Präsentationsformen zur Steigerung von Lernprozessen im Bereich "Prosa und Lyrik des 20. Jahrhunderts"

Inhaltsverzeichnis

1. Vorüberlegungen
1.1. Ziele der Arbeit
1.2. Präsentationen – Teil handlungsorientierten Unterrichts
1.3. Die einzelnen Präsentationsformen
1.3.1. Referat
1.3.2. PowerPoint-Präsentation
1.3.3. Radio-Feature
1.3.4. Fiktives Autoreninterview
1.3.5. Verlagspräsentation
1.4. Planungsüberlegungen und Versuchsanordnung

2. Vorstellung der Unterrichtssequenz
2.1. Stellung der Unterrichtssequenz im Lehrplan
2.2. Vorstellung der Lerngegenstände – die Wahl der Werke
2.3. Darstellung der Unterrichtsvoraussetzungen
2.4. Die Einführungsstunde
2.5. Darstellung der empirischen Untersuchung
2.5.1. Fragebogen
2.5.2. Test
2.5.3. Aktiv-teilnehmende Beobachtung
2.5.4. Schwierigkeiten der empirischen Untersuchung

3. Ergebnisse der Erprobung
3.1. Vorstellung der Ergebnisse
3.2. Einflussfaktoren
3.2.1. Unterschiedliche Anforderungen der einzelnen Präsentationsformen
3.2.2. Werke und Fragestellung
3.2.3. Arbeitshaltung und Engagement in der Gruppe
3.2.4. Gruppenzusammensetzung soziale Beliebtheit
3.2.5. Zusammenfassung der Faktoren und Ergebnisse
3.3. Vergleich der Ergebnisse mit den Zielen

Literaturverzeichnis

Primärliteratur

Sekundärliteratur

Anhang

I. Präsentationsaufgaben

II. Bewertungskriterien

III. Fragebogen

IV. Test

V. Auswertung von Test und Fragebogen
V.a. Ergebnisse des Fragebogens
V. b. Testergebnisse

Einsichtnahme

1. Vorüberlegungen

1.1. Ziele der Arbeit

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Erprobung verschiedener Präsentationsformen und deren Einfluss auf den Lernprozess im Deutschunterricht der Klasse 10. Der zugrunde liegende Lernbereich ist der LB 3 „Prosa und Lyrik der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts“ im Unterricht behandelt unter der Überschrift „Deutschsprachige Literatur – Autoren und ihre Werke“ bzw. dem großen Thema „Neuere deutsche Literatur – Literatur nach 1945“.

Folgende Ziele habe ich mir gestellt:

1. Untersuchung der Präsentationsformen Referat, PowerPoint-Präsentation, Radio-Feature, (fiktives) Autoreninterview, und Verlagspräsentation hinsichtlich ihrer didaktischen Wirksamkeit
2. Ermitteln einer oder zwei Präsentationsformen, die den Inhalt besonders wirksam vermitteln
3. Bestimmen derjenigen Präsentationsform, durch die der Lernprozess dieser Unterrichtssequenz besonders vorteilhaft unterstützt wird (sowohl bei eigener Erarbeitung als auch durch Rezeption der Präsentation).

Auf die Idee, Präsentationen und Präsentationsformen zum Gegenstand einer Untersuchung/Erprobung zu machen, bin ich durch meine Erfahrungen in Hospitationen und in eigenem Unterricht gekommen. Ich musste feststellen, dass sie zwar häufig genutzt werden, aber zu wenig darüber bekannt ist, inwiefern sie tatsächlich für den Lernprozess, den Lernfortschritt zuträglich und wirksam sind.

Für die Untersuchung habe ich gerade diesen Lernbereich gewählt, weil er sich durch die denkbar zahlreichen Inhalte (ganz unterschiedliche Werke und Autoren) in besonderem Maße für die Arbeit mit Präsentationen anbietet. Denn nur durch Gruppenarbeit ist es möglich, den Schülern eine derartige Bandbreite an Literatur zugänglich zu machen.^[1]

Im Folgenden möchte ich zunächst alle Präsentationsformen sowie meine Planungsüberlegungen vorstellen, bevor ich unter 2. die konkrete Unterrichts-sequenz und ihren Verlauf sowie die Anlage der empirischen Untersuchung darlege und schließlich unter 3. die Ergebnisse auswerte und diese mit den Erwartungen und Zielen vergleiche.

1.2. Präsentationen – Teil handlungsorientierten Unterrichts

Jeder kennt Präsentationen im Berufsalltag. Als Höhepunkt am Ende von Projekten o. Ä. dienen sie der Darstellung (meist der Visualisierung) von Ergebnissen, Ideen, Plänen und Visionen.

Gerade deshalb spielen sie auch im Schulalltag eine große Rolle und sind wie im „richtigen Leben“ stets „eingebettet in [einen] Handlungszusammenhang“ (Becker-Mrotzek 2005: 6). Eine Präsentation kann man folgendermaßen definieren. Sie ist eine zusammenhängende und medienunterstützte sprachliche Darbietung mit dem Ziel ein Publikum zu informieren, zu überzeugen (und zu unterhalten). Im Unterricht ist sie Teil und Höhepunkt in einem handlungsorientierten Unterrichtskonzept zum Training des eigenverantwortlichen Lernens. (Mattes 2004: 48)

D. h. Präsentationen sind auch für sich Handlungen, sie besitzen eigene „Planungs-, Realisierungs- und Wirkungsphase[n]“ (Becker-Mrotzek 2005: 8), da der zu vermittelnde Gegenstand für die Zuhörer strukturiert, geformt und in angemessener Weise zur Darstellung gebracht werden muss. Im Unterricht sind sie daher gleichzeitig „Gegenstand und Medium“ (Becker-Mrotzek 2005: 10), so auch in besonderer Weise in der unter 2. dargestellten Unterrichtssequenz, wo sie einmal dazu dienen, sich in der Gruppe durch das Erstellen einer Präsentation das eigene Werk zu erschließen, und andererseits dazu genutzt werden, sich durch die von anderen Gruppen erstellten Präsentationen Wissen zu einem fremden Werk anzueignen, etwas über ein anderes Themengebiet zu lernen.

„Präsentationen fordern und fördern Eigenaktivität und Motivation der Lernenden“ (Becker-Mrotzek 2005: 10) und zeigen darüber hinaus „didaktisch interessant[e] Eigenschaften“ (Becker-Mrotzek 2005: 10), wodurch sie der Effektivierung von Lernprozessen dienen können. So sind sie sprachlich-kommunikative Handlungen, die im Kern der Wissensvermittlung dien[en] […], [sind] eingebunden in über-geordnete Handlungen, die unter anderem der gemeinsamen Verarbeitung des Wissens dienen […] und setz[en] sich aus unterschiedlichen Tätigkeiten wie Recherchieren, Schreiben, Visualisieren, Medienproduktion, Vortragen, Darbieten und Diskutieren zusammen, die allesamt Kompetenzen des Deutschunterrichts betreffen. (Becker-Mrotzek 2005: 10)

Das Anfertigen von Präsentationen unterstützt durch die Beteiligung der verschiedenen Tätigkeiten die Eigenständigkeit und Handlungsorientierung der Schüler. Sie erschließen sich ihre Unterrichtsgegenstände selbst und werden „aktiv in Lehraufgaben einbezogen“ (Becker-Mrotzek 2005: 10) indem sie sich ein abgegrenztes Themengebiet eigenständig erarbeiten^[2] und für andere Lerner zugänglich machen, so dass das Arbeiten mit Präsentationsformen dem „Prinzip Lernen durch Lehren“ entspringt (vgl. Dahmen 2005: 52).

Wegen dieser Eigenschaften sind Präsentationen wie bereits erwähnt in den letzten Jahren fester Teil des Schulalltags geworden und auch innerhalb der Bildungsstandards festgeschrieben, so z. B. in den Bildungsstandards für die Mittelschule. Dort findet sich unter der Überschrift „Sprechen und Zuhören“ der Hinweis auf Präsentationstechniken:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1. Auszug aus den Bildungsstandards Mittelschulabschluss S. 23^[3]

Der Begriff der „Präsentationstechnik“ weist aber auch bereits auf eine Herausforderung beim Präsentieren hin. Die Technik und deren Beherrschung (sei es ein Laptop, ein Beamer, ein Tonbandgerät oder die Videokamera) spielen nämlich ein große Rolle und entscheiden oftmals über Erfolg und Misserfolg einer Präsentation.^[4] Es spielen beim Erstellen von Präsentationen also auch Kompetenzen eine Rolle, die gerade nicht den Deutschunterricht betreffen, sondern eher die Informatik (z. B. bei PowerPoint-Präsentationen) oder das Fach Technik/Computer (beim Beherrschen der verschiedenen technischen Geräte). Dieser Umstand ist aber auch positiv zu beurteilen, da er zu einem fächerübergreifenden Arbeiten führt. Andererseits ist er je nach Ausmaß der geforderten fachfremden Kompetenzen v. a. bei der Bewertung der einzelnen Präsentationsformen zu beachten.

