Fritz Osers Theorie der negativen Moralität


Seminararbeit, 2003

25 Seiten, Note: sehr gut


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Inhalt

1.1 Einige Worte zur Wahl des Themas
1.2 Zielstellungen der Arbeit

2 Wesentliche Aspekte der Theorie Osers

3 Aspekte der Kritik zu Osers Theorie
3.1 Stärkung des positiven Erfahrungshintergrundes
3.2 Mögliche andere Einflussfaktoren in der moralrelevanten Situation
3.2.1 Werteverschiebung - Rechtfertigungen und Entschuldigungen
3.2.2 Art der Beziehung vs. Aufbau moralischer Motivation
3.2.3 Regressive Entwicklungsverläufe vs. soziomoralische Handlungsorientierung
3.2.4 Weitere kritische Gedanken zu Osers Theorie

4 Überlegungen zum Aufbau der Moral in der Schule

Fritz Osers Theorie der negativen Moralität - Darstellung, Kritik und Überlegungen zur praktischen Umsetzung in der Schule

1. Einleitung

1.1 Einige Worte zur Wahl des Themas

Innerhalb des Seminars „Entwicklung von Verantwortung und Moral im Kindes- und Jugendalter“ beschäftigte ich mich mit Überlegungen/Untersuchungen zur Modifizierung/Differenzierung der kognitivistischen Stufentheorie Kohlbergs. Hauptsächlich die „Kellersche Schule“ , die u.a. die Verifikation zwischen Beziehungsaspekten und Auswirkungen auf die soziomoralische Entwicklung betreibt, war Gegenstand der näheren Betrachtung.

Allerdings rückten auch andere Positionen in den Focus der Betrachtung, so z.B. die eher naturalistische Position von Turiel, welche besagt:

„ (...), daß die Einsicht in die Richtigkeit oder Fehlerhaftigkeit moralischer Handlungen (...) unmittelbar aus den intrinsischen Merkmalen der Handlung (...) resultiert (...).“[1]

Hierüber bekam ich die Empfehlung, mich mit der noch recht neuen Theorie Fritz Osers [2] zu beschäftigen, in der er Verbindungen zwischen dem Aufbau negativen Wissens und der (positiven) moralischen Entwicklung des Individuums herstellt.

1.2 Zielstellungen der Arbeit

Zuvörderst werde ich die grundsätzlichen Säulen des Oserschen Theoriekomplexes umreißen, um die zugrundeliegenden Sachverhalte aufzuzeigen.

Anschließend werde ich potente kritische Gedanken darstellen, u.a. von Monika Keller [3], um auf vermeintliche Defizite aufmerksam zu machen. Abschließend dann der Versuch, das gewonnene Wissen - mit dem Hintergrund der momentanen gesellschaftlichen Diskussion über den moralischen Niedergang der Jugend und die damit verbundene Forderung an die Schulen dies zu kompensieren - in den real - pädagogischen Alltag einfließen zu lassen.

2. Wesentliche Aspekte der Theorie Osers

Fritz Oser geht davon aus, dass Menschen aus Erfahrungen, und zwar aus dezidiert negativen, ein Bewusstsein dafür erlangen, was moralisch richtig ist und was nicht und entsprechende „richtige“, humane Handlungsmuster aufbauen.

Durch falsches Handeln (moralische Fehler) entwickelt das Individuum ein „Abgrenzungswissen, das sich (...) als Schutzwissen für das moralisch Richtige manifestiert.“[4]

Oser bringt die negative Erfahrung und den positiven Lehrcharakter in ein proportionales Verhältnis:

„Man kann sagen, dass die Erfahrung des Negativen das Positive ´ beschützt ´. (...). ´ Negatives Wissen ´ (...) präformiert das ´ positive Wissen ´.“[5]

Die kontrastierende Beziehung zwischen positivem Wissen und dem negativem Wissen, welches also das Bewusstsein über das vermeintlich Positive erst herstellt, wird von ihm in eine Muss - Konstellation gebracht:

„Es sind jene Bestandteile der Person (neg. moral. Wissen), die einem moralischen Regelsystem die Sicherheit seiner Anwendung garantieren, weil mit der Nichtanwendung die Vorstellung aller negativen möglichen Konsequenzen und das substantiell damit verbundene Leiden einhergeht.“[6]

Der negative Erfahrungshintergrund kann nicht nur aus der eigenen biographischen Realität gezogen werden, sondern auch stellvertretend, über tatsächliche und fiktive Erfahrungen/Erlebnisse anderer. Das vermeintliche Fehlverhalten anderer kann von solcher Relevanz sein, dass es „wie selbst Erfahrenes ins episodische Gedächtnis eintaucht.“[7]

Auch in Bezug auf das stellvertretend erfahrene Leid (Oser nennt diverse mediale Vermittlungsinstanzen) nimmt er eine absolute Haltung ein, wenn er sagt:

„Nur mit dem Schlechten, Unzulänglichen, Egoistischen, Gemeinen von anderen nehmen wir stellvertretend das Gute, Stabile, Überzeugende, Prosoziale, Kooperative auf.“[8]

Allerdings findet sich bei Aussagen über den Intensitätswert negativen Wissens auch Hinweise darauf, dass es mitunter entscheidend sein kann, ob die prägnante Erfahrung selbst oder advokatorisch gemacht wurde.[9]

Betreffs der Soziogenese des negativen moralischen Wissens spricht sich Oser für demokratisch angelegte pädagogische Institutionen aus und lehnt permissive und autoritäre Erziehungsmodelle ab, da diese vornehmlich eine Steuerung von außen benötigen „und dadurch der autonome Wille strukturell geschwächt wird.“[10]

Hinsichtlich einer pädagogischen Perspektive spricht sich der Wissenschaftler weiterhin für einen realistischen Diskurs aus:

„Solche Diskurse sind Prozesse am Runden Tisch, in denen das negative Wissen offengelegt und so erst erfahren wird. (...) Der Runde Tisch bringt das negative Wissen selbst erst ans Tageslicht.“[11]

