Emotionen in Lern- und Lehrsituiationen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Emotionen in der Erwachsenenbildung
2.1 Emotionen der Lernenden
2.1.1 Was sind Stimmungen und Emotionen?
2.1.2 Welche Emotionen treten beim Lernen auf?
2.1.3 Auswirkungen von Stimmung auf Leistung
2.1.4 Interaktion der TN untereinander
2.1.5 Interaktion mit dem Lehrenden
2.2 Emotionen der Lehrenden
2.2.1 Welche Emotionen treten beim Lehren auf?
2.2.2 Umgang mit Emotionen der Lernenden
2.2.3 Anwendung von Metamood in der EB

3. Didaktische Reflexion des Referats

4. Resümee

5. Quellen

1. Einleitung

In dieser Arbeit geht es um die Verarbeitung von Emotionen in Lehr- und Lernsituationen. Nach einigen begrifflichen Erläuterungen und einer Definition von Emotionen und Stimmungen soll zunächst dargestellt werden, welche Arten von Emotionen in Lernsituationen auftreten und welchen Einfluss sie auf die kognitive Leistung haben. Hierfür habe ich insbesondere die Untersuchungen von Hubert Hofmann, Andrea Abele und Reinhard Pekrun & Matthias Jerusalem verwendet. Anschließend werde ich kurz auf das Verhalten und die sozialen Strukturen der TeilnehmerInnen untereinander eingehen, denn auch diese sind für Unterrichtsentwicklungen wichtig. In diesem Zusammenhang werde ich auch über die unterschiedlichen Verhaltensmuster von Frauen und Männern in Lernsituationen eingehen und wie diese auf die Unterrichtssituation einwirken können.

Im zweiten Abschnitt beschäftige ich mich mit den Emotionen der Lehrenden. Hier wird zu klären sein, inwieweit auch diese Einfluss auf das Unterrichtsgeschehen haben. Der Kursleiter hat die wichtige Aufgabe, die Reflexion der Emotionen in der Gruppe zu ermöglichen und zu steuern. Es ist von Vorteil, wenn der Kursleiter sich in die Emotionen der Lernenden hinein versetzen kann und alle auftretenden Emotionen der Lernenden akzeptiert.

Die zentralen Fragestellungen dieser Arbeit sind also:

- Was sind Emotionen und Stimmungen?
- Welche Emotionen treten in Lernsituationen auf?
- Welchen Einfluss haben sie auf das Lernverhalten?
- Wie kann man sie beeinflussen?
- Wie sollte man in einer Gruppe die Emotionen reflektieren?

Diese Fragen möchte ich versuchen zu beantworten.

Dabei möchte ich noch anmerken, dass es zum Thema Emotionen in der Erwachsenenbildung relativ wenig aktuelle Literatur gibt, sodass ich auch teilweise aus der Schulpädagogik Literatur angewendet habe. Die Lernsituation in der Erwachsenenbildung ist zwar sicherlich eine andere, aber ich denke man hat eine ähnliche Rollenerwartung und auch die Emotionen der Kursleiter sind sicher ansatzweise übertragbar.

2. Emotionen in der Erwachsenenbildung

2.1 Emotionen der Lernenden

Geht man davon aus, dass Lernende in der Erwachsenenbildung freiwillig an Veranstaltungen teilnehmen, sollte die logische Konsequenz sein, dass zunächst einmal positive Stimmungen und Gefühle bei den TeilnehmerInnen vorhanden sind. Die Vorfreude auf ein bevorstehendes Ereignis, das man sich selber ausgesucht hat und das Interesse am Thema sollte eigentlich überwiegen. Doch dies ist oftmals nicht der Fall, denn auch im Vorfeld einer Veranstaltung können bereits Ängste oder andere negative Emotionen auftauchen. Beispielsweise dann, wenn die abschließende Prüfung einer Veranstaltung im Vordergrund steht. Hier können bereits Lernblockaden verschiedener Natur vorliegen. Deshalb kann man davon ausgehen, dass das soziale Umfeld und die Art der Veranstaltung auch wesentlich den emotionalen Zustand der Teilnehmenden beeinträchtigt. Untersuchungen zu diesem Thema, um diese These zu untermauern habe ich leider nicht gefunden. Grundsätzlich sollte man also unterscheiden, welche TeilnehmerInnen aus welchem sozialen Milieu aus welchem Grund an welcher Veranstaltung teilnehmen. Dies wird auf den folgenden Seiten noch näher erläutert werden.

2.1.1 Was sind Stimmungen und Emotionen?

Wenn man über den Einfluss von Emotionen auf das Lehr- und Lernverhalten spricht sollte man zunächst einmal definieren, was Emotionen genau sind und worin der Unterschied zur später noch erwähnten Stimmung liegt. Thomas Hülshoff definiert Emotionen als „körperlich-seelische Reaktionen, durch die ein Umweltereignis aufgenommen, verarbeitet, klassifiziert und interpretiert wird, wobei eine Bewertung stattfindet.“^[1] Das bedeutet, er sieht Emotionen als eine Grundlage oder Voraussetzung für das Aufnehmen einer Information von außen. Auch wenn man dazu neigt, Gefühle in „gute“ (angenehme) und „schlechte“ (unangenehme) Gefühle zu unterteilen, sollte man eher den Ausdruck angemessene und unangemessene Gefühle verwenden. Die Angemessenheit dieser Gefühle hängt laut Hülshoff immer vom gegebenen Kontext ab.^[2] So sind z.B. Trauer und Furcht eher „schlechte“ Gefühle, aber in manchen Situationen durchaus angemessen, da man ohne sie bestimmte Lebensereignisse nicht verarbeiten würde. Treten sie allerdings zu oft oder zu lang anhaltend auf, würde man sie als unangemessen charakterisieren. Stimmungen dagegen können auch von langer Dauer sein, dafür sind sie allerdings meist nicht so stark ausgeprägt. Andrea Abele beschreibt: „Stimmungen sind weniger intensiv als Gefühle. Sie können rasch wechseln, aber auch über einen längeren Zeitraum bestehen.“^[3] Laut Abele gibt es vier Arten von Stimmungen^[4]:

