Zur Korrelationsdidaktik in Epochen der Religionspädagogik mit einem Wirkungsbeispiel der Lehrtätigkeit von Jesus Christus

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zum Gegenstand der Religionspädagogik

3. Zum Gegenstand der Religionsdidaktik

4. Was bedeutet Korrelation ?
4.1. Das Korrelationsprinzip
4.2. Die Korrelationsdidaktik

5. Exkurs zu den religionsdidaktischen Epochen und zu ihrem Verhältnis zur Korrelationsdidaktik
5.1. Die „abrahamitischen Religionen“ und der Bogen zur Lehrtätigkeit von Jesus
5.2. Frühe Kirche und Mittelalter
5.3. Religionsdidaktik und Aufklärung
5.4. Katechismusdidaktik zwischen beginnendem 16. Jahrhundert bis zum zweiten Vatikanischen Konzil (1962-1965)
5.5. Die psychologische „Münchener Methode“
5.6. Die materialkerygmatische Konzeption mit dem Religionsunterricht als Glaubensanweisung
5.7. Religionsunterricht als hermeneutische Auslegung
5.8. Der Religionsunterricht als informationsgebundenes Konzept
5.9. Religionsunterricht mit Problemorientierung
5.10. Religionsunterricht und Curriculumtheorie
5.11. Religionsunterricht als soziale und therapeutische Begleitung

1. Einleitung

Die Autor vorliegender Arbeit möchte im Sinne eines Exkurses Grundrisse verschiedener Epochen der Religionsdidaktik beleuchten und dabei deren Verhältnis zur sog. Korrelationsdidaktik skizzieren.. Ob an Jesus als bereits erschienener Messias oder als Prophet zu glauben ist, bleibt im Kontext vorliegenden Textes unerheblich. Vielmehr ist seine methodisch-didaktische Bedeutung und Begabung als Lehrer nicht hoch genug einzuschätzen.

2. Zum Gegenstand der Religionspädagogik

Wolfgang Bartholomäus beginnt seine „Einführung in die Religionspädagogik“ mit der zunächst einmal ernüchternden Bemerkung: „Um es gleich vorweg zu sagen: die (eine) Religionspädagogik, in die eingeführt wird, gibt es nicht.“^[1]

Dazu ergänzend erfolgt sodann sein eigener Vorschlag zu einer Art Arbeitsdefinition, wenn er schreibt: „Unter Religionspädagogik verstehe ich eine Disziplin der Theologie, die sich auf das religiöse Lernen und das religionspädagogische Handeln der Christen richtet.“^[2] Bartholomäus führt seinen methodisch- didaktischen Ansatz fort, indem er die Religionspädagogik als die Theorie über die „Gesamtwirklichkeit religiösen Lernens“ ansieht, während für ihn die Religionspädagogik im engeren Sinne religiöse Erziehung und Unterrichtung umfasst. Beide Ansätze decken somit auch das Lernen auf unterschiedlichen inhaltlichen ebenen ab.

Er begründet seinen Denkansatz mit der Tatsache, dass Theologie als eine Zweiseitige zu betrachten ist: Die „Theologie der Verkündigung“ fasst er augenscheinlich in ihrem informativen Botschaftscharakter, während er der „Theologie der Erziehung“ normativen Charakter zuspricht und hier sich also m.E. bei der Verfolgung dieses Zweiges auch weithin moralphilosophische Ansätze, durch welche Theologie und Philosophie im Verlaufe ihrer geschichtlichen Entwicklung zusammengedacht worden sind. Der Zusammenhang zwischen Religionsdidaktik und dem Zeitalter der Aufklärung zeigt dies später besonders und begrenzt beide auch voneinander, gerade wenn es um den Vernunft-, oder, was wohl am Naheliegendsten ist, um den Gottesbegriff und seine unterschiedlichen Auslegungen geht.

3. Zum Gegenstand der Religionsdidaktik

Hilger, Kropac und Lehmgruber (im folgenden Hilger u.a.) greifen nun den unter 2. von mir kurz erwähnten Historizitäts-Gedanken einer Geschichte der Religionspädagogik auf und verfolgen dabei den religionswissenschaftlichen Anspruch, „markante Phasen aus dieser Geschichte im jeweiligen wissenschaftlichen, gesamtgesellschaftlichen und kirchlichen Kontext“ darzustellen und zu diskutieren.“^[3] Dieser formulierte Anspruch scheint mir umso interessanter, als mit seiner Verwirklichung gleichsam eine historische Betrachtung der unterschiedlichen Paradigmen in Kirche und Pädagogik zu unterschiedlichen Epochen angestellt wird. Somit verfolgen die Autoren m.E. eine „duale“ historische Entwicklung.