Zusammenfassend ist zu sagen, dass Präsentationen im schulischen Zusammenhang kognitive, psychomotorische und affektive Kompetenzen der Lerner erhöhen und somit alle „vier Ebenen des erweiterten Lernbegriffs“ abdecken (vgl. Mattes 2004: 48).

1.3. Die einzelnen Präsentationsformen

Für die vorliegende Arbeit habe ich fünf verschiedene Präsentationsformen ausgewählt: Referat, PowerPoint-Präsentation, Radio-Feature, (fiktives) Autoreninterview und Verlagspräsentation. Sie alle unterscheiden sich hinsichtlich der Herangehensweise, der technischen Anforderungen und dem Grad an affektiven Einflüssen erheblich voneinander. Im Folgenden möchte ich die genannten Präsentationsformen kurz vorstellen.

1.3.1. Referat

Das Referat ist eine für die Schule aber auch für außerschulische Bereiche immer noch typische Präsentationsform. Gerade deshalb darf es in einer solchen kleinen Untersuchung nicht fehlen. Es ist die Urform aller Präsentationen, wird von manchen aber als Sonderform des Vortrages in Abgrenzung zu „echten“ Präsentationsformen gesehen (vgl. Becker-Mrotzek 2005: 6), da meist die für Präsentationen sonst typische besondere Darstellungsform, die Visualisierung fehlt. Diese Einschätzung teile ich nicht, zumal die Referate im schulischen Kontext immer auch mit Tafelanschrieben, Grafiken, Handouts einhergehen bzw. in einer solchen Form eingefordert werden^[5] und auch das Referat ist „ein didaktisches Handlungsmuster, das dem Prinzip Lernen durch Lehren folgt“ (Becker-Mrotzek 2005: 6; Hervorhebung im Original).

Für den Zusammenhang der dieser Arbeit zugrunde liegenden Unterrichtssequenz hat die Urform aller Präsentationen einen entscheidenden und auf keinen Fall zu unterschätzenden Vorteil – das Referat ist den Schülern hinlänglich bekannt und häufig geübt worden. Es sind weder neue Überlegungen zur Herangehensweise noch die Überwindung etwaiger technischer Schwierigkeiten vonnöten. Hinzu kommt, dass das Rohmaterial wohl einer Bearbeitung nicht aber eines besonderen „Zuschnitts“ bedarf wie dies etwa für die szenischen Präsentationsformen der Fall ist. Inwiefern dieser Vorteil sich auf den Lernprozess, d. h. die Testergebnisse und Selbst-einschätzungen der Schüler auswirkt, wird sich zeigen.

1.3.2. PowerPoint-Präsentation

Die PowerPoint-Präsentation ist in den letzten Jahren mit der zunehmenden Ausbreitung aller Microsoft-Produkte zu einer nahezu allgegenwärtigen Darstellungsform geworden. Sehr häufig werden Vorträge bei Konferenzen, Tagungen, Seminaren aber eben auch im schulischen Zusammenhang durch PowerPoint-Präsentationen unterstützt. Womöglich gerade weil dieses Visualisierungsprogramm so häufig genutzt und rezipiert wird, steht es häufig in der Kritik (vgl. Berkemeier/Pfennig 2005: 36). Die Gegner des Programms äußern Angst vor zu großer Zergliederung des Wissens, die daraus folgende Entstellung von Zusammenhängen und durch die Betonung von Bildlichkeit und Übersicht sehen sie die Gefahr der Suggestion oder gar der Lüge. Diese Ängste sind sicherlich immer auch Teil einer allgemeinen Medienkritik. Selbst wenn sie berechtigt wären, so ist es umso wichtiger im Kontext Schule den Schülern die Möglichkeit zu geben, derartige Mechanismen nachzuvollziehen, zu durchschauen und letztendlich zu umgehen. Immerhin ist jedes Medium nur so gut oder schlecht wie der dahinter stehende Anwender. Daher halte ich es für angemessen diese im Alltag und beruflichen Kontext so häufig gebrauchte Präsentationsform auch im Unterricht zu nutzen. Zumal „eine gut gemachte Beamerpräsentation eine didaktisch interessante und Herausforderung [darstellt], wenn man sie [eben] als Visualisierungsprodukt für Schülerprojekte fordert“ (Bovet/Huwendiek 2006: 163), sie aber auch für die Rezipienten hilfreich ist. Denn man kann „[f]eststellen, dass beim Lernen und Lehren der Visualisierung als Mittel der Veranschaulichung eine Schlüsselfunktion zukommt“ (153, im Original hervorgehoben), da sie „motivationalen Anreizcharakter […] [besitzen und] die selektive Aufmerksamkeitsausrichtung […] [steuern]“(Bovet/Huwendiek 2006: 156).

Auch die PowerPoint-Präsentation hat in der vorliegenden Unterrichtssequenz wieder den Vorteil der Bekanntheit, die meisten Schüler beherrschen (aufgrund des Informatik bzw. Technik/Computer-Unterrichts oder Erfahrungen zu Hause) den Umgang mit dem Programm. Trotzdem bleibt hier der Nachteil der eingebundenen Technik (Laptop, Beamer) – im schulischen Kontext muss sie zur Verfügung stehen bzw. für die Stunde der Präsentation vorhanden sein und dann auch noch funktionieren.

Ob und in welchem Umfang diese Vor- und Nachteile auch von den Schülern wahrgenommen werden bzw. Eingang finden in den Lernprozess, wird sich an den Fragebögen und Testergebnissen zeigen lassen.

1.3.3. Radio-Feature

Ein Radio-Feature ist eine Audio-Präsentation und unterscheidet sich somit von den meisten anderen Präsentationsformen, die überwiegend visueller Natur sind. Es handelt sich um eine Präsentationsform aus dem Bereich des Hörfunks, wie man sie täglich in der ein oder anderen Form im Deutschlandfunk oder v. a. auf kulturell ausgerichteten Sendern zu hören bekommt. Das Erstellen eines eigenen Radio-Features bietet damit die Möglichkeit, hinter die Kulissen eines wenn schon nicht mehr alltäglichen so doch beständigen Mediums zu schauen und daraus folgend in Zukunft evtl. diese Art der Medien bewusster zu nutzen (vgl. Dahmen 2005: 52).

Das Radio-Feature ist ein Konstrukt „aus verschiedenen Bausteinen […] [wie] Autorentexte, Zitate aus Primär- und Sekundärtexten und Originaltöne (O-Ton) sowie Musik, Geräusche, Atmosphäre […] als ergänzende Elemente“ (Dahmen 2005: 51). Es soll „dem Hörer das Thema so informativ, interessant, abwechslungsreich, unterhaltend und anschaulich wie möglich näher bringen“ (ebd.). Im unterrichtlichen Zusammenhang kann es sowohl als zuvor aufgezeichnete Audio-Präsentation als auch als Live-Präsentation dargeboten werden.^[6]

Die Fülle der Möglichkeiten ein Radio-Feature zu gestalten birgt Vor- und Nachteile. Einerseits können sich die Schüler in ihrer Kreativität ausleben^[7], andererseits müssen sie aber auch gerade diese Kreativität zugunsten der konkret gestellten Aufgaben und zugunsten des für sie technisch Machbaren beschneiden. Es ist in jedem Fall ein besonders kompetenter Umgang mit verschiedenster Technik (Tonbandgerät, Schnitt etc.) vonnöten. Die Gefahren, die sich dadurch für eine ausstehende Präsentation ergeben, müssen wohl nicht gesondert erläutert werden. Um diesen Schwierigkeiten weitgehend auszuweichen, habe ich mich entschieden einen Musik-Kollegen zur technischen Unterstützung der Radio-Feature-Gruppe heranzuziehen, der den Schülern Hilfestellung an den technischen Geräten gibt. So möchte ich die relative Chancengleichheit der Gruppen bewahren.

Außer den technischen Schwierigkeiten hat das Radio-Feature aber noch einen nicht zu unterschätzenden Nachteil – es ist nur eine auditive Rezeption möglich, was für die Rezeption ein Problem darstellen kann, da die meisten Menschen doch eher visuell ausgerichtet sind.