Hinsichtlich der Beziehung zwischen vergangener Erfahrung und der Anwendbarkeit in der (neuen) moralrelevanten Situation, macht Oser darauf aufmerksam, dass diese Transparenz nicht auf einer totalen Identität der jeweiligen Erlebnisse beruht, sondern auf dem „Kern der in ihr vorkommenden Struktur.“[12]

Oser stützt seine Ansichten auf die eingangs von mir erwähnte naturalistische Position Turiels, welche besagt:

„dass die Einsicht in die Richtigkeit der moralischen Verletzung nicht logisch oder sozialisatorisch zu vermitteln ist, sondern aus der Wahrnehmung von Folgen des eigenen und fremden richtigen oder falschen Handelns entsteht.“[13]

3. Aspekte der Kritik zu Osers Theorie

Die von mir durchgesehene Kritik zur vorliegenden Theorie ist sehr komplex und kann in ihrer Reichhaltigkeit hier nicht vollständig wiedergegeben werden, trotzdem aber im weiteren der Versuch wesentliche Aspekte der vielstimmigen Kritik zu spezifizieren und darzustellen.

Die Kritik richtet sich nicht primär gegen den Zusammenhang von negativen Erfahrungen und einer daraus resultierenden moralischen (erhöhten) Sensibilität, sondern gegen die absolute Verbindung, die Oser zwischen beiden herstellt, weil:

a) hierbei das positive Wissen als größtenteils nicht relevant für die Entwicklung einer autonomen vorteilhaft - entwickelten Moral angesehen wird

b) die garantierte Generalisierungsleistung[14], die ein Individuum mit Rückbesinnung auf den negativen Wissensschatz vollzieht, außer acht lässt, dass es auch andere Determinanten zu geben scheint, die in der moralrelevanten Situation Einfluss haben können.[15]

3.1 Stärkung des positiven Erfahrungshintergrundes

Klaus Beck [16] zieht den meiner Meinung nach sinnigen Schluss aus Osers Theorie, dass eine emotionale Verbundenheit zwischen Individuum und Erlebnis dazu führt, dass der Protagonist die gefühlsmäßige Betroffenheit der Situation in sein Verhaltens - und Reaktionsparadigma eingliedert bzw. die Chance der Eingliederung hoch ist.[17]

Vom Kriterium der emotionalen Beteiligung ausgehend, stellt er aber auch eben so sinnig fest:

„ Man kann (...) selbstverständlich nicht ausschließen, daß auch das moralisch Gute (...) und nicht nur der moralische ´ Fehler ´ unter Aktivierung starker Emotionen erfahren wird. Vom dabei generierten Wissen sollten ebenso kräftige Handlungsimpulse ausgehen (...).“[18]

Für Beck ist somit auch das positive Erleben potentielle Motivierungsquelle in postprägnanten Situationen, auf didaktischer Ebene spricht er sich sogar klar für diese Art der moralischen Formung (besser Anregung, um der Nähe zum Vokabular der Konditionierungstheorien zu entgehen) aus:

„Prinzipiell und didaktisch gesprochen erscheint mir ein Konzept richtigkeitsattraktiver Verhaltenssteuerung besser legitimierbar als ein Konzept fehleraversiver Verhaltenssteuerung.“[19]

Mit dieser Aussage, die den Lehrgehalt des moralisch Akzeptablen, also gleichsam auch eine positive Auslegung der sozial - kognitiven - Theorie (Bandura), bejaht, wendet sich Beck gegen die Haltung Osers, dass es irreal ist, zu denken, „man könne (...) ein moralisch reversibles und sensibles Urteil nur über positives modellhaftes Handeln ermöglichen.“[20]

Ebenfalls in Richtung Becks gehend, mit Rückblick auf ihre umfangreichen Forschungen zur Entwicklung der Moral in Freundschaften (Keller, 1984; Keller, 1996) , äußert sich Monika Keller kritisch zur von Oser postulierten Ausschließlichkeit im Verhältnis zwischen negativer Erfahrung und (entstehender) Wertepräferenz:

„Ich halte solche Erfahrungen für zentral, aber nicht für ausschließlich. Sie stellen die komplementäre Seite eines Prozesses dar, der positiv gewendet die Erfahrungen von Nähe, Vertrauen und Achtung beinhaltet. Diese positiven Erfahrungen sind mindestens so bedeutsam wie die negativen.“[21]

In diesem Zusammenhang betont Keller auch den vermutlich hohen Lehrcharakter positiver Vorbilder.[22] Sie bezweifelt nicht den Nutzen „geistiger moralischer Narben“[23], allerdings wohl, dass diese nur durch eigene bzw. stellvertretende Unzulänglichkeiten und Fehler zurückbleiben können. Ihre Narben können auch „gutartig“ sein, vom gut ausgebildeten

„Schönheitschirurgen“ stammen.

Oser selbst macht in späteren Überlegungen deutlich, dass sich negatives und positives moralisches Wissen bedingen und ergänzen - ein „Spannungsgegensatz“[24] zwischen beiden besteht:

„Negatives moralisches Wissen hat nur im Lichte des positiven seine abgrenzende und somit tragende Wirkung. Nur im Zusammenhang mit dem positiven Wissen kann das negative seine Bestimmung haben.“[25]

Sich darauf beziehend, stellt er folgende, auf den pädagogischen Wirkungskreis zu beziehende, Forderung auf:

„Das Kind muss also beides haben: Eine Sicht des positiven Wissens und eine Sicht des negativen Wissens zu gleich.“[26]

3.2 Mögliche andere Einflussfaktoren in der moralrelevanten Situation

Die nun folgende Darstellung der Kritik an der von Oser angenommenen Generalisierungsleistung beruht im Prinzip auf der offensichtlichen Differenz zwischen Erfahrungs- und Handlungsebene, welche zwangsläufig die Frage aufwirft, warum das Wissen um das moralisch Falsche bzw. die negativen Folgen einer „unreifen“ Moral (-handlung) eben so häufig nicht dazu führt, dass dieses Wissen tatsächlich Eingang in das Verhaltensrepertoire der Individuen findet.