Diese ist in ihrem augenscheinlichen Beginn in den mittelalterlichen Klosterschulen zu suchen, wo neben Textlesungen die Glaubensarbeit mit Symbolen im Vordergrund gestanden haben muß und letzteres sich wohl berechtigt als Vorläufer späterer kryptischer Entwicklungen empfunden lassen darf. Wie wir uns dies praktisch vorzustellen haben, ist in den facettenreichen Beschreibungen des Klosterlebens nachzulesen, welche uns Umberto Ecco in seinem Romanwerk „Der Name der Rose“ geschenkt hat.

Ähnlich wie schon Bartholomäus an o.g. Stelle, verweisen auch Hilger u.a. hinsichtlich ihres religionswissenschaftlichen Betätigungsfeldes darauf, dass es „eine allgemeingültige Religionsdidaktik, die religiöse Lern- und Lehrprozesse schlechthin leitet und deren Faktoren kultur- und geschichtsvariant wären...“^[4] nicht gibt. Ist hier eine Art zweites Dilemma nach der bereits erwähnten scheinbaren Erklärungsnot von Bartholomäus zu registrieren ? Keineswegs, denn der Umstand einer nicht vorhandenen und zudem vielleicht auch noch einheitlich praktikablen Religionsdidaktik liegt natürlich in den drei großen Weltreligionen des Islam, des Judentums und des Christentums selbst begründet.

4. Was bedeutet das Korrelationsprinzip ?

Der Begriff der Korrelation umschreibt zunächst gemeinhin eine wechselseitige Beziehung bzw. einen existierenden Zusammenhang zwischen zwei oder mehreren Größen. Hilger bemerkt, dass der Begriff der Korrelation auf die Theologie bezogen durch den evangelischen Paul Thillich (1886-1965) eingeführt worden ist. Nach Thillich muß der Mensch deshalb von Theologie berührt sein, weil sie ihn existentiell betrifft. Er muß von ihr beeindruckt sein, weil sie, so Hilger nach Thillich, „den Menschen „unbedingt angeht“.^[5]

Die christliche Botschaft soll für den Menschen erfahrbar sein und der Mensch soll in dem methodologisch-begrifflichen Bogen „Gott-Mensch“ und „Botschaft-Situation“ Gott fragen und von ihm Antworten erhalten.

Diesem Problem hat sich späterhin in einer, wie ich meine literarisch nicht alltäglichen Art und Weise der Autor Neale Donald Walsch in „Gespräche mit Gott“ gewidmet.^[6]

Die Korrelation als Methode ist also offensichtlich eine Art Korrespondenzprinzip, welches der Mensch anwendet, um durch eigene Lebens- und tradierte Welterfahrung Gott näher zu kommen.

4.1. Das Korrelationsprinzip

Kropac konkretisiert den Begriff der Korrelation im Hinblick auf einen „problemorientierten Religionsunterricht und den im Synodenbeschluß vorbereiteten Korrelationsprinzip, ,das- ohne so benannt zu sein- durch die Formel „Der Glaube soll im Kontext des Lebens vollziehbar, und das Leben soll im Licht des Glaubens verstehbar werden.“^[7] Was man im Alltag lapidar als „Praxisnähe“ bezeichnet, findet hier seinen Niederschlag im Verhältnis zwischen religiöser Orientierung und alltagsbestimmter Lebensbewältigung. Das Korrelationsprinzip verbindet also die erfahrbare Kraft des Glaubens mit der manches Mal erdrückenden Macht des zu bewältigenden Alltags. Die Schrift selbst gibt hier Vorbild und Trost: „ Kommet her zu mir, die ihr mühselig und beladen seid. Ich will Euch erquicken und laben.“^[8]

Diese Konstellation erinnert zudem an die Metapher vom „Geworfensein“ in das Leben, wie es Martin Heidegger exemplarisch-existentiell formuliert hat.^[9]

Kropac bekräftigt die Korrelation zwischen „Glaube und Erfahrung“ sowie zwischen „Tradition und Gegenwart“ mit Blick auf die religionsbezogene Unterrichtung, wenn er ausführt: „Die korrelative Grundstruktur bringt es mit sich, dass nicht mehr die systematische Stoffvermittlung sondern die Situation des Schülers in den Vordergrund rückt.“^[10] Gleichsam verleiht er dem Korrelationsprinzip eine überaus aktuelle Facette, wenn er zu einem interdisziplinären Dialog zwischen der Theologie und anderen theoriebildenden Wissenschaften wie etwa der Philosophie, Erziehungswissenschaften, Geschichte, Soziologie und der Psychologie aufruft.^[11]

