, war die Auswahl dieser Phasen für die Erprobung von Spielunterricht am meisten naheliegend.

In Kauf nehmen muss man allerdings, dass sich die Rolle des Lehrers ändert – vom Ausbilder zum Partner, der Autorität und Verantwortung abgibt, statt die Zügel fest in der Hand zu halten, der Service leistet, statt Leistung abzuverlangen. In Spielphasen werden die Schüler einmal nicht beurteilt und bewertet, sondern die Angebote des Lehrers müssen der Beurteilung der Schüler standhalten. Der Lehrer muss gänzlich auf die Attraktivität seiner Angebote setzen, denn auf Macht- und Druckmittel muss er vollkommen verzichten. Letzteres und damit Spielunterricht kann nur gelingen, wenn das Schüler- Lehrer- Verhältnis ohnehin von gegenseitigem Respekt und Vertrauen geprägt ist. Werden Spiele im Unterricht erzwungen, unnatürlich und verkrampft eingesetzt, kann man auch Motivation rauben statt sie zu schaffen.

Die von mir in Kapitel 2 aus vielerlei Quellen zusammengestellten und geordnet zusammengefassten Kriterien haben sich in den beschriebenen Spielstunden bewährt. Einige Aspekte wurden durch die gemachten Erfahrungen ergänzt oder nochmals betont, beispielsweise die Notwendigkeiten, Verhaltensspielregeln vorab zu klären oder Spielmaterialien in kompakter, für Schüler direkt verfügbarer Form bereitzustellen.

Die Absicht, Kriterien für Spielunterricht zu sammeln, zu ordnen und zu erproben (vgl. Kapitel 1), ist damit umgesetzt worden. Die theoriegeleiteten Überlegungen des zweiten Kapitels bieten für Umsetzungsversuche bei anderen Themen und Inhalten, in anderen Phasen des Unterrichts und in anderen Klassen und Jahrgangsstufen eine solide Basis, auch wenn jeweils Modifikationen notwendig sein werden und neue Aspekte berücksichtigt werden müssen. In der beschriebenen Richtung möchte ich viele verschiedene Spielerfahrungen sammeln, denn die bisherige Analyse hat vor allem eines gezeigt: Es lohnt sich!

Natürlich kann nicht immer gespielt werden. Spiel kann konventionellen Unterricht bereichern, nicht ersetzen. Neben anderen schülerorientierten Unterrichtsformen kann es helfen, Schule ein wenig offener und mehr an den Bedürfnissen der Beteiligten orientiert zu gestalten. Spiel bietet sich dabei immer dann an, wenn die Aufgaben oder Themen nicht zu kompliziert sind, denn je leichter die im Spiel verborgenen Inhalte den Schülern fallen, um so intensiver kann das Spiel sein.

5.2 Spielen im regulären Unterrichtsbetrieb

Ich wollte im Rahmen dieser Arbeit vor allem Spielerfahrungen sammeln und habe deshalb versucht, die Spielphasen idealtypisch an den gesammelten Kriterien auszurichten. Dieses ermöglichte sehr intensive Erfahrungen mit Spiel und mit einer Offenheit des Unterrichts, die in der regulären Praxis eher selten sein wird.

Bei anderen Formen der Nutzung von Spielen im Unterricht muss ich erst noch einschätzen lernen, welche Einschränkungen ohne Einbußen bei den Vorteilen und Zielen möglich sind. Die Erfahrungen mit ausgedehnten offenen Spielstunden haben dennoch Modellcharakter auch bei einer inhaltlich und zeitlich weniger reichhaltigen und intensiven Ausgestaltung von Spielphasen. Häufiger einsetzbar sind meines Erachtens Kurzspielphasen, bei denen jeweils nur ein Spiel und ein beschränkter Inhalt im Mittelpunkt steht, wie es bei Formen, bei denen neben Spielmöglichkeiten auch konventionelle Übungsmöglichkeiten angeboten werden. So könnten z.B. in der Bearbeitung eines Themas an verschiedenen Stellen eng umgrenzte Themenschwerpunkte jeweils mit einem Spiel verknüpft werden. Bei einer zusammenfassenden Wiederholung könnten dann alle im Themenverlauf vorgestellten Spiele zusammen die Basis für eine offene Spielstunde bilden, in der die Schüler individuell die Spiele und Inhalte auswählen, die sie am nötigsten wiederholen müssen. Bei der Gestaltung von Übungsstunden würde ich in Zukunft auch immer konventionelle Übungsangebote alternativ anbieten, so dass die Schüler selbst entscheiden können, auf welche Weise sie am besten üben können. So kann zum einen die Methodenkompetenz der Schüler gefördert werden und zum anderen können auch bei einem begrenzten Thema genügend Handlungsalternativen angeboten werden, welche auch wieder den Aspekt der Binnendifferenzierung im Unterricht berücksichtigen könnten.