Das dies so ist, belegen tausende Wiederholungstäter jeglicher krimineller Couleur, Monika Keller nennt den prominenten Fall eines Jugendlichen, „der auch aus 60 Straftaten nichts gelernt hat, obwohl er wiederholt mit den Folgen seines Handelns konfrontiert wurde.“[27]

Obwohl sie hier natürlich das Kernproblem trifft, stellt sich die Frage, ob dieser (meiner Meinung nach minderjährige Junge) tatsächlich „nichts“ oder sehr viel über unser pädagogisch ausgerichtetes Jugendstrafrecht und damit einhergehende milde Sanktionen gelernt hat. Gut, in diesem Fall wäre das wohl eher strategisches Wissen denn moralische Lernerfahrung, aber im Hinblick auf die Untersuchung nach Rechtfertigungsmustern, würde Monika Keller sicher von dem „nichts“ abweichen.

Ein anderes, von Oser als „berühmt“[28] bezeichnetes, mit einer gesellschafspolitisch - historischen Komponente versehenes Beispiel liefert Hagen Weiler [29]:

„ Danach müßten doch - exemplarisch - die jüdischen Überlebenden des Holocaust zweifelsfrei bereits den Anfängen von Menschenrechtsverletzungen auch der Palästinenser ´ garantiert ´ entgegentreten.“[30]

Solche Beispiele ließen sich beliebig weiterführen, bei weitem nicht nur im Bereich des Ungesetzlichen, was ist z.B. mit dem Raucher, der trotz fortschreitender Gefäßzerstörung weiterraucht, oder mit denen, die trotz diagnostizierter Leberzirrhose dem Alkohol zusprechen? Was ist also mit den Trieben, die sich trotz negativem Erfahrungshintergrund nicht kanalisieren lassen - also nicht zu positiven moralischen Handlungsweisen führen?

Oser erkennt das Problem und stellt fest:

„Es ist eine plausible Tatsache, dass nicht jede negative moralische Erfahrung zu negativem moralischen Wissen wird. (...) Es bedarf einer ganz bestimmten Konstellation, damit aus einer Erfahrung ein negatives Wissen wird. Die Bedingungen, unter denen negative Erfahrungen gewissermaßen ´ positiv ´ in negatives Wissen umgesetzt werden, müssen selbstverständlich weiter geklärt werden.“[31]

Ich möchte an dieser Stelle nicht weitere mögliche Forschungsparadigmen skizzieren, sondern eher Größen bzw. Faktoren touchieren, die dabei Berücksichtigung finden könnten.

3.2.1 Werteverschiebung - Rechtfertigungen und Entschuldigungen

Keller stellt fest, „daß mit dem Wissen um moralische Verpflichtungen auch Rechtfertigungen und Entschuldigungen gelernt werden“[32], die Eingang in das Verhalten des Individuums finden. Sie beschreibt solch Art Abweichungen von der Norm als eine logische, im sozial - kognitiven Lernprozess vermittelte Größe:

„Die Verwendung multipler Erklärungen zeigt an, daß die Fähigkeit zur Begründung von Handlungsentscheidungen ein Ergebnis der sozial - kognitiven Entwicklung ist.“[33] (...)

„Die Fähigkeit zur Rechtfertigung stellt also einen Aspekt der kognitiven und sozial - kognitiven Entwicklung dar, wie auch das Entwicklungsniveau des Freundschafsverständnisses.“[34]

Rechtfertigungen bzw. praktische Erklärungen (z.B. Ausreden, Vergessen, Verschweigen, Lüge) wirken häufig primär entlastend auf den sich im Dilemma befindlichen Protagonisten, da er eine „Konsistenz von moralischem Urteil und Handeln“[35] erzeugt.

Auf sekundärer Ebene kann es natürlich im weiteren Verlauf zu intra- und interpersonalen Konflikten kommen, dann nämlich, wenn die gerade hergestellte Konsistenz sich als untauglich gegenüber den (drastischen) Folgen erweist. Keller nennt verschiedene Typen von Rechtfertigungen[36], die hier im einzelnen nicht betrachtet werden können, außerdem führt sie unterschiedliche Begründungstypen für die Verletzung moralischer Regeln auf, die sich darin unterscheiden, dass die fragwürdige Handlung als moralisch richtig bezeichnet bzw. die moralische Verwerflichkeit der Situation erkannt wird[37].

3.2.2 Art der Beziehung vs. Aufbau moralischer Motivation

Wiederum Keller macht darauf aufmerksam, dass Schuld- und Schamgefühle sowie Empathie nicht die einzigen Faktoren sind, die die moralische Entwicklung beeinflussen können:

„Empathische Betroffenheit oder das Erleben von Schuldgefühlen sind von einer Vielzahl von Parametern abhängig, etwa von der Nähe zum Opfer einer Regelverletzung (...).[38]

Die Frage also, wann positives bzw. negatives moralisches Wissen, welches zu einer positiven Denk- und Handlungsweise führt, tatsächlich Eingang in die moralische Motivation findet, ist auch abhängig vom jeweils vorhandenen Beziehungsstatus des Agitators:

„Motivational entsteht eine Bindung an Beziehungen, so daß Handlungsregulationen im Blick auf die Etablierung und den Erhalt wechselseitigen Vertrauens erfolgen. Das Verletzen moralischer und interpersonaler Verantwortlichkeiten führt zunehmend zu moralischen Gefühlen der Schuld und Scham.[39] “ Indirekt steckt in dieser Feststellung auch der Verweis darauf, dass die Nähe in Beziehungen ein hohes Potential für den Aufbau negativem moralischen Wissens darstellt. Inwieweit dies dann aber wieder zum von Oser so titulierten „Abgrenzungswissen“ wird, also auch in weniger enge Beziehungen transferiert werden kann, ist eine andere Frage.

Sehr enge Beziehungen, wie z.B. Freundschaften, scheinen dazu geeignet, sozial - kognitive Prozesse einzuleiten, die nötig sind, um ein moralisches Bewusstsein zu erlangen. Zunehmende freiwillige Nähe scheint die Über - Ich orientierte Seite der Moral im ewigen Kampf zwischen eigenen und fremden Interessen zu stärken. Das Individuum lernt über gefühlsbetonte Beziehungen überhaupt erst antagonistische Positionen und somit ein Kompromissdenken kennen bzw. wird mit inter- und intrapersonalen (Gewissen!) Konsequenzen kompromittiert, die moralisch zweifelhaft gelöste Situationen mit sich bringen. Dieses dabei angehäufte „negative moralische Wissen“ kann zukünftig positiv wirken.