4.2. Die Korrelationsdidaktik

Die konkrete religionspädagogische Relevanz der Religionsdidaktik stellt Ziebertz in den Vordergrund seiner Betrachtung, wenn er die bedeutsame Herausforderung des Religionsunterrichts und die damit verbundene glaubensfördernde Funktion der Korrelationsdidaktik beschreibt: „Der Religionsunterricht soll für alle Schüler offen sein. Das bedeutet, dass er gläubigen Schülern eine Vertiefung im christlichen Glauben und nichtgläubigen Schülern eine Auseinandersetzung mit religiösen Traditionen ermöglichen soll. Lehrerinnen und Lehrer müssen dazu über eine theologische Basisfähigkeit verfügen, die in der Theologie unter dem Begriff der „Korrelation verhandelt wird. Über die Tauglichkeit der Korrelationsdidaktik wird kontrovers diskutiert. Das Prinzip der Korrelation ist jedoch auch für den Religionsunterricht ein theologisch unaufgebbares Konzept.“^[12]

Ziebertz spricht hier mit seiner Auslegung des Begriffes der Korrelationsdidaktik als „theologische Basisfähigkeit“ eine Grundlage menschlicher Kommunikation an, welche, freilich mit einer anderen Begrifflichkeit versehen, beispielsweise in den Bereichen der Betriebswirtschaft und hier speziell in der Mitarbeiterführung anzutreffen ist. Dort spricht man von den „sozialen Kompetenzen“ als eine Art von Basisfähigkeit und meint mit den sog. „Soft Skills“ solche tugendhaft-menschlichen Eigenschaften wie beispielsweise Vorhandensein von emotionaler Intelligenz, Emphatie als Einfühlungsvermögen, Leidensfähigkeit und Gratifikationsverhalten.^[13] Kalbheim und Ziebertz ergänzen diesen gezeigten Ansatz mit dem Hinweis auf das sog. Konvergenzprinzip im Sinne von Annäherung als „das leitende Prinzip der theologischen Begründung des Religionsunterrichts.“^[14]

Konvergenz markiere „eine religionspädagogische Aufgabe“ als sozusagen „Mittlerin“ „…zwischen menschlichen Fragen und Lebensdeutungen aus dem Glauben…Konvergenz meint didaktisch Korrelation, also die kritisch wechselseitige Befragung zum Zwecke einer „Verdichtung“ des Lebens.“^[15] Hilger versteht den religionsdidaktischen Begriff weiterführend als Lernprozeß, indem er die Möglichkeit eines Verstehens des Zusammenhanges der eigenen Lebensumstände und des eigenen Lebensentwurfes mit tradierter Überlieferung der Weltentwicklung definiert. Hierbei betont er besonders die sprachliche Überlieferung des Wortes Gottes und praktiziert methodisch selbst das Korrelationsprinzip, wenn er das menschliche Vermögen, Gottes Wort auf- und anzunehmen, sowohl in der jüdischen als auch in der christlichen Tradition aufgehoben sehen will. Zugleich zieht er mit seiner Beschreibung des Lernvorgangs von Korrelation m.E. auch einen bewußten Grenzhorizont zur Möglichkeit des menschlichen Erkennens der Offenbarung Gottes, welche, die Offenbarung, zwar zum Teil durch den Menschen und sein Leben erfahrbar, ihn und sein Erkenntnisvermögen zugleich aber auch übersteigen.^[16]

5. Exkurs zu den religionspädagogischen Epochen und ihr Verhältnis zur Korrelationsdidaktik

In meinem Exkurs beziehe ich mich, den Begriff der Korrelationsdidaktik betreffend, auf den vormals schon dargestellten Ansatz von Kalbheim und Ziebertz, wonach sinngem. menschliche Problemstellungen mit deren lebensbezogener Deutung aus dem Glauben korrespondieren und hier demnach auch didaktisch methodisch die Art und Weise der Vermittlung von Glaubensinhalten zu berücksichtigen ist.

5.1. Die „abrahamitischen Religionen“ und der Bogen zur Lehrtätigkeit von Jesu

Inhalte der alttestamentarischen Prophetien waren die Aufforderung zur Umkehr vom Bösen und zur (Wieder-)Hinwendung zum Guten, begleitet von einer normativen In-Aussicht-Stellung eines urteilenden Gerichts. Götzendienst sollte durch den Dienst für und an dem einen Gott ersetzt werden .

Gleichsam verfolgten die jüdischen Gelehrten der Zeit von Jesus Christus das Ziel, die Lehre Gottes mit strikter Haltung an die Überlieferung der Vorväter des alten Bundes, zu deren Hauptvertreter Moses zählte, lückenlos weiter zu geben.