In den Ergebnissen der Untersuchung wird sich zeigen, inwiefern die erhöhten technischen Anforderungen und die damit verbundene gesteigerte Fehleranfälligkeit sowie die ausschließlich auditive Natur des Radio-Features tatsächlich dem Lernprozess abträglich sein können.

1.3.4. Fiktives Autoreninterview

Bei der für diese Untersuchung ausgesuchte 4. Präsentationsform handelt es sich um etwas Besonderes – ein szenisches Spiel wird zur Darstellungsform der erarbeiteten Ergebnisse. Der Begriff des Interviews, des reinen Frage-Antwort-Gesprächs, ist hier weiter zu fassen. Vorbild für diese Art der Präsentation können und sollen Kulturbeiträge der Fernsehsender oder der Kulturprogramme sein: “Das Literarische Quartett“ (dann aber natürlich unter Beteiligung des Autors dessen Werk gemeinsam besprochen wird) oder „kulturzeit“ (3sat), insbesondere auch der „Weimarer Salon. Autoren und ihre Bücher“ (MDR) oder „Literatur im Foyer“ (SWR). Dabei bieten sich zwei Möglichkeiten der Darstellung, nämlich die der Aufzeichnung oder der Live-Darbietung.^[8] Die Schüler sollen sich in den Autor eines Werkes sowie in die Position von Literaturkritikern, Literaturinteressierten, einem Moderator u. ä., die diesem Autor gegenüberstehen, ihn interviewen aber auch vielleicht mit ihm kontrovers diskutieren, hineinversetzen. So kommen verschiedene Positionen zum Tragen, es können auch verschiedene Interpretationsansätze, offene Fragen und spezielle Hintergründe Eingang in die Präsentation finden. Eine besondere Herausforderung ist hierbei die, dass das „Rohmaterial“, das beim Lesen und Recherchieren aufgefunden wird, passgenau geformt werden muss, um dann aus dem Mund des Autors oder der anderen Gesprächspartner präsentiert werden zu können. Dies setzt nach meinem Dafürhalten ein recht tiefgehendes Verständnis voraus, erfordert aber auch bei der Präsentation von den Rezipienten erhöhte Transferleistungen, d. h. ein „Rückübersetzen“ in die Fakten. Dies kann möglicherweise die Testergebnisse und Einschätzung der Zuhörer negativ beeinflussen.

1.3.5. Verlagspräsentation

Die fünfte von mir ausgesuchte / ausgedachte Präsentationsform ist sicherlich die ungewöhnlichste. Auch hier kommen wieder Elemente des szenischen Spiels zum Tragen, die Schülerinnen und Schüler müssen sich in ihrer Darstellung in verschiedene Rollen bzw. Berufsgruppen hineinversetzen.

Ein neues Buch wird von einem Verlag publiziert bzw. ein bekanntes Werk wird neu aufgelegt. In einer Veranstaltung des Verlags wird das Werk recht ausführlich vorgestellt, es werden Gründe für die Neuauflage angeführt. Dabei sind verschiedene Personen beteiligt – vom Lektor zum Grafiker, der das neue Cover gestaltete, vom Verlagschef zum Referenten für Öffentlichkeitsarbeit – zahlreiche Mitarbeiter können eine Rolle spielen, die Schüler können so auch eigene Ideen einbringen. Da kaum ein Schüler (oder auch Lehrer) jemals an einer echten Verlagspräsentation teilgenommen hat, bleibt es ihnen selbst überlassen, gedankliche und organisatorische Leerstellen mit Leben zu füllen. So werden sie wieder zu eigenständigem Arbeiten angeregt. Auch hier ist es wie beim Autoreninterview in besonderem Maße vonnöten, vorgefundenes Material neu zu formen, zu formulieren, um es hier den einzelnen Mitarbeitern in den Mund zu legen.^[9]

Die Schwierigkeiten, die sich beim Arbeiten mit dieser Präsentationsform ergeben sind anders gelagert als bei Referat, PowerPoint-Präsentation, Radio-Feature oder Autoreninterview, denn hier ist auch das Lösen kleiner Kreativ-aufgaben gefordert (Gestaltung eines neuen Covers oder auch eines neuen Klappentextes). Darüber hinaus können sich die Schüler unter einer Verlagspräsentation zunächst wenig vorstellen, man muss sie also zu Beginn der Arbeit etwas unterstützen, um ihnen in dieser Hinsicht auf die Sprünge zu helfen und ihnen diese spezielle Präsentationsform etwas deutlicher zu machen. Inwiefern diese besonders intensive Arbeit den Lernprozess der beteiligten Schüler positiv beeinflusst oder ob die Neuartigkeit der Präsentation in erster Linie die anderen Schüler begeistert und zu einer erhöhten Aufnahmefähigkeit führt, wird sich an den Ergebnissen der Fragebögen und Tests zeigen.

1.4. Planungsüberlegungen und Versuchsanordnung

Um die Untersuchung in angemessenem Rahmen durchführen zu können, ist eine genaue Zeitplanung unerlässlich. Ich veranschlage insgesamt neun Unterrichtsstunden, davon eine zur Einführung (10.02.06), fünf für die Gruppenarbeit (13.03.06 – 20.03.06) der Schüler, zwei Stunden für die Vorführung der Präsentationen und die Auswertungsarbeit (24.03.06 und 27.03.06), sowie eine Stunde für den Test und ein Abschlussgespräch mit den Schülern (31.03.06). Von besonderer Bedeutung ist dabei die große Zeitspanne zwischen Einführungsstunde und Beginn der Präsentationsarbeit in dem auch die Winterferien liegen, so haben die Schüler ausreichend Zeit sich die Primärtexte anzueignen und ggf. schon Sekundärliteratur zu beschaffen.

Bedeutsam ist auch die Einplanung eines Zeitspielraums, um mit den Schüler die Auswertung der Präsentationsarbeit der fünf Gruppen durchführen zu können. Da den Schülern in den verschiedenen Gruppen jeweils ein anderes Werk und eine andere Präsentationsform zugewiesen wurde^[10], müssen die Untersuchungsmethoden so abgestimmt sein, dass ein Vergleich untereinander möglich und für die Arbeit an den gestellten Zielen nutzbar zu machen ist. Deshalb habe ich für die Untersuchung einen Fragebogen und einen Test^[11] entwickelt und darüber hinaus die Schüler aktiv teilnehmend beobachtet.^[12] Mit dem Fragebogen ist es möglich, den Schülern die Möglichkeit zum Feedback für die gesamte Unterrichtssequenz (Teil A) zu geben, aber auch zur Selbstevaluation ihrer eigenen Arbeit (Teil B) sowie zur Evaluation der anderen Präsentationsformen (Teil C). In der Gegenüberstellung mit den Ergebnissen des Tests soll es dann möglich sein, die besonders geeigneten Präsentationsform zu finden bzw. unter Zuhilfenahme der Beobachtungen, der Schülerbemerkungen auf den Fragebögen und den Äußerungen zur eigenen Arbeit (Teil B des Fragebogens) Gründe und Einflussfaktoren für die Ergeb-nisse herauszufinden.

2. Vorstellung der Unterrichtssequenz

2.1. Stellung der Unterrichtssequenz im Lehrplan

Die Unterrichtssequenz „Neuere deutsche Literatur – Literatur nach 1945“ mit der Präsentationsarbeit zu einzelnen Werken der Zeit lässt sich im Sächsischen Lehrplan inhaltlich dem Lernbereich 3: „Prosa und Lyrik aus der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts“ zuordnen. Durch die durchgeführte Präsentationsarbeit aber auch dem LB 1: „Umgang mit Medien“, da die Schüler verschiedene mediale Formen für unterschiedliche Medien gestalten sollen.

Im Zusammenhang mit der Einordnung der Unterrichtssequenz in diesen Lehrplanzusammenhang lassen sich die folgenden großen Unterrichtsziele formulieren.

Für den kognitiven Bereich:

- Die Schüler lernen ein Werk der deutschsprachigen Literatur näher kennen.
- Dabei setzen sie sich auseinander mit den Beziehungen zwischen Autor und Werk, Autor und Entstehungsbedingungen sowie den Themen, Motiven und Erzählweisen des Werkes.
- Darüber hinaus sollen sie Einblick in vier andere Werke und damit einen kleinen Querschnitt der Literatur der Zeit erhalten und so die Vielfalt der neueren deutschen Literatur erkennen.