Das soziomoralische Selbst entdeckt sich also durch Interaktion - durch das Kennenlernen anderer Positionen und Motivationen, durch externe Meinungen über das eigene Verhalten, durch die Reflexion des eigenen Verhaltens, durch die Einnahme der Position anderer (Perspektivwechsel!).

Diese durch Interaktion beeinflusste moralische Entwicklung, die mich an den pädagogischen Ursatz: „Der Mensch wird erst am Du zum Ich.“[40] erinnert, scheint mir wirklicher als Positionen, die eher von einem autonomen Bestreben des (jungen) Menschen ausgehen, „das Rechte zu tun oder eine moralische Person zu sein.“[41] 3.2.3 Regressive Entwicklungsverläufe vs. soziomoralische Handlungsorientierung

In seinen ,Kohlberg erweiternden, Untersuchungen zur Entwicklung moralischer Autonomie und deren Einfluss auf verantwortungsbewusstes moralisches Handeln stellt Tobias Krettenauer [42] fest, dass eine einmal hergestellte moralische Autonomie (der Prozess der Entstehung, also auch die Frage nach positivem oder negativem Erfahrungshorizont soll hier erstmal nicht interessieren) das moralische Urteil und die praktische Umsetzung dieses Urteils positiv beeinflusst:

„Moralische Autonomie führt zu größerer Konsistenz wischen Urteilen und Handeln und kann so die Bereitschaft zu sozio - politischem Engagement erhöhen. (...) Überdies entsteht mit der Entwicklung moralischer Autonomie eine subjektiv verbindliche moralische Orientierung, die egoistische und konformistische Begründungen (...)normativ entkräftet.“[43]

Krettenauers Befunde, die also einen „einen substantiellen Zusammenhang zwischen der Entwicklung moralischer Autonomie und der Entstehung solidarischer Handlungsorientierungen“[44] nahelegen, zeigen aber auch einen Aspekt auf, der im Hinblick auf Osers Theorie interessant sein dürfte, nämlich den der Regression und Reversibilität des moralischen (hohen) Niveaus:

„Gleichwohl ist moralische Autonomie ein Ergebnis der individuellen Entwicklung, das - einmal realisiert - nicht zwangsläufig erhalten bleiben muss. Dies zeigt die hohe Anzahl regressiver Entwicklungsverläufe.“[45]

Dies widerspricht Osers Generalisierung, der ja davon ausgeht, dass ein einmal erworbenes (negatives) Wissen permanent handlungsleitend wird.

Für meine weiteren Betrachtungen ist interessant, dass Krettenauer, obwohl er den sozialen Kontextbedingungen häufig nur eine sekundäre Rolle zuspricht, in Bezug auf das Verhältnis Bildung und Entwicklung moralischer Autonomie sagt:

„Allein das schulische Bildungsniveau der Befragten ist (...) für die Entwicklung (...) moralischer Autonomie bedeutsam.“[46]

In diesem Sinne schließt sich Krettenauer Durkheim an, der der Schule eine zentrale Sozialisationsfunktion zuschreibt.[47]

3.2.4 Weitere kritische Gedanken zu Osers Theorie

Weitere Faktoren, die einer Generalisierbarkeit negativen moralischen Wissens abträglich sein können , möchte ich hier nur kurz nennen, eine ausführliche Darstellung würde den Rahmen der Arbeit überschreiten.

Beck stellt noch einmal grundsätzlich fest, dass eine Generalisierung nicht zwingend per se erfolgt, sondern ein Prozess ist, der erstmal erfolgen muss:

„Dieser kognitive Prozess kann ausbleiben oder schiefgehen und damit den Wert einschlägiger Erfahrung zweifelhaft machen.“[48] Weiler nennt, hierzu der Querverweis auf 3.2.2 (Beziehungen vs. moralische Motivation) dieser Arbeit, den kontextuellen Zusammenhang zwischen Erfahrung und Handeln und weist auf einen negativen Verarbeitungsmechanismus hin:

„Wenn zu diesen Erfahrungen (auch notwendige ´ gelungene ´) Verdrängungen gehören, können deren Wiederholungszwänge selektive Nicht - Wahrnehmungen von fremden Leiden nach sich ziehen oder gar sadistische Tendenzen hervorrufen, sich kompensatorisch an fremden Leiden psychisch schadlos halten zu wollen.“[49]

Diesen Punkt finde ich sehr interessant, es geht hier quasi um eine (unbewusste) Weitergabe der moralisch - verwerflichen Handlungen, wie sie beispielsweise in Unmengen in generationsübergreifenden Erziehungsprozessen zu finden sind.

Stellt sich also die Frage, ob die Erfahrung des Negativen das Positive beschützen kann[50], wenn der Protagonist das Negative weder reflektieren noch definieren kann?

Jürgen Rekus [51] schließt sich Weiler an, allerdings ist die von ihm erwähnte (negative) Folgereaktion eine meist sehr bewusste:

„Man muß keine ´ Gedankenexperimente ´ anstellen, um zu zeigen, daß

´ negative Erfahrungen ´ nicht immer zu moralisch erwünschtem Verhalten, sondern etwa auch zu Vergeltungs- und Racheakten führen können.“[52]

4. Überlegungen zum Aufbau der Moral in der Schule

Bevor ich nun versuchen möchte, einige Handlungsansätze für den schulischen Bereich zu erfassen, an dieser Stelle eine kurze Sicherung der Ergebnisse, die sich aus der bisherigen Betrachtung herleiten:

- Sowohl negatives, als auch positives moralisches Wissen bzw. dementsprechende Erfahrungen können sich vorteilhaft auf die Herausbildung einer autonomen Moral auswirken, welche handlungsleitend wird, welche ein Gegengewicht zu egoistischen Bestrebungen darstellt.
- Beziehungen haben einen Einfluss in der moralrelevanten Situation, gefühlsbetonte enge Interaktionen sind dazu geeignet, das moralische Selbst - im Spannungsfeld zwischen eigenen und fremden Interessen - zu entdecken.
- Die Generalisierung einer erlebten Erfahrung ist kein automatischer Vorgang, sondern eine kognitive Leistung, die in einen kontextuellen Zusammenhang zu bringen ist. Diese Generalisierung kann ausbleiben, oder durch andere (negative) Verhaltensmechanismen (Verdrängung, Vergeltung, Rache...) ersetzt werden.
- Ein einmal erreichtes (hohes) moralisches Niveau, mit all seinen sozialen Begleiterscheinungen (Solidarität, Empathie, Verantwortungsübernahme...) ist nicht mit einer Garantie auf Lebenszeit versehen, sondern kann auch wieder abgebaut werden (Regression).
- Mit direktem Blick auf Osers Theorie schließe ich mich Wilhelm Hagemann[53] an, der treffend formuliert:

„Es scheinen also eher die kognitiven Verarbeitungsschema dafür maßgeblich zu sein, welche Schlüsse aus den negativen Erfahrungen gezogen werden.“[54]

Schule muss hier meiner Meinung nach zwei Dinge leisten, einerseits muss sie den Raum bieten, in dem moralische Erfahrungen (ich werde im weiteren Verlauf darauf verzichten zwischen positiven und negativen Erfahrungen zu differenzieren, da für beide ein Lernfaktor „Betroffenheit“ gelten kann) gemacht werden können, sowohl in Räumen reiner Selbstbestimmung als auch in der „sanften“ Steuerung durch unterrichtliche Methoden (Dilemma - Methode![55] ).

Andererseits müssen - in Anerkennung eines demokratischen, humanistischen Erziehungsstils - Räume geschaffen werden, in denen moralische Konflikte in einer kollegialen Atmosphäre thematisiert, verarbeitet und gelöst werden können.

„Die Einbettung der Diskussionen in die sozioemotionale Atmosphäre der Klasse und der Schule“[56] gibt Schülern (die Verwendung des Maskulinem schließt in dieser Arbeit das Femininum ein) die Möglichkeit sich zu äußern, andere Meinungen kennenzulernen und gemeinsame Lösungen zu finden, die für alle Beteiligten tragbar sind. Schüler sollen also - innerhalb eines schulinternen demokratischen Diskurses - an der Gestaltung ihrer Umwelt, nicht nur der moralischen, partizipieren, es müssen Ebenen vorhanden sein, deren Mechanismen Betroffenheit und Entrüstung produktiv zu kanalisieren wissen. Hagen Weiler hat ganz recht, wenn er meint:

„Das Interesse an der Gerechtigkeit läßt sich nur begründen mit gleicher (Vorteils- Interessiertheit eines jeden Menschen an seinen - gleichberechtigten und gleichverpflichtenden - Teilhabemöglichkeiten an der Bestimmung, Herstellung und Gewährleistung des guten Überlebens für alle - und damit nach dem Prinzip der verallgemeinerten Gegenseitigkeit (...). (...) Der Lohn gleich - berechtigter , gleich verpflichteter Empathie, Fürsorge, Solidarität, Kooperation und Verantwortung muß bereits auf den Wegen zu deren Früchten im Sinne des Allgemeinwohls prozessual in den gesellschaftlichen Verhältnissen selbst eingelöst werden.“[57]

Und unsere Gesellschaft - die Perspektive eines werdenden Lehrers sei mir gestattet - ist halt die Schule, und dieser muss es gelingen, in Zeiten zunehmender Individualisierung und Entsozialisierung (gerade im Kontext der notwendigen Bewegungen der Sozialpolitik und den krisenhaften Erscheinungen in der Gesellschaft allgemein), in Zeiten zunehmenden Werte - und Kulturverfalls (im Angesicht der Tatsache, dass Dieter Bohlen, Verona Feldbusch, Daniel Küblböck & Co nun auch in seriösen Medien diskutiert werden, weigere ich mich von Verschiebung zu sprechen) einen Raum zu schaffen, indem nach den Prinzipien der Vernunft - gemeinsam mit allen Beteiligten - Werte entwickelt und gelebt werden:

„Wenn Schule ein Ort der Werteerziehung werden soll, muss Schule selbst eine wertebesetzte Erfahrung repräsentieren.“[58] Das heißt auch, dass sich die Schule von einer Denkweise des Reagierens - hiermit meine ich die vielfältigen Versuche der Intervention nachdem moralische Defizite offensichtlich geworden sind - löst und eine aktive präventive Haltung einnimmt. Moralische Intervention nach „Feuerwehrmanier“ ist nicht prozessorientiert und sorgt nicht für eine substantielle Entwicklung eines autonomen moralischen Standpunktes. Gerade dieser aber ist notwendig für den Transfer auf die reale Handlungsebene der Schüler.

Didaktisch - methodisch heißt das, dass Lehrpersonen - ein entsprechender Wille ist dazu sicher nötig, aber auch einzufordern - einen kommunikativen, partnerschaftlichen Stil einem dumpfen Moralisieren vorziehen:

„Das größte Potential für die gemeinsame Erkundung der moralischen Welt des Schülers hat ein offener und nachfragender Kommunikationsstil.“[59]

„Um nun das Anregungspotential der Gleichaltrigeninteraktion für moralische Entwicklungsprozesse (...) nutzen zu können, ist es erforderlich, soziale Kontexte herzustellen, in denen das Aushandeln sozialer Konflikte und die Suche nach konsensuellen Konfliktlösungen gezielt gefördert und unterstützt wird.“[60]

Wichtig hierbei ist, dass ich als Lehrperson an das von Krettenauer erwähnte „Anregungspotential“ und somit einen entwicklungsfähigen Heranwachsenden glaube - ihm Vertrauen (in seine autonomen individuellen Möglichkeiten) entgegenbringen kann und als gleichberechtigtes Wesen anerkenne. Dieser Glaube ist nicht zu verwechseln mit dulden - eine „Gärtnerpädagogik“ (laissez faire) ist ebensowenig gefragt wie eine reine Wissensvermittlung - sondern verlangt nach gezielten Anregungen seitens der Schule/Lehrenden. Hierzu ein kleiner aktueller Exkurs, der Hoffnung macht, der dem Stereotyp vom wertlosen Jugendlichen in einer kränkelnden Welt widerspricht. In der aktuellen Diskussion um die Abschaffung des Wehr- und somit auch des Zivildienstes stellt sich heraus, dass viele junge Menschen einen sozialen Dienst an und in der Gesellschaft auch freiwillig leisten würden (das es dafür unterschiedlichste Motive gibt ist klar). Gesamtgesellschaftlich gesehen sind ebenfalls Fakten festzuhalten, die an ein „Anregungspotential“ glauben lassen, „jeder dritte Deutsche hat ein Ehrenamt inne, ist Mitglied in einer politischen Vereinigung oder beteiligt sich in einer Selbsthilfegruppe.[61]

Zwischenfazit: Schule ist ein prägender Ort hinsichtlich der Entwicklung der Sozialisation und Moralvorstellungen. Die gängigen (konventionellen) Bestandteile des Schulcurriculums (Religion, Ethik) sowie neue Formen (Werte & Normen) haben ihre Daseinsberechtigung und vermögen einiges zu leisten.