- interpersonelle Begebenheiten
- imaginative Tätigkeiten
- physiologische Veränderungen
- „Gefühlskontrolle“ als Unterdrückung, die sich jedoch auf die Stimmung auswirken kann

Die interpersonellen Begebenheiten können deshalb Auswirkungen auf die Stimmung haben, weil Interaktionen im zwischenmenschlichen Bereich oft emotional begleitet sind. Gespräche können „gut“ oder „schlecht“ verlaufen und haben eine dementsprechende Wirkung auf die allgemeine Stimmungslage. Mit imaginativen Tätigkeiten ist das Nachdenken über sich oder über andere Personen gemeint. Durch die Emotionen die mit bestimmten Personen verbunden sind kann auch die Stimmung zumindest kurzfristig beeinflusst werden. Physiologische Veränderungen können sich auf hormonelle Veränderungen beziehen oder auf Krankheiten. Aber auch Gesundungsprozesse können auf die Stimmung einwirken. Bei der Unterdrückung von Gefühlen können durch die Vermeidung der Auseinandersetzung mit einem Thema auch Stimmungen verändert werden. Bei der Verarbeitung traumatischer Ereignisse kann dies eine Rolle spielen.

In Lernsituationen sind alle vier Kategorien wichtig für das Lernverhalten, da alle die Stimmung beeinflussen können und somit auf die Kognition einwirken. Dies ist sowohl in der Schulpädagogik als auch in der Erwachsenenbildung der Fall.

Bei Emotionen geht die gängige Literatur ebenfalls von verschiedenen Arten aus. Exemplarisch möchte ich hier Reinhard Pekrun und Matthias Jerusalem anführen, die folgende Einteilung bei Emotionen vorgenommen haben^[5]:

- affektive Komponenten
- kognitive Komponenten
- (peripher-)physiologische Komponenten
- expressive Komponenten
- motivationale Komponenten

Bei den affektiven Komponenten handelt es sich um die Art und Weise wie es sich bei einem „anfühlt“, z.B. angenehm, unangenehm, aufgeregt, ruhig, usw. „Ein Beispiel wäre das unlustvolle Erleben von Anspannung und Nervosität bei Prüfungsangst oder das Gefühl der Niedergeschlagenheit oder Leere bei Trauer.“^[6] Die Gedanken, die bei emotionalen Prozessen entstehen, nennt man die kognitiven Komponenten der Emotionen. Hiermit sind die eigenen Wahrnehmungen gemeint, die Sorgen über zukünftige Situationen, die auch mit der eigenen Selbstwahrnehmung zusammen hängen. So können beispielsweise die Gedanken zu einer bevorstehenden Prüfung die Emotion Angst auslösen. Zu den (peripher-)physiologischen Aspekten der Emotionen gehören die physischen Auswirkungen bestimmter Gefühle, die durch das Nervensystem beeinflusst werden. So steigen z.B. bei Angst die körperlichen Ressourcen für eine Flucht oder eine Kampfsituation. Hülshoff bezeichnet dies als die sog. Flight- and Fightreaction^[7]. Vor allem das Hormon Adrenalin ist hierfür verantwortlich. Die expressive Komponente der Emotionen bezieht sich auf Mimik, Gestik und Körperhaltung in bestimmten Situationen, also alles was „nach außen“ kommt. Die motivationale Komponente umfasst emotionsspezifische Handlungsimpulse wie Wünsche zur Vermeidung von unangenehmen und dem Aufsuchen von angenehmen Situationen. Die Ausrichtung auf die persönlichen Ziele steht hier also im Vordergrund.^[8]

Der Vollständigkeit halber möchte ich an dieser Stelle noch kurz die Begriffe Kognition und Leistung definieren, da ich sie in dieser Arbeit noch häufiger verwenden werde und es somit hilfreich sein könnte, eine begriffliche Klärung vorzunehmen. Unter Kognition verstehen Pekrun & Jerusalem „eine interne, psychische Repräsentation von tatsächlichen oder fiktiven Sachverhalten (Kognition als Produkt) bzw. die psychische Erzeugung solcher Repräsentationen (Kognition als Prozess).“^[9] Das bedeutet, die Kognition ist entweder der Prozess des Erlernens oder das Ergebnis des Lernens. „Unter einer Leistung ist ein Verhalten oder ein Verhaltensprodukt zu verstehen, das einer Bewertung anhand eines Gütemaßstabs unterzogen worden ist.“^[10]

2.1.2 Welche Emotionen treten beim Lernen auf?

Da Lernen in jeder Lebenssituation stattfinden kann, können auch verschiedene Arten von Emotionen auftreten. Meistens sind es allerdings solche, die unmittelbar mit den Auswirkungen von Erfolg und Misserfolg zusammen hängen, da Lernsituationen meistens auf Lernerfolg abzielen. Pekrun & Jerusalem klassifizieren folgende leistungsrelevante Emotionen:^[11]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie auf dem Schaubild zu erkennen ist, unterscheiden sie zunächst zwischen aufgabenbezogenen und sozialen Emotionen während einer Lernsituation. Die aufgabenbezogenen Emotionen werden noch einmal unterteilt in prozessbezogene (die während des Lernprozesses auftreten), prospektive (die vor einer Prüfungssituation entstehen) und retrospektive Emotionen (die nach einer Lernsituation entstehen). Soziale Emotionen sind solche, die im Umgang mit den anderen Lernenden und dem Kursleiter entstehen. Pekrun & Jerusalem fanden in ihrer Untersuchung heraus, dass Angst mit 18,8% die am häufigsten auftretende Emotion in Lernsituationen ist, gefolgt von Freude, Hoffnung, Erleichterung, Zufriedenheit, Stolz, Ärger, Unzufriedenheit und Enttäuschung.^[12] Hubert Hofmann berücksichtigt noch allgemeine Persönlichkeitsmerkmale wie Optimismus, eigenes Selbstwertgefühl, soziale Ressourcen und körperliche Beschwerden.^[13] Diese Erweiterung ist meiner Ansicht nach sehr sinnvoll, wie ich im nächsten Kapitel noch näher erörtern werde. Nach Thomas Hülshoff gibt es verschiedene Formen der Angst. Er unterscheidet zwischen Realangst und Existenzangst. Realangst ist eine solche Angst, die sich auf eine zu erwartende Notsituation bezieht, beispielsweise die Angst vor einer Krankheit oder einer Verletzung. Existenzängste beziehen sich auf „den vor uns liegenden Lebensweg, den Tod oder auch davor, unseren Wert vor uns oder vor anderen zu verlieren.“^[14] Im Normalfall sollte es in Lernsituationen eher die Realangst sein, die die TeilnehmerInnen begleitet.