Für den psychomotorischen Bereich:

- Die Schüler gestalten gemeinsam innerhalb einer Gruppe eine Präsentation.
- Sie üben sich in Methoden der Textbe- und -verarbeitung sowie der Strukturierung von Inhalten.
- Die Schüler üben, ihr Verhalten, ihre Arbeitsweise und Präsentationen zu hinterfragen und einzuschätzen.
- Sie üben sich mittels der Präsentationen in der mündlichen Darstellung komplexer Sacherhalte.

Für den affektiven Bereich:

- Die Lerner üben sich in der Methode der Gruppenarbeit.
- Sie sollen sich innerhalb ihrer Gruppe positionieren, Vorschläge einbringen und die Präsentation aktiv mitgestalten.
- Sie stellen ihr Produkt vor den Mitschülern zur Kritik.

2.2. Vorstellung der Lerngegenstände – die Wahl der Werke

Zwar sind die unter 2.1. vorgestellten Unterrichtsziele zum großen Teil der Besonderheit der Arbeit an und mit den verschiedenen Präsentationsformen (vgl. 1.3.) und auch den Zielen dieser Arbeit geschuldet, aber diesen Präsentationen müssen ja zum Erreichen der kognitiven Ziele Inhalte gegeben werden. Dafür mussten entsprechend der fünf verschiedenen Präsentations-formen fünf verschiedene Werke bestimmt werden.

Ich hatte bei der Auswahl der Werke verschiedenen Faktoren Rechenschaft zu tragen. Zum einen wollte ich einen kleinen Querschnitt der Literatur nach 1945 geben, also musste ich Werke nehmen die von kurz nach 1945 bis in die Gegenwart reichen.^[13] Andererseits wollte ich unbedingt auch einen nichtdeutschen Autor^[14] mit einbinden, da sich der Lernbereich ja auf „deutschsprachige“ nicht aber rein „deutsche“ Literatur bezieht. Außerdem wollte ich den Schülergruppen die Möglichkeit geben, aus ganz verschieden-artigen Themenbereichen zu wählen: Die Auswahl reicht vom Analphabetismus zu zahlreichen Liebesbeziehungen, vom letzten Fall eines großen Kommissars zum Umgang mit den Verbrechen des Nationalsozialismus, von der Midlife-Crisis eines Lehrers zum Leben mit dem Super-GAU. Darüber hinaus musste ich dann natürlich noch den Untersuchungszielen der Arbeit gerecht werden, d. h. die Bücher durften sich in ihrem Anforderungsniveau nicht oder nur kaum unterscheiden, um in den Test und im Fragebogen tatsächlich die Präsentationsform bewerten zu können. Dieses Unterfangen gestaltete sich aber als recht schwierig, da sich auch noch ein pragmatisches Problem stellte, nämlich das Vorhandensein fünf verschiedener Werke in jeweils ausreichenden Exemplaren in der Schule.^[15]

Unter Beachtung und Abwägung aller genannten Faktoren fiel die Wahl also auf folgende fünf Autoren und Werke:

1. Alfred Andersch: Sansibar oder der letzte Grund.
2. Christa Wolf: Störfall. Nachrichten eines Tages.
3. Friedrich Dürrenmatt: Der Richter und sein Henker.
4. Martin Walser: Ein fliehendes Pferd.
5. Bernhard Schlink: Der Vorleser.

2.3. Darstellung der Unterrichtsvoraussetzungen

Die Klasse 10/3 ist eine recht leistungsstarke und leistungswillige Klasse. Die Schüler sind meist interessiert am Unterrichtsgeschehen, offen gegenüber neuem Wissen und neuen Methoden und auch bereit, sich auf unbekanntem Terrain zu bewegen. Gerade deshalb habe ich diese Klasse ausgewählt um die Präsentationsformen zu erproben.

Als günstig für die Durchführung der vorliegenden Unterrichtssequenz hat sich auch die Tatsache erwiesen, dass alle (bis auf die Einführungsstunde) der dazugehörigen Stunden nach den Winterferien liegen, d. h. die Schüler fühlen sich recht erholt und werden auch in anderen Fächern noch nicht zu sehr mit Aufgaben, Projekten etc. überschüttet.

Ungünstig dagegen war und ist die technische Ausstattung der Schule. Obwohl ich für die Recherchestunden (13.03.06 – 20.03.06) ein Computerkabinett reserviert hatte, um den Schülern die Möglichkeit zu geben im Internet nach Informationen zu suchen, wurde dies kurzfristig durch den Technik/Computer-Unterricht bzw. den Fächerverbindenden Unterricht besetzt. Ausweichmöglich-keiten gab es keine, so dass die Schüler teilweise mit den Laptops auf dem Gang patrouillierten, um eine günstige Ecke zum WLAN-Empfang zu ermitteln. Dies kann sich natürlich ungünstig auf die Arbeit an den Präsentationen auswirken. Umständlich war ebenso die Beschaffung der Technik für die Arbeit am Radio-Feature. Ich hatte mich wie erwähnt mit dem Musiklehrer abgesprochen, so dass er den betreffenden Schülern Zugang zum Medienraum verschafft und bei technischen Schwierigkeiten unter die Arme greifen konnte. Trotzdem konnte es zu Problemen kommen, da diese Schüler im Gegensatz zu den anderen Gruppen nicht die Möglichkeit hatten, zu Hause vor- oder nachzuarbeiten und der Medienraum am Nachmittag auch einmal von AGs o. ä. genutzt wird.

2.4. Die Einführungsstunde

Exemplarisch für die Unterrichtssequenz möchte ich die Einführungsstunde vorstellen, da hier verschiedene Voraussetzungen und Einflussfaktoren deutlich werden, die sich später in Bezug zu den Untersuchungsergebnissen setzen lassen.

Wie bereits unter 1.4. erwähnt, fand die Einführungsstunde am 10.02.06 statt, also in der letzten Stunde vor den Winterferien. Hier sollte die erste Begegnung mit dem neuen Thema erfolgen. Die Schüler sollten Einblick erhalten in die Idee der gesamten Unterrichtssequenz^[16], sowie in die verschiedenen Arten der Präsentationsformen und die unterschiedlichen Werke.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4 Verlaufsplan der Einführungsstunde zur Unterrichtssequenz

Wie am Verlaufsplan der Stunde (Abb. 4) zu erkennen, sollte in dieser Stunde auch die Einteilung der Gruppen und die Zuteilung der Präsentationsformen und Werke erfolgen. Zur Betonung der Bedeutung der Präsentationsformen habe ich die Gruppeneinteilung nach den diesen vornehmen lassen. Die Schüler sollten eine wählen, an der sie auch Interesse haben, deren Erarbeitung ihnen Freude macht, damit wollte ich bereits im Vorfeld die Motivation zur Arbeit an den Präsentationsformen steigern.^[17]

Auch die Werke der Autoren sollten sich die Gruppen nach ganz kurzer Vorstellung^[18] meinerseits selbst wählen, um durch die Wahrnehmung ihrer Interessen zu größerer Motivation zu gelangen.

Darüber hinaus sollten die Schüler auch Einblick in den Zeitplan und die konkreten Aufgabenstellungen bekommen.^[19] Es wurden also in der Einführungsstunde alle organisatorischen Dinge geklärt, um den Gruppen eine Strukturierungs- und Planungshilfe an die Hand zu geben und die nächsten fünf Stunden wirklich zur Recherche und zur Arbeit an den Präsentationen nutzen zu können.

Am Ende der Stunde sollten zwei Ideensammlungen durchgeführt werden. Mittels Platzdeckchen-Methode^[20] sollten die Schüler erste Vorstellungen zum Titel der Werke bilden und diese beim späteren Lesen für sich nutzbar machen, bei der Ideensammlung für die Umsetzung der Präsentationsform sollten sie ebenfalls verschiedene Einfälle zusammentragen und diese v. a. untereinander abgleichen. Durch den Einsatz dieser Methode sollte die Zeit effektiv genutzt, die Gruppen zusammengeschweißt und ein gezieltes Lesen mit Hilfe der Aufgaben und der Art der Präsentationsform erreicht werden.

In der Nachbetrachtung der Stunde ist zu sagen, dass alle Intentionen (vgl. 2.4.1.) weitgehend durchgesetzt werden konnten. So gestaltete sich z. B. die Einteilung der Gruppen nach den Präsentationsformen problemlos, wobei die letzte Gruppe, die die Verlagspräsentation „wählte“, dafür als erste ein Werk aussuchen durfte. Natürlich bleibt festzustellen, dass die Gruppen sich vorwiegend nach sozialen Gesichtspunkten zusammenfanden. Dies hat vermutlich Einfluss auf die Untersuchungsergebnisse, da so die üblichen Gruppen entstehen, die ein unterschiedliches Maß an Arbeitsaufwand einbringen bzw. solche, in der sich Schüler mittlerer oder unterer Leistungsbereitschaft und -möglichkeit „sammeln“.