Das Kommen sowie die Lehr- und Heiltätigkeit des Jesus musste ihnen daher zutiefst suspekt erscheinen, wie ein Wirkungsbeispiel verdeutlichen soll. Das Jesus beim Anblick des Blinden nicht nach Herkunft seiner Erblindung fragt sondern wie selbstverständlich mit der Heilung beginnt, deutet auch auf das Praktische im Göttlichen hin: es muß etwas getan werden, indem man anfängt, es zu tun. Insofern hat ja Jesus nie nur verlangt, einfach nur zu beten und danach die Dinge, die da kommen werden, abzuwarten. Er korrelierte das Göttliche mit den Lebensproblem, indem er predigte und tätigte. Was mussten die Umstehenden zum Beginnzeitpunkt seiner Handlung denken?- Einer, der ausgerechnet am Sabbath auf den Boden spuckt...? Zum Zwecke der Heilung korreliert er den Körpersaft mit Erde und kombinierte also zwei Urelemente. Oder vielleicht noch ganz anders ? Sind der Speichel und der Staub nicht etwas Minderes ? Hat Jesus den Speichel und den Staub zunächst im Brei geheiligt, um dann zu heilen ? So viele Fragen und so viele hintersinnige Korrelation.

„ 1 Und Jesus ging vorüber und sah einen Menschen, der blind geboren war. 2 Und seine Jünger fragten ihn und sprachen: Meister, a wer hat gesündigt, dieser oder seine Eltern, daß er blind geboren ist? 3 Jesus antwortete: Es hat weder dieser gesündigt noch seine Eltern, sondern b es sollen die Werke Gottes offenbar werden an ihm. 4 Wir c müssen die Werke dessen wirken, der mich gesandt hat, solange es Tag ist; d es kommt die Nacht, da niemand wirken kann. 5 Solange ich in der Welt bin, bin ich das e Licht der Welt. 6 Als er das gesagt hatte, spuckte er auf die Erde, machte daraus einen f Brei und strich den Brei auf die Augen des Blinden. 7 Und er sprach zu ihm: Geh zum Teich Siloah - das heißt übersetzt: gesandt - und wasche dich! Da ging er hin und wusch sich und kam sehend wieder. 8 Die Nachbarn nun und die, die ihn früher als Bettler gesehen hatten, sprachen: Ist das nicht der Mann, der dasaß und bettelte? 9 Einige sprachen: Er ist's; andere: Nein, aber er ist ihm ähnlich. Er selbst aber sprach: Ich bin's. 10 Da fragten sie ihn: Wie sind deine Augen aufgetan worden? 11 Er antwortete: Der Mensch, der Jesus heißt, machte einen Brei und strich ihn auf meine Augen und sprach: Geh zum Teich Siloah und wasche dich! Ich ging hin und wusch mich und wurde sehend. 12 Da fragten sie ihn: Wo ist er? Er antwortete: Ich weiß es nicht.

Wenn einer schwört bei dem Tempel, das gilt nicht; wenn aber einer schwört bei dem Gold des Tempels, der ist gebunden. 17 Ihr Narren und Blinden! Was ist mehr: das Gold oder der Tempel, der das Gold heilig macht?^[17]

Jesus berief sich in seiner Lehrkritik nicht auf die vielen Väter des alten Bundes, sondern meinte den einen Vater, welcher zugleich Vater des alten sowie neuen Bundes ist. „Meine Lehre ist nicht von mir, sondern von dem, der mich gesandt hat. 17 Wenn jemand dessen Willen tun will, wird er innewerden, ob diese Lehre von Gott ist oder ob ich von mir selbst aus rede. 18 Wer von sich selbst aus redet, der b sucht seine eigene Ehre; wer aber die Ehre dessen sucht, der ihn gesandt hat, der ist wahrhaftig, und keine Ungerechtigkeit ist in ihm.“^[18] Jesus lehrte nicht nach seinem Willen, sondern durch Willen des einen Vaters. Diese Dienstbarkeit an Gott verlieh ihm die Vollmacht, mit seiner Lehre zu Gott und zu den Menschen durch zu brechen und damit auf der Grundlage des Korrelationsprinzips seine Prinzipien des Glaubens und Lehrens mit dem Alltag zu verbinden.^[19]

Ähnliches beschwor Muhammad, während Jesus die nahende Gottesherrschaft verkündete und dadurch ja m.E. schon selbst „Korrelation betrieb“, da er den Menschen durch seine Verkündigungen eine Art stärkere Nähe zu Gott in Aussicht stellte.

Seine Verkündigungen standen, wie Leimgruber verallgemeinernd aber doch schon im Kontext zur Korrelationsdidaktik schreibt, unter „soziokulturellen Voraussetzungen,…der jeweiligen Kultur verpflichtet.^[20] In Symbiose zwischen dem damaligen jüdischen Alltag und der bis dato so unerhörten Glaubensbotschaft verweist Leimgruber auf didaktische Elemente in der Predigt- und Lehrtätigkeit von Jesus. Die Verkündigung der frohen Botschaft erfolgte durch ihn „…im Stile eines jüdischen Rabbi…“, die Verwendung von „aussagestarken Bildern“ (Senfkorn)“,...sprechenden Allegorien (Salz und Erde) und treffende Vergleiche (Stadt auf dem Berg)“ sowie die rhetorische Meisterschaft von Jesus bei der Verwendung von Gleichnissen und bei der Führung von Streitgesprächen. „Symbolträchtige Gesten“ flankieren die rhetorische Wirkung körpersprachlich.^[21]