Für eine wirkliche Verinnerlichung und somit Entwicklung einer handlungsfähigen soziomoralischen Kompetenz der Heranwachsenden, ist ein darüber hinausgreifender demokratischer Diskurs mit- und unter den Schülern notwendig.

Der Weg des Vertrauens, der Wertschätzung und der Achtung schafft (erstmal) ein klassen-/schulinternes Mikroklima, in dem konstruktiv und gemeinschaftlich moralische Fragen bearbeitet werden können, in dem faire Kommunikationsprozesse ablaufen, in dem Beziehungen entstehen (Perspektivwechsel!), in dem kognitive Verarbeitungsschema zum Aufbau und zur Generalisierung soziohumaner Einstellungen angeregt werden. Der von mir beschriebene notwendige demokratische Diskurs, der antagonistische Positionen aufzeigt und somit dauerhafter Faktor für (moralische) Erfahrung und (moralische) Entwicklung ist, findet seine Beachtung in der Idee der gerechten (Schul-) Gemeinschaft (just community), deren theoretisches Grundgerüst Lawrence Kohlberg bereits in den 70ér - Jahren entwickelte.

Die dort entwickelten Prinzipien und Strukturen „auf der Basis eines partizipatorischen Demokratiemodells“[62] sind auch heute noch richtungsweisend in der moralpädagogischen Diskussion:

„Denn nur so können kognitive und affektive Aspekte und die Prinzipien der Gerechtigkeit und der Fürsorge gleichermaßen Berücksichtigung finden. Kohlbergs Versuch der Herstellung einer Just Community hat diese Aspekte berücksichtigt und damit auch die Begrenzungen seiner kognitiven Theorie der Moralentwicklung im erzieherischen Handeln zu überwinden versucht.“[63]

„Die gesellschaftliche Verbürgung des negativen Wissens ist mir nur über Prozesse, wie sie an just community - Schulen entstehen, bekannt. Denn dort wird die Balance zwischen positivem und negativem Wissen dauernd über Verhandlungsprozesse aller Schüler und Schülerinnen und aller Lehrer und Lehrerinnen ausgetragen.“[64]

„In einer ´ gerechten Gemeinschaft ´ (...). (...),die es den Heranwachsenden ermöglichen, moralisch autonomes Denken und Urteilen auszubilden und im Handeln einzuüben. (...).

Es bedarf einer moralischen Bildung nach den Grundsätzen einer ´ just community ´.“[65] Eine Darstellung der Konzeption dieses äußerst interessanten (praktikablen!) Ansatzes kann diese Arbeit nicht leisten, wohl aber die gutgemeinte Empfehlung sich an folgenden Stellen einführend darüber zu informieren:

Oser, Fritz: Acht Strategien der Wert- und Moralerziehung. In: Moralische Erziehung in der Schule. Hrsg. v. Wolfgang Edelstein; Fritz Oser; Peter Schuster. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2001. S. 73 - 86.

Oser, Fritz; Althof, Wolfgang: Die Gerechte Schulgemeinschaft. Lernen durch Gestaltung des Schullebens. In: Moralische Erziehung in der Schule. S. 233 - 265.

Empfehlenswert auch deswegen, weil Oser und Althof, die das Konzept der gerechten demokratischen Schulgemeinschaft seit Jahren unterstützen, auf konkrete wissenschaftlich - evaluierte Daten hinweisen, die sie an Projektschulen erarbeiteten.[66]

Aus ihrer begleitenden Forschung geht eindeutig hervor, dass sich die moralische Atmosphäre an den beteiligten Schulen positiv entwickelt hat, dass beachtliche Fortschritte im sozialen Miteinander zu beobachten waren, dass sich innerhalb der Schülergemeinschaft die Lust und somit die Haltung zum Lernen verbesserte und das sich die lehrenden Personen motivierter und allgemein zufriedener zeigten.[67]

Beileibe Grund genug, sich auch in der hiesigen Schullandschaft mit dem moralpädagogischen Ansatz der „gerechten Gemeinschaft“ auseinanderzusetzen! Gemeinschaft darf nicht nur eingefordert, sondern muss auch gelebt werden!

Literaturverzeichnis

Primärliteratur

Oser, Fritz: Negative Moralität und Entwicklung. Ein undurchsichtiges Verhältnis . In: Ethik und Sozialwissenschaften. Streitforum für Erwägungskultur. Hrsg. von Frank Benseler, Bettina Blanck, Rainer Greshoff, Reinhard Keil - Slawik, Werner Loh. Opladen, EuS 9 (1998) Heft 4. S. 597 - 608.

Beck, Klaus: Theoriefragen, Empirielücken, Struktur - Defizite und ein Ethikproblem. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Hrsg. von F. Benseler u.a. EuS 9 (1998) Heft. 4. S. 611 - 613.

Hagemann, Wilhelm: Brief statt Kritik. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Hrsg. von F. Benseler u.a. EuS 9 (1998) H.4. S. 620.

Keller, Monika: Warum handeln wir moralisch?. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Hrsg. von F. Benseler u.a. EuS 9 (1998) H.4. S. 623 - 626.

Rekus, Jürgen: Wer nicht hören will, muß fühlen. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Hrsg. von F. Benseler u.a. EuS 9 (1998) H.4. S. 640 - 643.