Entstanden sind die Gruppen:

Referat – Andersch: Sansibar oder der letzte Grund.

PowerPoint-Präsentation – Wolf: Störfall. Nachrichten eines Tages.

Radio-Feature – Dürrenmatt: Der Richter und sein Henker.

Autoreninterview – Walser: Ein fliehendes Pferd.

Verlagspräsentation – Schlink: Der Vorleser.

Überraschenderweise gab es nur wenige Fragen zu den Präsentationsformen, vermutlich hielten die Schüler die Anmerkungen auf den Aufgabenblättern für ausreichend. Es wurden auch schon gute erste Ideen gesammelt und in den Gruppen gemeinsam besprochen.

2.5. Darstellung der empirischen Untersuchung

Nach der Durchführung der Unterrichtssequenz und der Darbietung der Präsentationen stand der Kern der Unterrichtssequenz und die Grundlage dieser Arbeit bevor. Es musste mit Hilfe empirischer Methoden die Präsentationsform gefunden werden, die den Lernprozess am besten stützt bzw. auch Einflussfaktoren und Ursachen herausgearbeitet werden, die auf die Beurteilung und Testergebnisse einwirkten.

Zu einer Evaluation gehören vier Komponenten: Datengrundlage, Analyse und Bewertung (orientiert an Kriterien und Standards z. B. aus den Lehrplänen) der Daten sowie eine Bestätigung oder Veränderung in der Praxis (vgl. Burkhard/Eikenbusch 2005: 25). Deshalb habe ich mich wie unter 1.4. angedeutet zur Erhebung der Datengrundlage für folgende Untersuchungs-methoden entschieden: Fragebogen, Test und aktiv-teilnehmende Beo-bachtung. Bei all diesen ist schon in der Gestaltung und Erhebung an die Analysierbarkeit zu denken.

2.5.1. Fragebogen

Für diese Untersuchung, habe ich im Vorfeld einen eigenen Fragebogen entwickelt (vgl. Anhang III.), der sich in drei Teile gliedert.

Im Teil A sollte von den Schülern die gesamte Unterrichtssequenz bzw. ihre Zufriedenheit damit bewertet werden, um so einen Faktor, der spätere Einschätzungen beeinflussen könnte, herauszufiltern. Würden die Schüler in diesem Teil nämlich tendenziell stark negative Meinungen äußern, so wären die späteren Beurteilung immer unter diesem Licht zu sehen und eventuell deshalb so negativ, weil die Schülerinnen und Schüler eben im Ganzen unzufrieden waren.

Teil B zielt auf die Einschätzung der eigenen Arbeit an der gewählten Präsentationsform. Er enthält v. a. Fragen zur Beurteilung der Arbeitsintensität der Gruppe und des einzelnen Schülers, die Intensität des Studiums des Primärwerkes aber auch den Vergleich mit dem herkömmlichen Unterricht und den anderen Präsentationsformen. Dadurch ist es möglich, Einflussfaktoren und Ursachen herauszuarbeiten, wie z. B. weshalb es möglich ist, dass eine Gruppe zwar eine passable Präsentation abliefert, aber bei der Beantwortung von Fragen zum eigenen Thema nicht besonders gut abschneidet.

Mit Teil C schließlich wird abgezielt auf die Beurteilung der anderen Präsentationen hinsichtlich der Güte dieser einen Präsentation aber auch der Eignung dieser spezifischen Präsentationsform für den eigenen Lernprozess. So ist es möglich, diese beiden Faktoren getrennt zu betrachten. Es könnte nämlich ein Grund für eine schlechte Kritik dieser Präsentationsform deren schlechte (bzw. empfunden schlechte) Qualität sein, gleiches gilt natürlich auch für eine gute Beurteilung. Daher ist auch die Einschätzung der Eignung zweigeteilt: Frage C3 („Durch diese Präsentation habe ich Wichtiges über das Werk gelernt“) zielt auf die gezeigte Präsentation, Frage C4 („Ich halte diese Präsentationsform für gut geeignet, etwas über ein literarisches Werk zu lernen.“) richtet sich dagegen auf die Beurteilung der spezifischen Präsentationsform.

Sowohl in Teil A als auch in Teil C des Fragbogens bot sich den Schüler die Möglichkeit, ihre Beurteilung verbal zu begründen bzw. weiter auszuführen, wovon ich mir Hinweise auf Einflussfaktoren und Variablen der Schülerbeurteilungen versprach (mehr dazu unter 3.).

Weiterhin wichtig für den angemessenen Einsatz des Fragebogens war der Zeitpunkt der Datenerhebung. Den Teil C gab ich den Schülern jeweils gleich nach Rezeption einer Präsentationsform, da die Eindrücke der Schüler zu diesem Zeitpunkt noch frisch und ungetrübt sind. Natürlich habe ich mich einer notengebenden Beurteilung vor der Klasse nach einer Präsentationsform enthalten, um die Einschätzungen der Schüler nicht zu verfälschen. Stattdessen habe ich die Präsentation nach dem Unterricht mit der jeweiligen Gruppe abgesprochen.^[21] Teil A und B erhielten die Schüler dagegen nach Abschluss aller Präsentationen, um auch wirklich die gesamte Unterrichtssequenz beurteilen zu können (bedeutsam v. a. für Teil A), aber vor dem Test, um durch Negativ-Erfahrungen mit der Prüfungssituation nicht den Blick auf die gesamte Sequenz zu beeinträchtigen.

Darüber hinaus war es wie bei jeder Evaluation die „ Erläuterung des Prozedere [wichtig]: Die Lehrperson muss zu Beginn den Sinn, das Vorgehen und die weitere Verwendung der Daten klären“ (Kempfert/Rolff 2005: 144, Hervorhebung im Original). Da die Schüler wussten, dass die Unterrichtssequenz und die Untersuchungen Teil meiner Examensarbeit sind, wussten sie über den Nutzen der Fragen Bescheid und so wunderten sie sich z. B. auch nicht, warum wir nicht wie sonst üblich gemeinsam und mündlich die Einschätzung der Präsentationen vornehmen (s. o.).

Trotz aller Planung und Vorüberlegung sind die Ergebnisse eines Fragebogens immer unter Vorbehalt zu betrachten, da es einige nicht berechenbare Faktore auf Schülerseite gibt. „Möglicherweise trauen sie sich [z. B.] selbst bei anonym durchgeführten Umfragen nicht, die ganze Wahrheit zu sagen, denn sie müssen ja weiterhin den Unterricht besuchen, und der Lehrer könnte seinen Unmut über ein schlechte Ergebnis ja bei den Schülern auslassen“ (Kempfert/Rolff 2005: 147), außerdem spielt die Beliebtheit des Lehrers eine große Rolle (vgl. ebd.).^[22]

2.5.2. Test

Da mit der vorliegenden^[23] Untersuchung sowohl die für die eigene Erarbeitung als auch für der Rezeption und den damit verbundene Lernprozess günstigste Präsentationsform ermittelt werden sollte (vgl. 1.1.), musste der Test^[24] dafür zweiteilig angelegt sein; ein Teil mit Aufgaben zum eigenen Thema, ein Teil mit Fragen zu den anderen Werken. Um die Datengrundlage möglichst breit zu gestalten, war es nötig, jeden Schüler zu jedem anderen Werk zu befragen. Daraus ergab sich die Notwendigkeit, diese Fragen in Anzahl und Umfang klein zu halten, da nur 45 Minuten für den Test zur Verfügung standen. Ich entschied mich für zwei Fragen pro Fremdpräsentation. Diese sind dann auch im Rahmen einer gerechten Benotung insgesamt nicht stärker zu wichten als die Aufgaben zum eigenen Werk, so dass sich eine Bepunktung von nur 2 Punkten pro Fremdpräsentation ergibt. Dies ist zwar an sich wenig, kann aber bei einer Datengrundlage von ca. 20 Schülern doch zu einem recht repräsentativen Ergebnis führen. Die Bepunktung des eigenen Thementeils mit 12 Punkten ist repräsentativer, zu bedenken ist aber, dass dieser Teil auch nur von einer kleineren Schülergruppe beantwortet wird.^[25]

Natürlich wurde der Test, wie unter 1.4. dargestellt, am Ende der Unterrichts­sequenz geschrieben.