Haben diese Emotionen Auswirkungen auf das Lernverhalten? Welcher Art könnten diese Auswirkungen sein? Lassen sich Emotionen so weit kontrollieren, dass man sie positiv für das Lernen nutzen kann?

2.1.3 Auswirkungen von Stimmungen und Emotionen auf die Leistung

Nachdem ich im vorigen Abschnitt dargestellt habe, welche Emotionen beim Lernen auftauchen, möchte ich mich nun näher damit befassen, welchen Einfluss bestimmte Emotionen oder Stimmungen auf den Lernprozess und damit auf die Leistung haben können. Andrea Abele und Hubert Hofmann haben sich in ihren Studien mit dieser Thematik befasst und unterscheiden zunächst grundlegend zwischen einer allgemeinen Stimmungslage, in der sich jemand befindet und einer akuten Emotion, die während eines Lernprozesses auftreten kann. Ist ein Lernender in positiver Stimmung, so sind die Leistungen tendenziell eher besser. Druck dagegen verschlechtert die Leistung.^[15] Diese These belegte Sandvoß mit dem Ergebnis eines Schülertests: Die Schüler sollten Mathematikaufgaben verschiedenen Schwierigkeitsgrades über mehrere Tage hinweg zu Hause lösen, was in heiterer und entspannter Stimmung geschah. Am neunten Tag sammelte der Lehrer die Mathematikhefte ein und kündigte für den nächsten Tag eine Klassenarbeit mit ähnlichen Aufgaben an. Bei der Klassenarbeit war die Fehlerzahl der Schüler signifikant höher als bei den Hausaufgaben, was Sandvoß auf die veränderte Emotionslage der Schüler zurückführte.^[16]

Andrea Abele stellt in ihrer Arbeit drei Ansätze vor, die die Wirkung von Emotionen und Stimmungen auf die kognitive Leistung unterschiedlich bewerten. Diese möchte ich hier kurz darstellen.

Zum einen gibt es den ressourcentheoretischen Ansatz, der davon ausgeht, dass Emotionen – wie auch immer sie geartet sind – die kognitiven Kapazitäten binden, die dann bei der Aufgabenbearbeitung fehlen. Allerdings geht diese Theorie davon aus, dass bei weniger komplexen Aufgaben eine reduzierte Reiznutzung förderlich wirken kann^[17] und somit nicht zwangsläufig eine schlechtere Leistung entstehen muss. Dennoch ist die tendenzielle Aussage dieser Theorie, dass Emotionen eher negativ auf den Lernprozess einwirken, insbesondere bei negativer Stimmung. Diese wirkt sich beispielsweise negativ auf Gedächtnisleistungen aus.

Bei der Denkstilhypothese geht man davon aus, dass unterschiedliche Stimmungen auch unterschiedlich auf die Kognition wirken können. Negative Emotionen führen zu einem analytischen Denkweise, positive Emotionen zu einem intuitiven Vorgehen bei verschiedenen Aufgaben.^[18] Darin ist allerdings keine Bewertung oder Beeinträchtigung enthalten, denn beide Vorgehensweisen sind in der Qualität von den entsprechenden Anforderungen und somit besten Strategien abhängig. Es wird zwar davon ausgegangen, dass in positiver Stimmung ein höheres Potential für Kreativität vorhanden ist, aber es gab keine Beeinträchtigung der Kreativität in schlechter Stimmung.

Die Theorie, Stimmung als Information zu sehen geht von der Annahme aus, dass Stimmungen eine Mitteilungsfunktion haben. Personen, die in guter Stimmung sind haben eine andere Ausstrahlung als solche in schlechter Stimmung. Darüber hinaus ist der Urteilsbildungsprozess in beiden Stimmungen ein anderer. Personen in positiver Stimmung bilden ihre Urteile demnach schnell, vereinfacht und berücksichtigen nur wenige Informationen. Negative Stimmung führt zu einem detailorientierten und analytischen Denkstil, der langsamer ist und mehr Informationen berücksichtigt. Auch hier liegt keine Beeinträchtigung der Stimmung vor, sondern eher ein „Anders Werden“.

Meiner Ansicht nach wird allerdings das von Hubert Hofmann kurz erwähnte eigene Selbstwertgefühl zu wenig beachtet. In Lernsituationen spielt das Selbstbewusstsein deshalb eine große Rolle, weil es zum einen die Stimmung, in der man sich befindet, wesentlich beeinflusst und damit auch die zu erwartende Lernstrategie. Dies kann Auswirkungen auf die Leistung haben.

In Lernsituationen kommt es zu sozialen Interaktionen untereinander. Meiner Ansicht nach ist es ein nicht zu unterschätzender Aspekt, wie das eigene Selbstbild auch den Umgang mit anderen Menschen bestimmt. Rolf Arnold geht davon aus, dass es hilfreich ist, über die eigenen Stärken und Schwächen zu reden^[19]. Ob und wie man sich aber mit seinen eigenen Stärken und Schwächen auseinander setzt und versucht, an diesen zu arbeiten hängt mit Sicherheit davon ab, inwieweit man sich selber akzeptiert und seine eigenen Kompetenzen reflektieren kann. Außerdem gehe ich davon aus, dass Lernende mit einem höheren Selbstbewusstsein sich schwierigere Aufgaben auswählen und damit auch einen größeren Lerneffekt haben. Die Motivation durch die positive Herausforderung ist wohl auch eine andere. Lernende mit einem geringen Selbstbewusstsein haben eine niedrigere Frustrationsschwelle wenn etwas nicht auf Anhieb funktioniert und haben bei Lernsituationen eher eine defensivere Ausrichtung.