Der menschgewordene Sohn Gottes ist also m.E. selbst auch Ausdruck des Korrelationsprinzips beim Verkünden der Glaubensbotschaft im erfahrbaren Alltag gewesen ! Leimgruber verweist zudem auf die Bedeutung der Art und Weise, wie Jesus auftrat, „…nämlich durch Einfühlung, Zuspruch, Heilung und Ermutigung“^[22]

Hier ist aus meiner Sicht genau wider die „Basisfähigkeit“ anzutreffen, von der Ziebertz explizit schrieb, als er den Zusammenhang zwischen unterschiedlich oder gar nicht glaubenden Menschen und religiöser Tradition vor Augen hatte!

Ähnliches bewerkstelligte, so Leimgruber, Muhammad. Dieser verband die theoretische Verkündigung des Allmächtigen in denn Suren des Koran mit praktischen Alltagsritualen, welche dem Menschen ja seit Beginn seines Daseins durch ihre eingeübten Wiederholungen Rhythmus und Anker zugleich sind. Leimgruber führt hierzu an: „(a) das Glaubensbekenntnis, (b) das fünfmalige Gebet, (c) das Fasten im Monat Ramadan, (d) die Sozialabgabe und (e) eine Wallfahrt nach Mekka…“^[23]

Alle hier aufgeführten Handlungen sind aus meiner Sicht stark ritualisierungsfähig bzw. in ihrer Ritualisierungsfähigkeit steigerbar (Vgl. Menschenmassen zum „Hadsch“ in Mekka), so daß hier m.E. das korrelationsdidaktische Prinzip in Alltagsritualen und gelebter Glaubenspraktizierung besonders evident zu Tage treten.

5.2. Frühe Kirche und Mittelalter

Leimgruber weist auf den Zusammenhang zwischen der Gründung sog. Katechumenatsschulen und der voranschreitenden Institutionalisierung von Lernen hin. Die Korrelationsdidaktik bezieht also ihr Quellentum auch aus der Strukturierung der menschlichen Gemeinschaft. Leimgruber betont zwei didaktische Prinzipien des „frühchristlichen Katechumenats:…zum einen ein gestuftes (graduales) Vorgehen, welches ein schrittweises Erfassen des Glaubens und ein allmähliches Hineinwachsen in die entsprechende Gemeinschaft ermöglichte. Dazu zählten…der Besuch der Vorträge, die Übergabe von Symbolen und Gebenten, liturgische Feiern (Wortgottesdienste),…als Höhepunkt die Feier der Taufe in der Osternacht…Zum anderen bildete die Erzählung (narratio) die privilegierte Weise der Katechese.“^[24]

Anfgeführt werden hierzu die Überlieferungen zu Adam, den Vätern und Propheten sowie zu Jesus und den Aposteln. Außerdem haben nach Augustinus, so Leimgruber, „Lernfaktoren“ wie „…Herkunft, Bildung und Konzentrationsvermögen der Adressaten…“ Einfluß auf die Wirksamkeit unterschiedlichen Lernens.^[25] Hier sei wiederum an den schon erwähnten Bezug der Korrelationsdidaktik hinsichtlich der theologischen Vermittlung von Religion an gläubige und nichtgläubige Menschen erinnert. Im Mittelalter selbst herrschte eine „ausgeprägte Didaktik des Schauens“^[26], welche dem landläufigen Analphabetentum seiner Zeit geschuldet war. Korrelationsdidaktisch erfolgte hier religiöses Lernen im wahrsten Sinne des Wortes „sinn-bildlich“ vorwiegend durch das Schauen von Bildern, aber auch durch „Mysterien- und Passionsspiele“.^[27]

5.3. Katechismusdidaktik zwischen beginnendem 16. Jahrhundert bis zum zweiten Vatikanischen Konzil (1962-1965)

Mit der Alltagserfahrung der praktizierbaren Buchdruck-Kunst seit Gutenberg hielt der Katechismus “als unentbehrliches Lernbuch im Religionsunterricht“ Einzug.^[28] Landläufig dürfte hier m.E. gerade Martin Luthers beide Katechismen von 1529 im Zusammenhang mit dem „Jahr der Bibel 2003“ in Erinnerung gekommen sein, zumal Leimgruber hier mit Luther als einem Vermittler „religiöser Bildung (Katechismus als Bildungsinstrument“) eine positive Entgegensetzung zur ansonsten normativ-dogmatischen Katechismusdidaktik sieht.