2.5.3. Aktiv-teilnehmende Beobachtung

Die letzte Untersuchungsmethode ist eine der häufigsten überhaupt. Ich habe sie hier nur am Rande eingesetzt. Die Kriterien bezogen sich auf die Zusammenarbeit in den Gruppen, das gesammelte Material und den Umgang damit sowie die Art der Fragen, die mir im Rahmen der Arbeit gestellt wurden, d. h., ob sie sich auf die Präsentation oder das Werkverständnis bezogen. Die erstgenannten Kriterien bezog ich in die Bewertung der Präsentation mit ein (vgl. Anhang II.), das letzte diente mir als Gradmesser inwiefern sich die Präsentationsformen und die Werke hinsichtlich ihrer jeweiligen Schwierigkeit unterscheiden (dies könnte ja Einfluss auf die Beurteilung der Präsentations-formen haben). Da der Anteil dieser Fragen sich im Gruppenvergleich kaum unterschied und die anderen Kriterien schon in der Auswertung des Fragebogens eine Rolle spielen, halte ich es für unnötig die Beobachtung noch einmal gesondert für die Auswertung heranzuziehen.

2.5.4. Schwierigkeiten der empirischen Untersuchung

Im Gegensatz zu groß angelegten Studien und empirischen Untersuchungen mit großer Stichprobe, steht eine empirische Untersuchung im Rahmen einer neunstündigenen Unterrichtssequenz vor zahlreichen Schwierigkeiten und Herausforderungen, die eine klare Interpretation der Ergebnisse erschweren können. Um repräsentative Ergebnisse zu gewinnen, müsste die Untersuchung der Präsentationsform eigentlich in verschiedenen Klassen durchgeführt werden bzw. mit Gruppen, die sich mit nur einem Werk beschäftigen und dies mit den einzelnen Präsentationsformen darstellen. Denn durch das Einbeziehen verschiedener Werke (und demzufolge ungleicher Fragen im Test) ist trotz aller Bemühungen ein unterschiedlicher Schwierigkeitsgrad zwischen den Gruppen nicht auszuschließen. Eine andere Möglichkeit wäre, verschiedene Werke mit jeweils nur einer der vorgestellten Präsentationsformen erarbeiten zu lassen. Im Rahmen dieser kleinen Erprobung im Schulalltag und mit nur einer Person war dies allerdings nicht durchführbar.

Außer den genannten Problemen können die in der Schule auftretenden technischen Schwierigkeiten (vgl. 2.3.) einzelne Präsentationen negativ beeinflussen und damit die Ergebnisse verfälschen. Zudem spielen in der Arbeit mit Schülern stets auch soziale Faktoren eine Rollen, d. h. im konkreten Fall kann die Schülerbeurteilung einzelner Präsentationen von der Sympathie für die Präsentierenden abhängig gemacht werden und so ebenfalls zu einer Verzerrung der Resultate führen.

All dies ist bei der nachfolgenden Auswertung zu beachten.

3. Ergebnisse der Erprobung

3.1. Vorstellung der Ergebnisse

Ziele der Arbeit waren ja u. a. das Ermitteln der(jenigen) Präsentationsform(en), die den Inhalt besonders wirksam vermittelt bzw. der(er), durch die der Lernprozess (erweiterter Lernbegriff) besonders wirksam unterstützt wird. Um dies zu beurteilen, müssen Test und Fragebogen vor diesem Hintergrund ausgewertet werden.

Zunächst sollte erst einmal die Auswertung der Schülereinschätzungen aus Teil B und C erfolgen.^[26]

Dazu habe ich zunächst die aussagekräftigsten und wichtigsten Items^[27] des Teils B (also der Einschätzung der eigenen Präsentation und Arbeit) ausgewählt, also jene, die sich im Teil B auf die Leseintensität (als Voraussetzung für nachhaltiges Lernen) und die subjektive Lernintensität beziehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5 Einschätzung zur Leseintensität

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6 Einschätzung der Lernintensität

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7 Einschätzung der Lernintensität im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht

Auffällig bei diesen drei Items ist, dass die Leseintensität in überhaupt keinem Verhältnis zur subjektiv eingeschätzten Lernintensität steht. Konkret heißt das, dass die Autoreninterviewgruppe die mit großem Abstand geringste Leseintensität im Vergleich zum sonstigen Unterricht angibt (-1,5 – „trifft nicht zu“), aber in der Einschätzung der Lernintensität gemeinsam mit der Verlagspräsentationsgruppe (die angibt das Buch so wie sonst gelesen haben zu müssen „0“) diese am höchsten bepunktet. Das würde für die Präsentationsform des Autoreninterviews bedeuten, dass der Lernzuwachs im kognitiven Bereich nicht über das Lesen erfolgte, sondern über indirekte Erschließungen etwa durch Internetrecherche oder ähnliches bzw. durch die unter 1.3.4. angedeutete Notwendigkeit zur Aufbereitung des Stoffes, um es den einzelnen Rollen in den Mund zu legen. Ähnliches gilt für die Gruppe Verlagspräsentation, die die Höchstpunktzahl zur Lernintensität erreicht, aber das Werk auch nicht intensiver als sonst studiert hat.

Die PowerPoint-Gruppe hat im Gegensatz dazu die Leseintensität als sehr hoch, die Lernintensität aber im Gruppenvergleich niedrig (aber immer noch im „Trifft-zu-Bereich“) bepunktet. Das hieße, dass diese Präsentationsform zwar die Leseintensität fördern kann, aber die Lernintensität nur bedingt positiv beeinflusst. Dies hängt möglicherweise mit der einfachen Transformierbarkeit des vorgefundenen Materials zusammen, das nicht wie in den drei „kreativen“ Gruppen besonders extra zurechtgeschnitten werden muss.

Über die Gruppe Radio-Feature und Referat lassen sich zunächst noch keine greifbaren Angaben machen, sie liegen beim Zusammenhang von Lese- und Lernintensität im mittleren Bereich.

Wie haben nun die jeweils nicht beteiligten Schüler die einzelnen Präsentationsformen und deren Wert für den Lernprozess beurteilt? Dazu finden sich in der Auswertung einiger Items des Teils C und den nachfolgenden graphischen Darstellungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8 Einschätzung der Güte der Präsentation

Abbildung 8 zeigt zunächst einmal die Einschätzung der Güte der Präsentationen. Diese Angaben sind für die nachfolgenden Betrachtungen von Bedeutung, da die Güte einer Präsentation großen Einfluss auf die sich daraus ergebende subjektive und objektive Einschätzung der Lernintensität hat (vgl. S. 16). Bemerkenswert ist hier, dass die Präsentationen als durchweg für sehr gut gelungen gehalten (besonders positiv: die Verlagspräsentation) werden und lediglich das Autoreninterview schlechter eingeschätzt wird.

Diese eher negative Einschätzung dieser letztgenannten Präsentationsform setzt sich auch bei Betrachtung der Lernintensität fort (Abb.9).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9 Einschätzung der Lernintensität durch Rezeption

Allerdings schneidet hier auch das Radio-Feature recht schlecht ab. Verlagspräsentation und PowerPoint-Vortrag zeigen dagegen besonders gute Werte. Das hieße für das Autoreninterview, dass es eher ungeeignet für die Rezeption durch andere Schüler ist, jedoch für die eigene Erarbeitung eines Themas günstige Wirkungen auf den Lernprozess hat (vgl. Abb. 6 und 7). Für das Radio-Feature gilt dagegen die umgekehrte Annahme. Zeigte es in der Einschätzung der Lernintensität bei eigener Arbeit noch mittlere Werte, so sieht man hier in der Beurteilung der Lernintensität bei Rezeption einen noch geringeren Wert (0,41) und das, obwohl die Präsentation als sehr gelungen angesehen wurde (vgl. Abb. 8). Das würde bedeuten, dass das Radio-Feature für keinen der Lernprozesse besonders zuträglich ist. Diese Vermutung wird durch die Einschätzung der allgemeinen Eignung der Präsentationsformen noch gestützt (vgl. Abb. 10).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 10 Einschätzung der allgemeinen Eignung der Präsentationsformen

Auch hier zeigt das Radio-Feature den zweitgeringsten Wert (sogar im Bereich „trifft nicht zu“). Es wird nur durch das Autoreninterview noch unterboten, das hier als besonders ungeeignet beurteilt wird.

Als besonders geeignet werden dagegen Verlagspräsentation und vor allem PowerPoint-Präsentation eingeschätzt (vgl. auch Abb. 9). Dies hieße, dass die Lernintensität bei Rezeption nicht zwingend vom Grad der Visualität einer Präsentation abhängt (vgl. 1.3.2.) sondern auch bei einer szenischen Präsentationsform sehr hoch sein kann.