Weiler, Hagen: Zuerst die Voraussetzung jeder Moral - Psychologie und Moral - Pädagogik: Die ´ richtige ´ ethische Norm! In: Ethik und Sozialwissenschaften. Hrsg. von F. Benseler u.a. EuS 9 (1998) H.4. S. 650 - 652.

Oser, Fritz: Replik. Negatives Wissen als Baumaterial zu einer persönlichen Gerechtigkeitsarchitektur. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Hrsg. von F. Benseler u.a. EuS 9 (1998) H.4. S. 652 - 656.

Blanck, Bettina; Herzig, Bardo; Loh, Werner: Metakritik. Undurchsichtigkeit und Kontexte als Herausforderung - Ansätze zu einer Metakritik. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Hrsg. von F. Benseler u.a. EuS 9 (1998) H.4. S. 657 - 661.

Weitere Literatur

Götze, Kathrin: Generation von Freiwilligen. In: Göttinger Tageblatt. Ausgabe vom 15.01.04. S.4.

Hirschberger, Johannes: Geschichte der Philosophie. Bd. 2. Neuzeit und Gegenwart. Freiburg im Breisgau: Herder, 1948.

Kean, Sam: Bilder des Bösen. Wie man sich Feinde macht. Beltz, 1987. Keller, Monika: Moralische Sensibilität. Entwicklung in Freundschaft und Familie. Weinheim: Beltz, 1996.

Krettenauer, Markus: Gerechtigkeit als Solidarität. Entwicklungsbedingungen sozialen Engagements im Jugendalter. Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1998.

Mann, Christine; Schröter, Erhart; Wangerin, Wolfgang: Selbsterfahrung durch Kunst. Methodik für die kreative Gruppenarbeit mit Literatur, Malerei und Musik. Weinheim und Basel: Beltz, 1995.

Moennighoff, Burkhard; Meyer - Krentler, Eckhardt: Arbeitstechniken Literaturwissenschaft. München: Fink, 2001.

Moral und Person. Hrsg. von Wolfgang Edelstein; Gertrud Nunner - Winkler; Gil Noam. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1993.

Moralische Entwicklung in der Schule. Hrsg. von Wolfgang Edelstein; Fritz Oser; Peter Schuster. Weinheim und Basel: Beltz, 2001.

Pädagogik. Hrsg. von Hermann Hobmair. Köln: Stam, 1996.

Psychologie. Hrsg. von Hermann Hobmair. Köln: Stam, 1997.

Soziale Interaktion und soziales Verstehen. Hrsg. von Wolfgang Edelstein und Jürgen Habermas. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1984.

[...]


[1] Keller, M.: Moralische Sensibilität. Entwicklung in Freundschaft und Familie. Weinheim: Beltz, 1996. S. 73.

[2] Prof.Dr.Dr.h.c. Fritz Oser, Ordinarius für Pädagogik und pädagogische Psychologie an der Universität Fribourg (Schweiz).

[3] Entwicklungspsychologin und wiss. Mitarbeiterin am Max - Planck - Institut in Berlin.

[4] Oser, Fritz: Negative Moralität und Entwicklung - Ein undurchsichtiges Verhältnis. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Streitforum für Erwägungskultur. Opladen, 1998. EuS 9 (1998) Heft 4. S. 597.

[5] Ebd. S. 599.

[6] Ebd. S. 597.

[7] Oser, Fritz: Negative Moralität und Entwicklung - Ein undurchsichtiges Verhältnis. S. 600.

[8] Ebd. S. 601.

[9] Vgl. ebd. S. 604, Osers Aussage über Interviews nach der klinischen Methode von Kohlberg.

[10] Ebd. S. 603.

[11] Ebd. S. 605 f.

[12] Oser, Fritz: Negative Moralität und Entwicklung - Ein undurchsichtiges Verhältnis. S. 606.

[13] Ebd. S. 607.

[14] Vgl. ebd. S. 606

[15] Vgl. auch Blanck, Bettina; Herzig, Bardo; Loh, Werner: Undurchsichtigkeit und Kontexte als Herausforderung - Ansätze einer Metakritik. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Streitforum für Erwägungskultur. Opladen, 1998. EuS 9 (1998) Heft 4. S. 659 f.

[16] Prof. Dr. Klaus Beck; Universität Mainz.

[17] Vgl. Beck, Klaus: Theoriefragen, Empirielücken, Struktur - Defizite und ein Ethikproblem. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Streitforum für Erwägungskultur. Opladen, 1998. EuS (1998) H.4. S. 611.

[18] Ebd. S. 611.

[19] Ebd. S. 612.

[20] Oser, Fritz: Replik. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Streitforum für Erwägungskultur. Opladen, 1998. EuS (1998) H.4. S.654.

[21] Keller, Monika: Warum handeln wir moralisch. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Streitforum für Erwägungskultur. Opladen, 1998. EuS 9 (1998). S. 625.

[22] Vgl. ebd. S. 626.

[23] Oser, Fritz: Negative Moralität und Entwicklung. Ein undurchsichtiges Verhältnis. S.597.

[24] Oser; Fritz: Replik. In: Ethik und Sozialwissenschaften. S. 653.

[25] Ebd. S. 655.

[26] Ebd. S. 653.

[27] Keller, Monika: Warum handeln wir moralisch? In: Ethik und Sozialwissenschaften. S. 626.

[28] Oser, Fritz: Replik. In: Ethik und Sozialwissenschaften. S. 653.

[29] Dr.Dr. Hagen Weiler, Universität Göttingen, Pädagogisches Seminar.

[30] Weiler, Hagen: Zuerst die Voraussetzung jeder Moral - Psychologie und Moral - Pädagogik: Die ´ richtige ´ ethische Norm. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Streitforum für Erwägungskultur. Opladen, 1998. EuS 9 (1998). H.4. S. 651.

[31] Oser, Fritz: Replik. In: Ethik und Sozialwissenschaften. S. 652.

[32] Keller, Monika: Warum handeln wir moralisch? In: Ethik und Sozialwissenschaften. S. 624.

[33] Keller, Monika: Rechtfertigungen. Zur Entwicklung praktischer Erklärungen. In: Soziale Interaktion und soziales Verstehen. Hrsg. von Wolfgang Edelstein und Jürgen Habermas. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1984. S. 286.