2.1.4 Interaktion der TN untereinander

In der Erwachsenenbildung ist es wichtig, dass die TeilnehmerInnen sich untereinander akzeptieren. Jeder sollte offen über seine Stärken und Schwächen reden können, sodass ein offener Austausch untereinander entstehen kann. Da dies unter den Geschlechtern manchmal schwierig sein kann, hat man in den 70er Jahren damit begonnen, spezielle Weiterbildungsangebote und Selbsterfahrungsseminare für Frauen anzubieten, um ihnen einen eigenen Raum für ihre Bedürfnisse zu geben. Susanne Auszra weist in ihrem Aufsatz darauf hin, dass Frauen und Männer unterschiedlich lernen und somit auch andere Erwartungen an eine Bildungsmaßnahme haben. Außerdem haben Frauen im Allgemeinen die Eigenschaft, ihre eigenen Qualitäten und Kompetenzen niedriger zu Bewerten, was mit einem insgesamt niedrigeren Selbstbewusstsein zusammenhängt.^[20] Frauen bevorzugen Gruppen- und Teamarbeit, was auf eine erhöhte Kommunikationsbereitschaft schließen lässt. Männer hingegen legen ein eher dominantes Verhalten an den Tag und versuchen bei Plenumsdiskussionen oft, das Thema zu steuern.^[21] Treffen nun diese beiden Verhaltensmuster aufeinander, kann es dazu kommen, dass es kommunikative Missverständnisse und Missverhältnisse gibt. Die sozialen Prozesse, die innerhalb einer Interaktionsgemeinschaft entstehen, sind sprachlicher und nonverbaler Art. Sie können bei Spannungen in der Gruppe zu Lernbarrieren führen. Deshalb kann es manchmal hilfreich sein, die Geschlechter voneinander zu trennen, um den TeilnehmerInnen die Möglichkeit zu geben, sich untereinander besser zu verständigen. Gerade im Schulbereich wird diese Trennung vorübergehend oft praktiziert, um das eigene Verhalten besser unter der Geschlechterperspektive reflektieren zu können. Vor dem Hintergrund, dass in Lernprozessen auch soziale Prozesse enthalten sind und positive Emotionen und Stimmungen hervorrufen ist es von großer Bedeutung, die Lernenden in eine angenehme Situation zu versetzen, in der sie sich entspannt und ohne jegliche Anspannungen dem Lernprozess widmen können. Auch Rolf Arnold verweist in seinem Aufsatz über Identität und Emotionen als Faktoren darauf, „dass die Lern- und Aneignungsprozesse in der Erwachsenenbildung in erheblichem Maße davon abhängen, inwieweit es den Lernenden gelingt, ihre eigenen Lernproblematiken im Kursgeschehen zur Sprache zu bringen und daran produktiv zu arbeiten, ohne das aktuelle Handeln zu gefährden“.^[22] Dies verdeutlicht meiner Meinung nach, dass es sehr wichtig ist, Lernwiderstände so weit wie möglich abzubauen, was wohl gerade in der Zielgruppenarbeit mit benachteiligten Gruppen, die oft negative Lernerfahrungen gemacht haben, zum Zuge kommt.

2.1.5 Interaktion mit dem Lehrenden

In der Interaktion mit dem Lehrenden ist ebenfalls gegenseitiges Akzeptieren und Rücksichtnahme von großer Wichtigkeit, um Lernprozesse nicht zu blockieren. Das Empfinden in einer Lernsituation hängt zu großen Teilen davon ab, ob man sich von der unterrichtenden Person ernst genommen und motiviert fühlt. So kann beispielsweise ein ablehnendes Verhalten der Lehrperson zu massiven Motivationsverlusten führen^[23]. Dies kann zu Lernbarrieren führen, die die Leistung beeinträchtigen und nur schwer wieder auszugleichen sind.

Überhaupt ist der Kursleiter für die Motivation der TeilnehmerInnen von entscheidender Bedeutung. Dies betont Horst Siebert: „Vor allem aber scheinen kognitive Lernleistungen und Lernanstrengungen an die Sympathie zu Personen (in Bildungseinrichtungen, aber auch in außerinstitutionellen Bezugsgruppen) gekoppelt zu sein.“^[24] Da man in der Erwachsenenbildung davon ausgeht, dass die TeilnehmerInnen aufgrund der Freiwilligkeit zunächst einmal motiviert sind, sich mit dem Veranstaltungsthema zu beschäftigen bleibt die Motivation erhalten, so lange die TeilnehmerInnen ihre Erwartungen bestätigt sehen.

Sowohl in der Schule als auch in der Erwachsenenbildung ist es ein grundlegender Bestandteil des Unterrichtens, die Lernenden zu fördern, ihnen Selbstvertrauen zu geben und nicht durch Misserfolge zu demotivieren. Durch eine didaktisch gut aufbereitete Unterrichtsplanung können solche Situationen mit Hilfe von Kleingruppen- oder Einzelarbeit verhindert werden. Auf keinen Fall sollte ein Lernender dazu genötigt werden, eine Antwort auf eine Frage zu geben, wenn er/sie sich nicht gemeldet hat. Dies könnte zu großen Unsicherheiten und Schamgefühlen führen. Das damit einhergehende schlechtere Selbstbewusstsein wirkt auf die kognitiven Fähigkeiten. Positive Erlebnisse, die in Lernsituationen entstehen, begünstigen weitere Lernerfolge.^[25]

Anne Schlüter und Horst Siebert beziehen sich in ihren Ausführungen auf das Phänomen der „Energiebindung“, die dazu dienen soll, das Lernen effektiver erscheinen zu lassen.^[26] Nicht jeder Teilnehmer empfindet jedes Thema als gleich wichtig. Deshalb kann es manchmal als Kursleiter hilfreich sein, die Teilnehmer für eine Thematik zu motivieren, um die Konzentration der Lernenden auf den Inhalt zu lenken und Störfaktoren möglichst zu vermeiden.