Es bleibt festzuhalten, dass bei subjektiver Beurteilung der Schüler die Eignung der Präsentationsformen für die Entwicklung des Lernprozesses (bei gleichberechtigter Anerkennung der eigenen Erarbeitung und der Rezeption) in folgender Hierarchie darzustellen ist^[28]:

(1) Verlagspräsentation (6,33 – eigene Erarbeitung 3,33; Rezeption 3,52)
(2) PowerPoint-Präsentation (4,35 – eigene Erarbeitung 1,2; Rezeption 3,15)
(3) Referat (3,91 – eigene Erarbeitung 1,66; Rezeption 2,25)
(4) Autoreninterview (1,64 – eigene Erarbeitung 2,5: Rezeption -0,86)
(5) Radio-Feature (1,05 – eigene Erarbeitung 1; Rezeption 0,05)

Die Frage ist nun, ob sich diese „subjektive“ Eignungshierarchie auf die objektiven Testergebnisse übertragen lässt.

Antwort darauf geben die graphischen Darstellungen der Testauswertung (Abb. 11 und 12).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.11 Diagramm zum prozentualen Anteil der Punkte bei Beantwortung der Fragen zum eigenen Thema

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 12 Diagramm zum prozentualen Anteil der Punkte bei Beantwortung des Themas durch Rezipienten

Deutlich zu erkennen ist bei Abb. 12, dass die Gruppe „Autoreninterview“ bei der Bearbeitung des eigenen Themas mit etwa 80% am besten abgeschnitten hat, die Radio-Feature-Gruppe dagegen mit unter 60% ein verhältnismäßig schlechtes Ergebnis.

In der zweiten Hälfte des Testes konnten die Fragen zur Powerpointprä­sentation mit 88% am besten beantwortet werden, während mit der Thematik der Referatsgruppe nur 56% zurechtkamen.

Aus objektiver Sicht des Testes ist also zunächst einmal festzustellen, dass bei der Erarbeitung eine der exotischen und mit viel kreativer Arbeit verbundenen Präsentationsformen den Lernprozess am besten gestützt zu haben scheint; bei der Rezeption hingegen hat eine „klassische“ sehr visuell ausgelegte Präsentationsform am besten „gewirkt“. Bleibt aber zu bemerken, dass gerade die andere klassische Präsentationsform, das Referat, dort besonders schlecht abgeschnitten hat, so wie beim ersten Testteil auch eine der kreativeren Formen, das Radio-Feature nur wenige Punkte erzielen konnte.

Rechnet man die Ergebnisse aus der Beantwortung des eigenen Themas und der Beantwortung der fremden Themen unter der Voraussetzung einer Gleichbewertung zusammen, so ergibt sich folgendes Ranking:

1. PowerPoint-Präsentation (65,8 % eigenes Thema, 88 % bei Rezeption)
2. Autoreninterview (80,6 % eigenes Thema, 71,5 % bei Rezeption)
3. Verlagspräsentation (61,8 % eigenes Thema, 78 % bei Rezeption)
4. Referat (71,5 % eigenes Thema, 56 % bei Rezeption)
5. Radio-Feature (56,9 % eigenes Thema, 69 % Rezeption)

Im Vergleich mit der Eignungshierarchie der Schülereinschätzungen ergeben sich jetzt extreme Unterschiede und Überraschungen. Während dort die Verlagspräsentation ganz vorn liegt, rangiert sie unter Testbedingungen nur noch auf Platz 3. Noch deutlicher ist der Unterschied beim Autoreninterview, von den Schülern als nicht besonders geeignet für den Lernprozess eingeschätzt, ergibt sich unter objektiven Testbedingungen Platz 2. Zusammenhänge finden sich dagegen bei der PowerPoint-Präsentation, die hier wie dort zu den beiden Spitzenreitern zählt, sowie beim Radio-Feature, das nicht nur bei der subjektiven sondern auch bei der objektiven Einschätzung des Lernfortschritts den letzten Platz belegt.

Das Referat verschlechtert sich beim Test um einen Platz, kommt aber besonders bei der Beantwortung von Fragen nach Rezeption mit nur 56% sehr schlecht weg, gerade für diese wurde es aber besser eingeschätzt (2,25) als bspw. das Autoreninterview (-0,86).

Wie kommen nun diese Unterschiede zwischen den Einschätzungen zustande? Welche Einflussgrößen wirken hier?

3.2. Einflussfaktoren

Wie unter 2.5.4. bereits angedeutet, gibt es bei einer Untersuchung dieser Art im Kontext Schule einige Schwierigkeiten, d. h. Einflussfaktoren, die außerhalb des untersuchten Sachverhalts liegen. Der Einfachheit halber möchte ich diese im Folgenden nacheinander kurz ansprechen, um so zu versuchen, die unter 3.1. dargestellten Unterschiede zwischen subjektiver und objektiver Einschätzung bzw. die Ergebnisse überhaupt zu erklären und zu einer abschließenden Beurteilung der Eignung der Präsentationsformen zu kommen.

3.2.1. Unterschiedliche Anforderungen der einzelnen Präsentationsformen

Ausführlich wurden unter 1.3. die allgemeinen Anforderungen der einzelnen Präsentationsformen dargestellt, dabei fanden v. a. die technischen Ansprüche und die Neuartigkeit einer Präsentationsform Beachtung.

Überraschend war nun in der Auswertung, dass eine Gruppe mit hohen technischen Anforderungen (Autoreninterview), eine mit einer völlig neuen Art der Präsentation konfrontierte Gruppe (Verlagspräsentation) sowie eine Gruppe mit mäßigen, da bekannten, technischen Anforderungen konfrontierte Gruppe (PowerPoint-Gruppe) ganz vorn liegen. Das ließe vermuten, dass der Grad der Neuartigkeit einer Präsentationsform und auch der Schwierigkeitsgrad bezüglich der technischen Anforderungen keine besondere Rolle spielt.^[29]

Dem ist aber eines entgegenzuhalten – die Radio-Feature-Gruppe. Diese hatte eine neue Art der Präsentation und dazu noch recht hohe technische Anforderungen zu bewältigen. Dabei hatten die Schüler v. a. mit den technischen Schwierigkeiten zu kämpfen: Tonbandgerät und Medienraum standen nur begrenzte Zeit zur Verfügung (vgl. 1.3.3.), so dass die Gruppe ihre Präsentation auch nicht vollständig fertig stellen konnte, es fehlten Musik und andere Feature-Bausteine. Dies könnte natürlich ein Grund für die schlechte Beurteilung in den Schülereinschätzungen sein.

Ein weiterer Unterschied in den Anforderungen galt für die Rezipienten. Ich hatte die Referats- und die PowerPoint-Gruppe in der Aufgabenstellung angewiesen ein Handout für ihre Mitschüler anzufertigen, da dies zu dieser Art von Präsentation sozusagen „dazugehört“. Den anderen Gruppen hatte ich es auf Nachfragen sogar untersagt, da deren Mitschüler wirklich die einzelnen szenischen Präsentationen rezipieren und sich für den Test nicht lediglich auf das Handout verlassen sollten. Viele Schüler kritisierten dies (in den Leerstellen im Fragebogen), gaben an, nicht gut genug zum Mitschreiben gekommen zu sein bzw. Schwierigkeiten beim Herausfiltern der „wichtigen“ Informationen gehabt zu haben. Erstaunlicherweise schnitten im Test trotzdem Verlagspräsentation und Autoreninterview recht ordentlich ab, während das Referat (mit übrigens gutem Handout vgl. Anhang VI.) unterging.^[30]

So bleibt festzuhalten, dass der Grad der technischen Anforderung bzw. der Grad der Neuartigkeit einer Präsentation keinen Einfluss hat, solange den Schülern Möglichkeiten gegeben werden, die Technik zu bewältigen. Darüber hinaus spielt auch die Frage des Handouts wohl keine Rolle. Im Gegenteil ist womöglich das Mitschreiben bei einer Präsentation noch eine zusätzliche handlungsorientierte Möglichkeit den eigenen Lernprozess voranzutreiben.