Diese beinhaltete den Vortrag von Fragen und Antworten sowie deren Analyse, um späterhin die Schüler die vorgegebenen Antworten einprägen zu lassen^[29]. Ironischerweise dürfte hier die Korrelationsdidaktik im heutigen Sinne ebenso wenig gefragt gewesen sein, wie etwa Kreativität im heute z.T. immer noch anzutreffenden Frontalunterricht der Schulen…

Leimgruber fasst m.E. äußerst prägnant zusammen, wenn er schreibt: „Katechismen setzen im Grunde den Glauben voraus und explizierten ich nur, während gegenwärtig Glaube und Religion selbst zur Frage geworden sind.“^[30]

5.4. Religionsdidaktik und Aufklärung

Neben einer Nennung des, so Leimgruber, „…bekannte(n) Philosophen Immanuel Kant “^[31] (Hier hätte ich schon allein in Ansehung der Verdienste eines der Hauptvertreter der deutschen Klassik hinsichtlich des Gottesbeweises eine etwas akzentuiertere Würdigung als nur ein feststellendes „bekannt“ für angezeigt gehalten) verweist der Autor darauf, daß mit der in Folge des Zeitalters der Aufklärung „beginnenden Verlagerung der religiösen Erziehung von Familie und Gemeinde…die Verschulung religiöser Erziehung und Bildung, andererseits die stillschweigende Delegation des Erziehungsauftrages an die öffentlichen Schulen“^[32] zur die Didaktik schon beeinflussenden Gefahr wurden.

Offensichtlich wurden natürlich dadurch auch bisherige Rahmenbedingungen der Wirkungsweise der Korrelationsdidaktik „verweltlicht“ und es entstanden berechtigte Notwendigkeiten, deren Rolle neu zu wichten. Andererseits musste wohl gerade die alle Sinne schärfende Aufklärung das Prinzip der Korrelationsdidaktik beflügeln, wenn man sein Anliegen mit den Kantschen Intentionen einer selbstbestimmten Auseinandersetzung mit Gott und der Welt (Korrelation ) vergleicht.

5.5 Die psychologische „Münchener Methode“

Dieses System kommt m.E. de Prinzip der Korrelationsdidaktik deshalb so nahe, „…weil sie der psychischenVerfassung der Lernenden Rechnung trägt.“^[33] Sie ist ihrer Genese nach sowohl in der fortschreitenden Wissenschaftsentwicklung von Psychologie und Pädagogik als auch in den reformpädagogischen Bestrebungen des 18. und 19. Jahrhunderts zu verstehen.

Die Reformpädagogik plädierte für ein ganzheitliches Einbeziehen aller sinnlichen und kognitiven Fähigkeiten des Menschen und schuf eine Art Renaissance für das Aristotelische Menschenbild, welches drei wesentliche Stufen für die menschlichen Erkenntnisprozesse vorsieht:

„ a) aisthesis (memoria) sinnlich-imaginative Anschauung
b) noesis (intellectus) Erarbeitung und geistige Durchdringung
c) arexis (voluntas) Anwendung im praktischen Handeln.“^[34]

Gerade hier verwirklicht sich m.E. das Prinzip der Korrelationsdidaktik in seiner Konkretheit, da dem Menschen eigene Erkenntnismöglichkeiten bezogen auf Gott und die Welt ganzheitlich betont werden. Die sog. „Münchener Methode“ (1905) selbst entwickelte nunmehr durch Otto Willmann (1839-1920), Anton Weber (1868-1947) und Heinrich Stieglitz (1868-1920) „die drei formalen Stufen für das religiöse Lernen und erweiterten sie für die Katechismuskatechese zu einem fünfstufigen Vorgehen:...(a) Vorbereitung und Zielangabe-(b) Darbietung-(c) Vertiefung-(d) Zusammenfassung-(e) Anwendung.“^[35]

An dieser Stelle sei vermerkt, dass der psychologische Moment von Lernprozessen offensichtlich vor allem deshalb in den Vordergrund rücken musste, da wirtschaftliche Rahmenbedingungen in Form der industriellen Entwicklung ende des 19. Jahrhunderts und Anfang des 20. Jahrhunderts in der „modern gewordenen Welt“ mit Sicherheit auch neue Anforderungen an die Vermittlung von Religion hinsichtlich der damals neu zu stellenden Fragen an die Sinngebung menschlichen Daseins in einer technokratischen Welt auf der Tagesordnung stehen mussten. Korrelationsdidaktik hat also auch hier wiederum als „Mittlerin“ zu fungieren. Die Vermittlung musste zwischen der Schere „Daseinszweck des Menschen-tradierte Vorstellung von Gott“ stattfinden., da m.E. die Technik in eben dieser Epoche alltags nah und rasch begann, selbst „Gott zu spielen“. Diesen Aspekt sehe ich bei Leimgruber übrigens völlig ausgeblendet.