Regelmäßiges Spielen kann man in seinem Unterricht nicht als „Einzelkämpfer“ etablieren, denn der nötige Aufwand, insbesondere bei der Erstellung des Spielmaterials, ist groß. Bei einzelnen Spielstunden steht die Vorbereitungszeit in keinem Verhältnis zur Unterrichtszeit, was sicher auch ein Grund für die Seltenheit von Spielen in der Schule ist. Man muss sich z.B. bewusst sein, dass ein aufwendig vorbereitetes Spiel in einer Klasse unter Umständen nur ein einziges Mal und nur für kurze Zeit zum Einsatz kommt. Natürlich ist es sinnvoll, stets gleiche oder ähnliche Spielideen bei unterschiedlichen Themen wiederzuverwenden, doch das ändert nichts daran, dass jeweils neue Karten beschriftet und Spielpläne erstellt werden müssen, usw. Langfristig betrachtet kann sich die Erstellung der Spiele trotzdem lohnen, denn sie lassen sich immer wieder einsetzen. Wenn man außerdem Kollegen für den Einsatz von Spielen begeistert, kann die Vorbereitungszeit geteilt und mit der Zeit eine große Sammlung an Spielmaterial für die gesamte Fachschaft bereitstehen. Was ein einzelner kaum schaffen kann, nämlich zu geeigneten unterschiedlichen Themen verschiedener Jahrgänge jeweils passende Spiele zu erstellen, kann in Gemeinschaftsarbeit mit und mit verwirklicht werden. Eine solche Zusammenarbeit zwischen den Fachkollegen mit dem Ziel, spielerische Lernformen zu etablieren und die erwähnten Möglichkeiten der Methodenschulung und der Binnendifferenzierung zu nutzen, wäre eine Bereicherung für jedes Schulprogramm.

5.3 Wahrgenommene Lehrerfunktionen

Der Einsatz von Spielen im Mathematikunterricht zielt vornehmlich auf die Lehrerfunktion des Diagnostizierens ab, wobei hier besonders die Lernbedarfsdiagnose zu nennen ist. Die Auswertung der Spielphasen hilft dem Lehrer, sich einen Überblick über den Kenntnisstand der Schüler zu verschaffen und gegebenenfalls unterstützend bei Problemen einzuschreiten.

Auch die Lehrerfunktion Unterrichten wird durch den Einsatz der Methode „Spielen im Unterricht“ wahrgenommen. Sie wird dadurch erfüllt, dass die Schüler durch den Unterricht in ihrer Selbständigkeit und Eigentätigkeit gefördert werden.

Durch die Entwicklung des Spiels Jeopardy wurde schließlich noch die Lehrerfunktion Innovieren wahrgenommen.

Literaturverzeichnis

[1] BAER, Ulrich: Spielpraxis. Eine Einführung in die Spielpädagogik. Seelze- Velber: Kallmeyer, 1995

[2] HARTMANN, Waltraud; NEUGEBAUER, Reinhilde; RIESS, Andrea: Spiel und elementares Lernen. Wien: Österreichischer Bundesverlag, 1988

[3] HUIZINGA, Johan: Homo ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Hamburg: Rowohlt- Verlag, 1994

[4] KLIPPERT, Heinz: Planspiele- Spielvorlagen zum sozialen, politischen und methodischen Lernen in Gruppen. Weinheim und Basel: Beltz- Verlag, 1996

[5] MEYER, Hilbert: Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor, 1987

[6] Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein- Westfalen: Richtlinien und Lehrpläne für das Gymnasium – Sekundarstufe I – in Nordrhein- Westfalen: Mathematik. Frechen: Ritterbach Verlag, 2000

[7] SCHEUERL, Hans: Spiel. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Band 4 – Methoden und Medien der Erziehung im Unterricht. Herausgegeben von OTTO, Gunther und SCHULTZ, Wolfgang. Klett- Cotta- Verlag, 1985

[8] SCHMITT- HARTMANN, Reinhard: Mathe spielend lernen. Mathematik – 7. Klasse: Kopiervorlagen für Spiele. Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 2003

[9] WITTMANN, E.: Grundlagen des Mathematikunterrichts. Braunschweig: Vieweg Verlag, 1997

[10] ZECH, Friedrich: Grundkurs Mathematikdidaktik. Weinheim und Basel: Beltz- Verlag, 2002

Zeitschriften/ Artikel

[11] Sammelband Spiele. Mathematik lehren. Die Zeitschrift für den Unterricht in allen Schulstufen, 2001 VERNAY, Rüdiger: „ Spielen wir heute ?“ – oder: „ ludendo discimus “, S. 2- 8

[12] Naturwissenschaften im Unterricht, Heft 12, 1980 AUFSCHNAITER, Stefan von et al.: Spielorientierung im mathematisch- naturwissenschaftlichen Unterricht. S. 405- 407

[13] Spielen im Unterricht. Pädagogik, Heft 4, 1994 BAER, Ulrich: Ins Thema spielen. Motivierende Spiele zum Unterrichtseinstieg. S. 17- 22

[...]

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^[1] Ich habe mich während meines Studiums im Rahmen eines Seminars mit dem Buch beschäftigt und das Zitat noch im Hinterkopf. Da mir das Buch nicht mehr vorliegt, kann ich die Seitenzahl nicht mehr angeben.

^[2] „ Spiel und Freiheit – der ästhetische Zustand “. Fünfzehnter Brief, 1793/ 94.

^[3] vgl. [7]

^[4] vgl. [5]: S. 342 f.

^[5] vgl. [6]: S. 32

^[6] vgl. [10]: S. 232

^[7] vgl. [9]: S. 159

^[8] vgl. [11]: S. 2 ff.

^[9] vgl. [5]: S. 344 f.

^[10] vgl. [5]: S. 345

^[11] vgl. [11]: S. 4

^[12] vgl. [11]: S. 2 ff.

^[13] vgl. [5]: S. 10 ff.

^[14] vgl. [11]: S. 2 ff.

^[15] Die Anregungen aus [2]: S. 49, S. 168 sind zwar ursprünglich für die Grundschule entstanden, sie sind jedoch ohne weiteres auf die Sekundarstufe I übertragbar.

^[16] Mathematik, Neue Wege. Schroedel, 2001

^[17] vgl. [8]: S. 69- 74

^[18] Auszug aus einem Fragebogen (s. Anhang F). Alle Aussagen stammen dabei aus Schülermund, da ich das Thema „Spielen im Unterricht und seine Möglichkeiten“ vorher nicht thematisiert habe.