2.2 Emotionen der Lehrenden

Nachdem im ersten Teil dieser Arbeit hauptsächlich die Emotionen der Lernenden beschrieben und analysiert wurden möchte ich mich nun mit den Gefühlen der KursleiterInnen befassen. Da der Kursleiter maßgeblich für die Interaktion der TeilnehmerInnen untereinander verantwortlich ist, ist es wichtig, dass positive Signale ausgesendet werden. Beim Unterrichten ist außerdem zu beachten, dass der Kursleiter alleine für das Verlaufen des Unterrichts verantwortlich ist und somit seine Stimmungen und Verhaltensweisen sehr viel stärker auf die Unterrichtssituation einwirken als die Stimmungen einzelner Lernender. Bestimmte Verhaltensweisen der TeilnehmerInnen können zwar für den Unterrichtsablauf hemmend oder sogar störend sein, sind aber bei Weitem nicht so dominant wie das Verhalten des Kursleiters. Deshalb sollte dieser besonders darauf achten, einen adäquaten Umgang mit seinen Emotionen zu praktizieren.

2.2.1 Welche Emotionen treten beim Lehren auf?

Wenn man sich näher mit den Emotionen der Lehrenden befasst, sollte man zunächst einmal definieren, was die Aufgaben eines Lehrers sind. Mit dieser Grundlage lässt sich leichter erläutern, welche Emotionen in welchen Situationen auftreten und wie dann auf den Lehrprozess einwirken können. Bernd Weidenmann geht zwar von einer schulischen Unterrichtssituation aus, doch meiner Meinung nach lassen sich einige seiner Annahmen durchaus auf die Erwachsenenbildung übertragen. Nach Weidenmann gibt es die folgenden Tätigkeitsbereiche^[27]:

- Tätigkeitsbereich Qualifikation
- Tätigkeitsbereich Selektion
- Tätigkeitsbereich Integration
- Tätigkeitsbereich Kontakt

Unter dem Gesichtspunkt, dass in der Erwachsenenbildung der Leistungsdruck und die Lehrvorgaben nicht mit den schulischen Gegebenheiten übereinstimmen, sind diese Tätigkeitsfelder näher zu erläutern. Der Tätigkeitsbereich Qualifikation ist sicherlich zu großen Teilen identisch, da sowohl in der Schule als auch im Weiterbildungssektor konkrete Inhalte vermittelt werden sollen. Auszunehmen sind an dieser Stelle Selbsterfahrungsseminare, auf die ich später noch einmal gesondert eingehen werde. Der Leistungsdruck ist zwar in der Erwachsenenbildung nicht in dem Maße vorhanden wie in der schulischen Unterrichtssituation, da man meistens keine Prüfungssituationen hat und das Tempo an die Lernenden im Zuge der teilnehmerorientierten Veranstaltungen dem jeweiligen Niveau angepasst wird (im Gegensatz zur Schule, wo ein konkreter Lehrplan vorgegeben ist), aber dennoch bleibt die Aufgabe der Vermittlung von Wissen und damit der Qualifikation der Teilnehmer eine der Hauptaufgaben eines Kursleiters. Im Falle einer beruflichen Weiterbildung ist dies sogar ohne Einschränkungen der Fall, denn hier findet meist eine Wissensüberprüfung statt.

Die Aufgabe der Selektion dagegen ist in der Erwachsenenbildung bei Weitem nicht so ausgeprägt wie in der Schule, da es keine festen Normen für Bildungsinhalte gibt. Dennoch sollte der Kursleiter darauf achten, dass das Leistungsniveau für alle zu erreichen ist und keine Frustrationen aufgrund von zu komplexen Lerninhalten auftreten. Falls es doch einmal vorkommt, dass ein Teilnehmer in einem Kurs über- oder unterfordert wird und den Kurs wechseln muss, geschieht dies zumeist in Absprache mit den Teilnehmern, sodass die Selektion sicherlich auf einem anderen Hintergrund basiert als in der Schule. Auch die Selektion durch Notengebung ist in der Erwachsenenbildung nur eher gering ausgeprägt, sodass der Kursleiter sehr viel flexibler ist und auch somit weniger psychische Belastung entsteht.

An Integration dagegen muss in der Erwachsenenbildung sicherlich mindestens genau so viel geleistet werden wie im schulischen Bereich. Durch die Heterogenität der Teilnehmer ist es eine wichtige Aufgabe des Kursleiters, Randgruppen in das Kursgeschehen zu integrieren. Unterschiedliche Altersstrukturen können ebenso auftreten wie verschiedene kulturelle Hintergründe oder soziale Milieus. Hier ist gegenseitige Akzeptanz und Empathie von großer Bedeutung, die der Kursleiter durch offene Gespräche mit den Teilnehmenden fördern kann und sollte.

Unter Kontakt ist in der Erwachsenenbildung ebenfalls etwas anderes zu verstehen als im schulischen Kontext. Eine gewisse Distanz gegenüber den Lernenden sollte natürlich immer gewahrt werden, um persönliche Emotionen aller Art zu vermeiden. Ideal ist wohl eine oberflächliche Sympathie, die zwar motivierend für das Lernverhalten ist, sich aber nicht in einen Störfaktor verändern kann.

Die Aufgabe als Kursleiter in der Erwachsenenbildung ist eine andere als in der Schule, da wie bereits erwähnt im Normalfall bereits motivierte Teilnehmer vorhanden sind. In der Schule dagegen treffen Lehrer aufgrund der vorhandenen Schulpflicht oftmals auf unmotivierte Schüler, die bereits vorhandene Lernbarrieren überwinden müssen und manchmal nicht sehr aufgeschlossen gegenüber dem Lehrer sind. Dazu kommt die erzieherische Aufgabe, die in der Erwachsenenbildung vollständig wegfällt. Bei persönlichen Problemen kann es für Schüler hilfreich sein, sich an einen Lehrer zu wenden, was in der Erwachsenenbildung sicherlich nicht der Fall ist. Außerdem ist es aufgrund der Tatsache, dass Bildungsmaßnahmen in der Erwachsenenbildung bei weitem nicht so zeitintensiv sind wie ein mehrjähriger Schulaufenthalt, so, dass der persönliche Kontakt in einem geringeren Maße vorhanden ist und somit sich meist auf das Lösen von Lernbarrieren und Hilfestellungen bei Schwierigkeiten in der Gruppe beschränkt.