5.6. Die materialkerygmatische Konzeption mit dem Religionsunterricht als Glaubensanweisung

Hilger und Kropac charakterisieren diese Epoche wiederum als eine Art Paradigmenwechsel, wenn sie anführen: „...so rückte nun die Inhaltsfrage ins Zentrum: Auf dem Hintergrund der Verkündigungstheologie konzentrierte sich die sogenannte materialkerygmatische Erneuerung nicht mehr auf das „Wie“, sondern auf das „Was“...Inhaltlich hatten Bibel und Liturgie sowie lebenspraktische Vollzüge großes Gewicht. Der doppelte Akzent auf dem Stoff („Material“) und auf der Verkündung („Kerygma“) haben dieser Art der Unterweisung das Attribut) material(kerygmatisch) eingetragen.“^[36] Beide Autoren ziehen zudem Bartholomäus hinzu. Dieser meint: „Die materialkerygmatische Neubesinnung in der Religionspädagogik seit Mitte der dreißiger Jahre brachte hier eine neue Zuspitzung. Sie blockte die mit der pädagogischen und psychologischen Durchformung der Religionspädagogik einhergehende didaktische Reform des Religionsunterrichtes ab und suchte für diesen ein kerygmatisches Profil...Das Ausgangsproblem ist die Frage: „Was soll verkündigt werden?“ Nicht nach dem „Wie“ also (Methodenbewegung) steht der Sinn, sondern nach dem „Was“ (Materialkerygmatische Erneuerung).“^[37]

Warum „Schülerinnen und Schüler hier gelebte Gemeinde erfahren...sollten“^[38], wird m.E. wiederum aus dem lebenspraktischen Zeitgeist der Epoche zwischen den dreißiger Jahren und den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts in Deutschland und weiten Teilen Europas deutlich: Die Folgen nationalsozialisitischer Diktatur, Zusammenbruch, Aufbau, und wirtschaftlich erlebbare „Wunderjahre“ stellten neue Sinnfragen an den Menschen und die menschliche Gemeinschaft. Gescheiterte Werteordnungen und Wertevorstellungen (Nachkriegszeit) und Neuorientierungen in der Alltagsbewältigung mussten verschüttete Wege (Schuld) zur Religion und Gott (Sühne) neu beschreitbar werden lassen. Die Korrelationsdidaktik musste hier auch ein weites Stück Werkzeug zur Wiederherstellung von Moral und Glauben werden.

5.7. Religionsunterricht als hermeneutische Auslegung

Hilger und Kropac kennzeichnen die Begründung der Daseinsberechtigung eines allein kirchlich verwirklichten Religionsunterrichtes in den fünfziger Jahren des 20. Jahrhunderts als schwierig „angesichts der einsetzenden Pluralisierung.“^[39] Da die Schule nicht verkünden sollte, galt es, „aus dem Auftrag der Schule, in die gegenwärtige Welt einzuführen, indem ihr geschichtliches Gewachsensein ausgelegt wird...Aufgabe der Schule ist es nicht, zu verkündigen, und zum Glauben zu führen, sondern Texte existentiell engagiert zu interpretieren und so zu einem Verstehen der christlichen Überlieferung im Horizont der eigenen Existenz hinzuführen...So entstand die Forderung nach einem hermeneutischen Religionsunterricht.^[40]

Gegenwart und Tradition hatten sich in ihren charakteristischen Inhalten zunehmend zueinander entfremdet und Korrelation vermittelte hier m.E. weit mehr als nur „fremd gewordene Tradition“^[41] Der dem Anspruch der Hermeneutik so eigene Begriff des „Verstehens“ musste hier aus meiner Sicht zunehmend auch mit dem Toleranz-Begriff in Verbindung gebracht werden, denn wachsende Pluralisierung schafft nicht nur mehr Freiheit, sondern damit folgend auch immer mehr defizitär begründete Konflikte, denen Glaubensverkündung. einen Trost in der Welt entgegensetzen kann. Das Korrelationsprinzip wurde in dieser Epoche vor allem durch wieder zunehmende Wertlegung auf Sprache bemüht. Sprachliche Alltagsauseinandersetzung korreliert mit der Verkündigung des Wortes/der Schrift. Die Auslegung beider ist durch moderne Sprache im Alltag angekommen. Das korrelationsdidaktische Tor für die „Bibel als Dialogpartner für mich“^[42] ist weit geöffnet.

5.8. Der Religionsunterricht als informationsgebundenes Konzept

Gegen Ende der sechziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts gelangte die bereits erwähnte und wachsende Wertlegung auf Sprache zu noch systematischerer Bedeutung. Ein System mit „Information über Religion“ begann zudem, den „interdisziplinären“ Aspekt von sicherlich auch vergleichender Deutung verschiedener Religionen in den Mittelpunkt von Unterrichtung zu rücken.^[43] Religionsinformationen wurden nach dem „kommunikationstheoretischen Basisschema“^[44] von Sender und Empfänger aufbereitet und der informationssendende Lehrer „war nicht mehr als eine Instanz, die Informationen zur Verfügung stellt.“^[45] Korrelation wurde demnach „neutraler“, um „die „vorurteilsfreie“ Kenntnis religiöser Fakten“ für „eine sachgerechte Erörterung der Welt „unter religiösem Aspekt“ zu ermöglichen, zumal eine Art „weltliche Thematisierung hinzukam: „Die Religionskritik von Marx, Feuerbach und Freud wurde ein zentrales Thema.“^[46] Offensichtlich hatte sich die Korrelationsdidaktik also auch einer Systemkritik an der Religionsvermittlung in ihrer Gesamtheit zu stellen.