[34] Ebd. S. 291.

[35] Ebd. S. 297.

[36] Keller, Monika: Rechtfertigungen. In: Soziale Interaktion und soziales Verstehen. S. 256 f.

[37] Vgl. ebd. S. 262.

[38] Keller, Monika: Warum handeln wir moralisch ? In: Ethik und Sozialwissenschaften. S. 625.

[39] Keller, Monika; Edelstein, Wolfgang: Die Entwicklung eines moralischen Selbst von der Kindheit zur Adoleszenz. In: Moral und Person. Hrsg. v. Wolfgang Edelstein; Gertrud Nunner - Winkler, Gil Noam. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1993. S. 327.

[40] Martin Buber, 1878 - 1965.

[41] Nunner - Winkler, Gertrud: Die Entwicklung moralischer Motivation. In: Moral und Person. Hrsg. von Wolfgang Edelstein, Gertrud Nunner - Winkler, Gil Noam. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1993. S. 300.

[42] Dr. Tobias Krettenauer, Lehrstuhl für Entwicklungspsychologie des Instituts für Psychologie der Humboldt - Universität Berlin.

[43] Krettenauer, Tobias: Gerechtigkeit als Solidarität. Entwicklungsbedingungen sozialen Engagements im Jugendalter. Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1998. S. 116.

[44] Ebd. S. 246.

[45] Ebd. S. 233.

[46] Krettenauer, Tobias: Gerechtigkeit als Solidarität. S. 220.

[47] Vgl. ebd. S. 251.

[48] Beck, Klaus: Theoriefragen, Struktur - Defizite und ein Ethikproblem. In: Ethik - und Sozialwissenschaften. S. 612.

[49] Weiler, Hagen: Zuerst die Voraussetzung jeder Moral - Psychologie und Moral - Pädagogik: Die ´ richtige ethische Norm! In: Ethik und Sozialwissenschaften. S. 651.

[50] Vgl. Oser, Fritz: Negative Moralität und Entwicklung - Ein undurchsichtiges Verhältnis. In: Ethik und Sozialwissenschaften. S. 599.

[51] Prof. Dr. Jürgen Rekus, Päd. Hochschule Karlsruhe.

[52] Rekus, Jürgen: Wer nicht hören will, muß fühlen? In: Ethik und Sozialwissenschaften. Streitforum für Erwägungskultur. Opladen, 1998. EuS 9 (1998) H. 4. S. 641.

[53] Prof. Dr. Wilhelm Hagemann, Universität Paderborn.

[54] Hagemann, Wilhelm: Brief statt Kritik. In: Ethik und Sozialwissenschaften. Streitforum für Erwägungskultur. EuS 9 (1998) H.4. S. 620.

[55] Siehe auch: Schuster, Peter: Von der Theorie zur Praxis - Wege zur unterrichtspraktischen Umsetzung des Ansatzes von Kohlberg. Die Dilemma - Methode im Unterricht. In: Moralische Entwicklung in der Schule. Hrsg. von Wolfgang Edelstein, Fritz Oser, Peter Schuster. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2001. S. 199 f.

[56] Keller, Monika: Moral in Beziehungen: Die Entwicklung des frühen moralischen Denkens in Kindheit und Jugend. In: Moralische Entwicklung in der Schule. Hrsg. von Wolfgang Edelstein, Fritz Oser, Peter Schuster. Weinheim und Basel: Beltz, 2001. S. 136.

[57] Weiler, Hagen: Zuerst die Voraussetzung jeder Moral - Psychologie und Moral -

Pädagogik: Die ´ richtige ´ ethische Norm! In: Ethik und Sozialwissenschaften. S. 651 f.

[58] Edelstein, Wolfgang: Vorwort. In: Moralische Entwicklung in der Schule. Hrsg. von Wolfgang Edelstein, Fritz Oser, Peter Schuster. Weinheim und Basel: Beltz, 2001. S. 8.

[59] Schuster, Peter: Von der Theorie zur Praxis - Wege zur unterrichtspraktischen Umsetzung des Ansatzes von Kohlberg. In: Moralische Entwicklung in der Schule. Hrsg. von Wolfgang Edelstein u.a. S. 191.

[60] Krettenauer, Tobias: Gerechtigkeit als Solidarität. S. 252.

[61] Vgl. Götze, Kathrin: Generation von Freiwilligen. In: Göttinger Tageblatt. Ausgabe vom 15.01.04. S. 4.

[62] Oser, Fritz; Althof, Wolfgang: Die Gerechte Schulgemeinschaft. Lernen durch Gestaltung des Schullebens. In: Moralische Erziehung in der Schule. Hrsg. von Fritz Oser; Wolfgang Edelstein; Peter Schuster. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2001. S. 237.

[63] Keller, Monika: Moral in Beziehungen: Die Entwicklung des frühen moralischen Denkens in Kindheit und Jugend. In: Moralische Erziehung in der Schule. Hrsg. von Fritz Oser u.a. S. 136.

[64] Oser, Fritz: Replik. In: Ethik und Sozialwissenschaften. S. 655.

[65] Krettenauer, Tobias: Gerechtigkeit als Solidarität. S. 252.

[66] Beschrieben werden hauptsächlich Erfahrungen mit Grundschulen in der Schweiz, in der die beiden Verfasser auch momentan lehren/forschen. Erwähnt werden aber auch die Erfahrungen mit drei deutschen Schulen, die bereits in den 80érn projektmäßig nach ´ just community ´ arbeiteten (DES - Projekt).

[67] Vgl. Oser, Fritz; Althof, Wolfgang: Die Gerechte Schulgemeinschaft. S. 254 - 262.

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Details

Titel
Fritz Osers Theorie der negativen Moralität
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen
Veranstaltung
Entwicklung von Moral und Verantwortung in der Schule
Note
sehr gut
Autor
Jahr
2003
Seiten
25
Katalognummer
V109000
Dateigröße
506 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Fritz, Osers, Theorie, Moralität, Entwicklung, Moral, Verantwortung, Schule
Arbeit zitieren
Maik Hemmecke (Autor), 2003, Fritz Osers Theorie der negativen Moralität, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/109000

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