Alle vier beschriebenen Tätigkeitsbereiche können eine psychische Belastung für den Kursleiter darstellen. Die daraus resultierenden Ängste kategorisiert Siebert in:^[28]

- die Angst, dem Ich-Ideal nicht zu genügen
- die Angst vor „Beziehungsverlust“ bei den Teilnehmenden
- die Scheu, sich als Person zu profilieren
- die Angst vor Überraschungen

Diese Ängste können jedoch laut Siebert auch positive Effekte haben, da sie zu einer besonders gründlichen Vorbereitung animieren können. Auch wenn viele AutorInnen die Ängste bei der Lehrertätigkeit in den Vordergrund stellen, bleibt meiner Ansicht nach festzuhalten, dass auch die Freude am Umgang mit Menschen und am Unterrichten eine nicht zu vernachlässigende Emotion ist, die den Kursleiter begleitet.

Auch Kursleiter haben wie die Lernenden bestimmte Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse, die bei einer entsprechenden Reflexion des eigenen Verhaltens zu Veränderungen führen können. Zwar sind diese weniger auf das Erlernen kognitiver Inhalte bezogen sondern eher auf die berufliche Tätigkeit, aber dennoch sollten ähnlich wie bei den Lernenden Emotionen wie Hoffnung, Vorfreude, Angst, Enttäuschung usw. auftreten. Deshalb kann man das Modell von Pekrun & Jerusalem meiner Ansicht nach größtenteils auch auf die Lehrertätigkeit anwenden.

2.2.2 Umgang mit den Emotionen der Lernenden

Wie bereits erwähnt ist es in Unterrichtssituationen von großer Bedeutung, dass der Kursleiter alle auftretenden Gefühle der TeilnehmerInnen ernst nimmt und angemessen damit umgeht. Gegenseitige Akzeptanz und Verständnis für die Situation des anderen sind wichtige Voraussetzungen für ein harmonisches und produktives Miteinander, was sich auch auf die kognitiven Leistungen der TeilnehmerInnen auswirken kann. Gerade im Umgang mit emotionsbelasteten Themen ist eine gewisse Zurückhaltung von Seiten der Kursleitung manchmal angebracht. Dies kann beispielsweise bei den vorhin erwähnten Selbsterfahrungsseminaren gehäuft auftreten. Wenn KursteilnehmerInnen von ihren persönlichen Erfahrungen oder Einstellungen berichten sollte der Kursleiter immer wertneutral bleiben, um nicht in eine Konfliktsituation zu geraten. Bei heterogenen Gruppen ist dies oft besonders schwierig, da man bei den KursteilnehmerInnen erst einmal die Sensibilität füreinander fördern muss. Außerdem ist darauf zu achten, dass die TeilnehmerInnen nicht mit den Inhalten der Themen in Konflikte geraten. Horst Siebert bezeichnet diese Gefahr als „psychodynamische Wahrheit“^[29]. Er geht davon aus, dass nicht jeder Lerninhalt zu jeder Lebensphase verträglich ist und es zu identitätsgefährdenden Themen kommen kann. Diese können zu Lernwiderständen führen, mit denen der Kursleiter einen geeigneten Umgang finden muss. Durch Einzelgespräche können solche entstandenen Lernbarrieren zwar gemindert oder gelöst werden, aber dennoch belasten sie zunächst einmal den gruppendynamischen Prozess.^[30] Jeder Kursteilnehmer hat aufgrund seiner individuellen biografischen Erfahrung andere Konzepte entwickelt, mit bestimmten Situationen umzugehen und diese sollte der Kursleiter möglichst akzeptieren. Die ausgereiften Persönlichkeiten, mit denen man es in der Erwachsenenbildung zu tun hat, können kaum noch verändert werden. Auf keinen Fall sollte man bestimmte Verhaltensweisen oder bereits erworbenes Wissen der TeilnehmerInnen abwerten, da dies ebenfalls zu Lernbarrieren führen kann.

2.2.3 Anwendung von Metamood in der Erwachsenenbildung

In der Erwachsenenbildung kann es wichtig sein, die entstandenen Gefühlsprozesse in der Gruppe oder im Einzelgespräch zu reflektieren. Ähnlich wie bei der Metakognition, die Siebert als „ein Erkennen unseres Erkennens, ein Beobachten unserer Beobachtungen“^[31] beschreibt, wird bei der Anwendung von Metamood über das bis dahin erlebte reflektiert und Ursachenforschung betrieben. Ziel ist das Erlernen einer Sensibilität für die Emotionen anderer.^[32]

In einer Seminarreihe kann es manchmal sinnvoll sein, zu wissen, warum bestimmte Gefühle entstehen und wie man mit ihnen umgehen kann. Gerade bei Selbstfindungs- oder Selbsterfahrungsseminaren spielt das Reflektieren der eigenen Persönlichkeit eine große Rolle. Das Einschätzen und Verbalisieren der Emotionen ist ein wichtiger Prozess im Zuge der Anwendung von Metamood. Kann diese Fähigkeit erlernt werden?

Geht man davon aus, dass Gefühle im Laufe der Sozialisation entwickelt und verfeinert werden, könnte man zu einer positiven Antwort tendieren. Denn alles, was nicht vorgegeben ist und somit gelernt wurde, kann auch wieder verlernt werden bzw. verbessert werden. Im frühen Kindesalter sind die biologischen Voraussetzungen für ein komplexes Gefühlsempfinden, wie es ein Erwachsener hat, noch nicht gegeben. Es gibt angenehme und unangenehme Gefühle. Erst beim Heranwachsen findet eine Verfeinerung dieses Empfindens statt, die, je nach Förderung, unterschiedlich gut ausfällt. Auch die synaptischen Verbindungen im Gehirn werden erst nach und nach so ausgebildet, dass ein komplexes und variables Gefühlsempfinden entstehen kann. Mittlerweile geht die wissenschaftliche Forschung davon aus, dass bei entsprechenden Anreizen aus der Umwelt auch physiologische Veränderungen eintreten können, sogar noch im Erwachsenenalter. Durch diese Tatsache kann man also auch davon ausgehen, dass man die Fähigkeit, eine Sensibilität für die eigenen und fremde Emotionen entwickeln kann, wenn eine entsprechende Förderung vorhanden ist.