5.9. Religionsunterricht mit Problemorientierung

Diese Epoche zwischen 1968bis 1975 „hat in der evangelischen wie in der katholischen Religionspädagogik die Wende von der Tradition zur Situation eingeleitet.“^[47] Dadurch musste auch die Korrelationsproblematik eine Schwerpunktverlegung von der tradierten Glaubensauslegung hin zur Alltagsbewältigung insbesondere von Schülerinnen und Schülern erfahren, welche „...Kritik an den Inhalten des herkömmlichen Religionsunterrichts“ übten.^[48] So plädierte Kaufmann gegen die „einseitige Traditionsorientierung“ für „das Gespräch zwischen Überlieferung und heutiger Lebenswirklichkeit“^[49]

5.10. Religionsunterricht und Curriculumtheorie

Der Begriff der „Curriculumtheorie“ beinhaltete mit den Ausführungen von Saul B. Robinsohn vor allem die Hinwendung zur „Lernzielorientierung“.^[50] Vormaliges „Was“ und „Wie“ wurden nunmehr durch die Frage nach dem „Warum“ von Auswahlkriterien für Lernstoffvermittlung ergänzt.

5.11. Religionsunterricht als soziale und therapeutische Begleitung

In einer zunehmend konsumorientierten Zeit zwischen 1970 und 1975 entwickelte sich Korrelationsdidaktik auf dem Feld des seelsorgerischen Ansatzes weiter^[51], welcher bis in die heutige Zeit unserer Suche nach einer neuen Sinngebung in einer sich globalisierenden Welt überhaupt nichts von seiner Aktualität verloren hat.

Literaturverzeichnis:

Hilger, G.: Religionsdidaktik: ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und

Beruf, München 2001.

Batholomäus, W.: Einführung in die Religionspädagogik, München 1983

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^[1] Bartholomäus, W.: Einführung in die Religionspädagogik, München 1983, S. X.

^[2] Ebenda.

^[3] Hilger, G: Religionsdidaktik: ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München 2001, S. 42.

^[4] Ebenda, S. 43.

^[5] Ebenda, S. 320.

^[6] Walsch, N.D.: Gespräche mit Gott. Ein ungewöhnlicher Dialog, München 1997.

^[7] Hilger, G.: Religionsdidaktik, München 2001, S. 64/65

^[8] Vgl.: Matthäus 11,28

^[9] Vgl.: Heidegger, M.: Sein und Zeit, Tübingen 1993, § 39, S. 181.

^[10] Hilger, G.: Religionsdidaktik, München 2001, S. 65

^[11] Ebenda, S. 654

^[12] Ebenda, S. 194.

^[13] Vgl.: Goleman, D.: Emotionale Intelligenz, München 1996.

^[14] Hilger, G.: Religionsdidaktik, München 2001, S. 285.

^[15] Ebenda, S. 285.

^[16] Ebenda, S. 319.

^[17] Matth. 23, 1-17.

^[18] Joh. 7, 16-18.

^[19] Jesus Christus-Der einzigartige Lehrer, in: Evangeliumnetz Deutschland, http://www.auftanken.de am 19.01.2004

^[20] Ebenda, S. 43.

^[21] Ebenda.

^[22] Ebenda.

^[23] Ebenda.

^[24] Ebenda, S. 45.

^[25] Ebenda, S. 45.

^[26] Ebenda.

^[27] Ebenda.

^[28] Ebenda.

^[29] Ebenda, S. 46.

^[30] Ebenda, S.46/47.

^[31] Ebenda, S. 47.

^[32] Ebenda, S. 47/48

^[33] Ebenda, S. 49.

^[34] Ebenda, S. 48.

^[35] Ebenda, S. 49.

^[36] Ebenda, S. 49.

^[37] Bartholomäus, W.: Einführung in die Religionspädagogik, a.a.O., S. 54.

^[38] Hilger, G.: Religionsdidaktik, a.a.O., S. 50

^[39] Ebenda, S. 51.

^[40] Ebenda.

^[41] Ebenda.

^[42] Ebenda, S. 53.

^[43] Ebenda.

^[44] Ebenda.

^[45] Ebenda.

^[46] Ebenda, S. 54.

^[47] Ebenda, S. 55.

^[48] Ebenda.

^[49] Ebenda.

^[50] Ebenda, s. 59.

^[51] Ebenda, S. 60.