3. Didaktische Reflexion

Als wir anfingen, das Referat zum Thema Metamood in der Erwachsenenbildung vorzubereiten, stellte sich zunächst einmal die Frage, wie wir das Referat strukturell gestalten würden. Wir entschieden uns für eine Aufteilung in zwei Teile, zum einen eine Präsentation mit PowerPoint und eine gemeinsame Gruppenarbeit mit dem Plenum. Da wir davon ausgingen, dass die Konzentration am Anfang des Seminars am Größten sein würde, entschlossen wir uns, die theoretische Präsentation an den Anfang zu stellen. Anschließend sollten in einer Gruppenarbeit die theoretisch erarbeiteten Inhalte praktisch ausgeführt und erweitert werden.

Bei der Präsentation entschieden wir uns, mit PowerPoint zu arbeiten. Zum einen kann man so einen flüssigeren Vortrag halten, ohne zwischendurch die Folien wechseln zu müssen. Zum anderen dachten wir, es wäre schön, eine etwas abwechslungsreichere Form der optischen Darstellung zu wählen. Unsere Zeitplanung sah folgendermaßen aus:

- PowerPoint-Präsentation: ca. 30 Minuten
- Gruppenarbeit: ca. 25 Minuten
- Darstellung der GA: ca. 20 Minuten
- Feedback: ca. 15 Minuten

Die Präsentation kann man sicherlich als gelungen bezeichnen. Meiner Meinung nach war sie übersichtlich strukturiert, der Schriftsatz war groß genug gewählt und auch das Tempo war angemessen. Inhaltlich hatten wir uns auf die Ausführungen von Horst Siebert und Thomas Hülshoff beschränkt, was man im Nachhinein wohl als Fehler bezeichnen muss. Denn durch die Konzentration auf diese beiden Autoren hatten wir eigentlich zu wenig Inhalte, die man bei der Gruppenarbeit hätte verwenden können.

Nach der Präsentation teilten wir das Plenum für die gemeinsame Arbeit in zwei Gruppen auf: die Lernenden und die Lehrenden. Bei den Lehrenden hatten sich diejenigen eingefunden, die bereits im Laufe der Seminarreihe ein Referat vorbereitet und gehalten hatten und bei den Lernenden waren hauptsächlich die TeilnehmerInnen, die bis dahin noch keine Seminarsitzung gestaltet hatten. Da unser Referat etwa Mitte des Semesters stattfand gingen wir davon aus, dass es etwa zwei gleich große Gruppen geben würde, was sich auch bewahrheitete. Die Anzahl der TeilnehmerInnen war zwar durch die bevorstehenden Weihnachtsferien etwas reduziert, aber dies hatte auf die Gestaltung der Plenumsarbeit keinen weiteren Einfluss. Die Aufgabenstellung für beide Gruppen lautete, sich damit auseinanderzusetzen, welche Emotionen in Lern- bzw. Lehrsituationen auftreten können und eine Umgangsmöglichkeit damit zu erarbeiten. Beide Gruppen hatten für ihre Aufgabe etwa 20 Minuten Zeit (was sich allerdings im Laufe der Gruppenarbeit auf etwa 30 Minuten verlängerte) und sollten im Anschluss ihre Ergebnisse an einem Flip chart präsentieren. Ziel sollte sein, sowohl die Wichtigkeit der „positiven“ als auch der „negativen“ Emotionen zu verdeutlichen. Die Gruppenarbeit hat meiner Ansicht nach nicht so gut funktioniert, weil es wohl sinnvoll gewesen wäre, sich vorher mit den Ergebnissen, die Abele und Hofmann in ihren Studien erbracht haben, auseinanderzusetzen. So hätte man anschließend die Ergebnisse besser bewerten können. Insgesamt kann man also denke ich sagen, dass das Referat inhaltlich breiter hätte gestaltet werden können. Die didaktische Planung war aufgrund der mangelhaften Vorbereitung auch nicht optimal, sodass man denke ich zu einem eher mittelmäßigen Ergebnis kommen kann.

Die Seminararbeit habe ich thematisch erweitert, um etwas mehr inhaltlichen Spielraum zu bekommen. Dies war denke ich eine richtige Entscheidung, da es mir sonst schwer gefallen wäre, mit der ursprünglichen Referatsfragestellung (Metamood – Ist die Sensibilität für Emotionen erlernbar und für Lernprozesse anwendbar?) alleine eine ganze Seminararbeit zu füllen. Strukturell habe ich mich in etwa an die Gliederung aus dem Referat gehalten, allerdings mit deutlich mehr Literatur. Die Zusammenhänge zwischen auftretenden Emotionen und kognitiven Prozessen wurden im Referat kaum dargestellt. Dies ist denke ich in dieser Arbeit dagegen gut gelungen. Meine Vorbereitung war zeitlich angemessen, ich habe viel zum Thema gelesen und im Hinblick auf den Inhalt dieser Arbeit selektiert.

4. Resümee

Zusammenfassend kann man festhalten, dass es keine zwingenden Zusammenhänge zwischen Emotionen und der kognitiven Leistung geben muss. Es gibt zwar eine Reihe von Gefühlen in Unterrichtssituationen, die in irgendeiner Form auf die Kognition einwirken können, aber ob nun positive Gefühle immer eine Leistungsverbesserung zur Folge haben und negative Gefühle immer eine Leistungsverschlechterung lässt sich wohl nicht eindeutig belegen. Die verschiedenen Theorien zeigen unterschiedliche Ergebnisse, auch wenn tendenziell gilt: positive Emotionen sind eher förderlich für kognitive Prozesse, negative Emotionen fördern eher Lernbarrieren. Auftreten können eine ganze Reihe von Gefühlen wie Stolz, Freude, Angst, Hoffnungslosigkeit, usw. Von Emotionen zu unterscheiden sind die Stimmungen, die nicht so intensiv wahrgenommen werden und auch nicht so gravierend auf einen Lernprozess einwirken. Bei der Interaktion untereinander und mit dem Kursleiter kommt es zu den sozialen Aspekten des Lernens, die ebenfalls Auswirkungen auf die Kognition haben können. Deshalb kann es manchmal sinnvoll sein, reine Frauen- oder Männerseminare zu bestimmten Themen anzubieten, um eine andere gruppendynamische Atmosphäre herzustellen. Gerade der Identitätsansatz in der Frauenbildung ist ein gutes Beispiel für solche lernfördernden Mittel. Zum Umgang zwischen Lehrenden und Lernenden bleibt festzuhalten, dass eine gewisse Distanz von Vorteil sein kann, um Spannungen und zu hohe Erwartungen zu vermeiden.

Zu den Emotionen der Lehrenden sollte nicht unerwähnt bleiben, dass sich diese nicht ausschließlich auf Ängste beschränken, sondern auch positiver Art sein können. Wichtig für ein gutes Kursgelingen ist ein respektvoller Umgang mit allen TeilnehmerInnen. Metamood kann helfen, Verständnis für die Situation des anderen zu entwickeln und sollte somit in der Erwachsenenbildung angewendet werden wenn die TeilnehmerInnen es wünschen.

5. Quellen

- Abele, Andrea (1996). Zum Einfluss von positiver und negativer Stimmung auf die kognitive Leistung. In J. Möller & O. Köller (Hrsg.) Emotionen, Kognitionen und Schulleistung (S. 91-111). Weinheim: Psychologie Verlags Union.
- Arnold, Rolf (2000). Identität und Emotion als Faktoren. In DIE II/2000. Frankfurt am Main: Bertelsmann Verlag.
- Auszra, Susanne (2001). Interaktionsstrukturen zwischen den Geschlechtern in Lernsituationen. In W. Gieseke (Hrsg.) Handbuch zur Frauenbildung (S. 321-330). Opladen: Leske + Budrich.
- Dietz, Susanne (1998). Emotionen in Veranstaltungs- und Lernsituationen des Hochschulstudiums. Frankfurt am Main: Peter Lang.
- Fichten, Wolfgang (1998). Emotionen im Unterricht & Emotionales Lernen. Oldenburg: Druckzentrum der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.
- Hülshoff, Thomas (2001). Emotionen. München: Ernst Reinhardt Verlag.
- Hofmann, Hubert (1997). Emotionen in Lern- und Leistungssituationen – eine ideographisch-nomothetische Tagebuchstudie an Lehramtsstudenten im Examen. Regensburg.
- Kontos, Maria (2000). Bildungsprozesse, Abbrüche und die Motivation zur Selbständigkeit – Überlegungen zum Konzept biographischer Ressourcen. In: Hessische Blätter für Volksbildung 1/2000. Frankfurt am Main: Bertelsmann Verlag.
- Mayer, Trude (1993). Emotionen und Informationsverarbeitungsmodi. Frankfurt am Main: Peter Lang.
- Pekrun, Reinhard & Jerusalem, Matthias (1996). Leistungsbezogenes Denken und Fühlen: Eine Übersicht zur psychologischen Forschung. In J. Möller & O. Köller (Hrsg.) Emotionen, Kognitionen und Schulleistung (S. 3-22). Weinheim: Psychologie Verlags Union.
- Schlüter, Anne (2003). Lernen und Gefühle – „Energiebindung“ als didaktische Kategorie? In A. Schlüter (Hrsg.) Aktuelles und Querliegendes zur Didaktik und Curriculumsentwicklung (S. 116-128). Bielefeld: Janus Presse.
- Siebert, Horst (2003). Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. München: Luchterhand.
- Thienel, Albert (1988). Lehrerwahrnehmungen und –gefühle in problematischen Unterrichtssituationen. Frankfurt am Main: Peter Lang.
- Tietgens, Hans (2000). Mehr Hemmnisse und Barrieren als Widerstand. In DIE II/2000. Frankfurt am Main: Bertelsmann Verlag.
- Weidenmann, Bernd (1983). Lehrerangst. München: Franz Ehrenwirth Verlag.

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^[1] vgl. Hülshoff 2003: 14

^[2] vgl. Hülshoff 2003: 15

^[3] vgl. Abele 1996: 91

^[4] vgl. Abele 1996: 91, 92

^[5] vgl. Pekrun & Jerusalem 1996: 4

^[6] vgl. Hofmann 1997: 15

^[7] vgl. Hülshoff 2003: 59

^[8] vgl. Hofmann 1997: 17, 18

^[9] vgl. Pekrun & Jerusalem 1996: 3

^[10] vgl. Pekrun & Jerusalem 1996: 3

^[11] vgl. Pekrun & Jerusalem 1996: 7

^[12] vgl. Pekrun & Jerusalem 1996: 6

^[13] vgl. Hofmann 1997: 56

^[14] vgl. Hülshoff 2003: 58

^[15] vgl. Abele 1996: 93

^[16] vgl. Abele, 1996: 94

^[17] vgl. Abele 1996: 95

^[18] vgl. Abele 1996: 96

^[19] vgl. Arnold 2000: 23

^[20] vgl. Auszra 2001: 322

^[21] vgl. Auszra 2001: 322, 324

^[22] vgl. Arnold 2000: 23

^[23] Singer in Fichten 1998: 10

^[24] vgl. Siebert 2003: 145

^[25] vgl. Siebert 2003: 145

^[26] vgl. Schlüter 2003: 117

^[27] vgl. Weidenmann 1983: 79, 81

^[28] vgl. Siebert 2003: 147

^[29] vgl. Siebert 2003: 147

^[30] vgl. Arnold 2000: 24

^[31] vgl. Siebert 2003: 135

^[32] vgl. Siebert 2003: 142