3.2.2. Werke und Fragestellung

Unter 2.5.4. klang die Schwierigkeit der Vergleichbarkeit verschiedener Präsentationsformen und verschiedener Werke bereits an. Natürlich ist anzunehmen, dass die subjektive Einschätzung der einzelnen Präsentationen auch vom vorgestellten Werk abhängt. Einige Schülergruppen äußerten im Verlauf der Unterrichtssequenz ihre Unzufriedenheit mit dem gewählten Werk und dessen Schwierigkeitsgrad. Besonders hervorzuheben ist dabei die Gruppe PowerPoint, deren Werk von Christa Wolf tatsächlich in seiner Schreibweise und auch der enthaltenen Thematik nicht leicht zu bearbeiten ist. Und doch schnitt ja gerade diese Gruppe bei den Testergebnissen gut ab, während die Radio-Feature-Gruppe mit einem verhältnismäßig leicht verständlichen Werk (Dürrenmatt: „Der Richter und sein Henker“) in allen Einschätzungen hintere Plätze belegte.

Trotzdem ist es verfrüht zu behaupten, der Schwierigkeitsgrad eines Werkes habe keinen Einfluss auf die subjektive Einschätzung der eigenen Arbeit, denn immerhin sind die Testergebnisse auch von der Art der für das jeweilige Werk spezifischen Fragestellung abhängig. Auch hier habe ich versucht, die Anforderungen im Test auf gleichem Niveau zu halten, wobei das natürlich durch die Verschiedenartigkeit der Thematik der Werke schwierig war. Da die Testfragen aber nun einmal feststanden ist es jetzt nicht mehr mögliche deren Einfluss genau zu bestimmen. Bezüglich des Einflusses des Schwierigkeits­grades der Werke ist zu vermuten, dass er bei Rezeption gering ist (da die jeweils präsentierende Schülergruppe die Aufgabe hat, Themen, Motive usw. so darzustellen, dass sie für die Mitschüler aufnehmbar sind), aber bei eigener Bearbeitung auch im Hinblick auf die Motivation doch eine Rolle spielt, deren Größe aber schwer zu schätzen ist.

3.2.3. Arbeitshaltung und Engagement in der Gruppe

Es wurde bereits mehrfach erwähnt, dass bei der Ermittlung einer für den Lernprozess besonders geeigneten Präsentationsform deren Güte eine recht große Rolle spielt. Diese wird natürlich auch durch die Arbeitshaltung und das Engagement für das Thema beeinflusst. Somit hat die Arbeitshaltung Einfluss auf den gesamten Lernprozess, denn je mehr Arbeit in die Materialbeschaffung und das gemeinsame Wirken an der Präsentation gesteckt wird, desto besser muss und wird das Ergebnis und die Größe des eigenen Lernfortschritts sein.

Zwei Items hatten dies im Fragebogen ermittelt (vgl. Abb.13 und 14).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 13 Einschätzung des eigenen Engagements in der Gruppe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 14 Einschätzung der Zusammenarbeit in der Gruppe

Hier zeigt sich, dass exakt die drei Gruppen für das meiste Engagement bürgen, die auch in der subjektiven und objektiven Lernfortschrittseinschätzung (vgl. 3.1.) am besten abschneiden: Verlagspräsentation, Autoreninterview und PowerPoint-Präsentation. Dies erklärt damit auch v. a. die guten Ergebnisse der Autoreninterviewgruppe bei den Testfragen zum eigenen Thema.

Referat und Radio-Feature liegen dagegen auf den beiden hinteren Plätzen, schnitten auch schon in den Einschätzungen recht schlecht ab.

3.2.4. Gruppenzusammensetzung soziale Beliebtheit

Unter 2.5. wurde bereits angeführt, wie die Gruppenzusammensetzungen entstanden, dabei spielten vorwiegend soziale Aspekte eine Rolle. D. h. in den Gruppen spiegelt sich in etwa auch die Klassensituation wieder, wo es beliebte und weniger beliebte Schüler gibt. In der Autoreninterviewgruppe bspw. finden sich die Mädchen, die in der Klasse 10/3 aus unterschiedlichen Gründen keinen besonders guten Stand haben. Dieser Umstand könnte die Tatsache erklären, dass diese Gruppe in der Fremdbeurteilung (Teil C vgl. 3.1.) so schlecht beurteilt wurde und doch im Test so gut abschnitt.

Darüber hinaus finden sich in der Radio-Feature-Gruppe solche Schüler, die sich sonst auch nicht durch besonders intensives Mitarbeiten im Unterricht auszeichnen und auch hier (vgl. 3.2.1) kein großes Engagement an den Tag legten. So könnte man die besonders schlechte „Platzierung“ des Radio-Features auch erklären, denn sie schnitten auch im Test mit einem Notendurchschnitt von 3,67 ab, was auch die Testergebnisse für die Rezeption anderer Gruppen negativ beeinflusst.

3.2.5. Zusammenfassung der Faktoren und Ergebnisse

Nach Betrachtung aller Faktoren ist resümierend festzuhalten, dass der größte Einfluss in Arbeitshaltung und Engagement sowie der Gruppenzusammen-setzung zu suchen ist, während die Einflüsse durch den Schwierigkeitsgrad der einzelnen Werke und Präsentationsanforderungen im Großen und Ganzen wohl zumindest für diese Untersuchung zu vernachlässigen sind.

Das heißt, nach Betrachtung aller Ergebnisse und Einflussfaktoren sind PowerPoint-Präsentation, Verlagspräsentation sowie Autoreninterview als die für den Lernprozess günstigsten anzusehen. Ergänzt werden muss diese Aussage noch durch eine gewisse Rehabilitation des Radio-Features dessen schlechtes Abschneiden in Problemen mit dem Engagement der Gruppe und der ungelösten Bewältigung technischer Schwierigkeiten, aber wahrscheinlich nicht mit der tatsächlichen Nichteignung dieser Form der Präsentation zu begründen ist.

3.3. Vergleich der Ergebnisse mit den Zielen

Zum Abschluss der Betrachtungen zur Arbeit an dieser Unterrichtssequenz möchte ich das Erreichte mit den gestellten Zielen der Arbeit (vgl. 1.1.) und den Unterrichtszielen (vgl. 2.2.) vergleichen.

Es konnten alle Präsentationsformen auf ihre didaktische Wirksamkeit getestet werden. Alle Schüler erreichten mit Hilfe ihrer jeweiligen Art der Präsentation und durch Rezeption der anderen Präsentationen die Unterrichtsziele (im kognitiven, affektiven und psychomotorischen Bereich). Der Test zeigt einen in der Klasse 10/3 üblichen Notendurchschnitt von 2,95 (vgl. Anhang V.b.).

Das zweite gestellte Ziel der Arbeit konnte nicht ganz erreicht werden. Es stellte sich heraus, dass sich nicht nur zwei Präsentationsformen als besonders geeignet erwiesen haben sondern drei – die PowerPointpräsentation als im Schulkontext schon häufig angewendete Art der Darstellung und die beiden szenischen Präsentationsformen Autoreninterview und Verlagspräsentation, letztere als völlig neuartige Präsentationsform. Ich möchte hierbei noch hervorheben, dass diese nach meinem Ermessen noch eine besondere Würdigung erfahren muss, da die Schüler hier nicht nur Wissen über ihr spezifisches Werk sondern auch über die Abläufe und Zusammenhänge im Verlagswesen erhalten.

Als drittes Ziel sollte diejenige Präsentationsform ermittelt werden, die den Lernprozess sowohl bei eigener Erarbeitung als auch bei Rezeption besonders wirksam unterstützt. Auch hier ist im Ergebnis nicht nur eine der Präsentationsformen zu nennen, sondern durch die Unterschiede in subjektiver und objektiver Einschätzung ebenfalls die drei schon oben aufgeführten: PowerPoint-Präsentation, Autoreninterview und Verlagspräsentation. Sie können im Deutschunterricht in dem LB 3 der Klasse 10, natürlich aber auch in anderen Lernbereichen, anderen Klassen mit anderen Inhalten und Werken eingesetzt werden, wobei natürlich die unter 3.2. ausgeführten Einflussfaktoren beachtet und möglicherweise auch ausgeschaltet werden sollten.

Darüber hinaus hat die Erprobung der Präsentationsformen mit dem großen Querschnitt durch die neuere deutsche Literatur aber noch andere Ergebnisse geliefert.

Die Schüler äußerten sich nicht nur positiv über den Abwechslungsreichtum durch die verschiedenen Arten der Darstellungen, die große Freiheit in ihrer Arbeit und den kreativen Möglichkeiten bei der Erstellung der Präsentationen sowie die Bandbreite der vorgestellten Werke, sondern sie berichteten auch über zunehmendes Interesse am Lesen. Viele Schüler liehen sich die Werke anderer Gruppen aus und baten mich darum, demnächst im Unterricht doch noch ein literarisches Werk zu behandeln.^[31] Das heißt nach Durchführung dieser Unterrichtssequenz war eine erhöhte Lesefreude und Lesemotivation zu verzeichnen. Schon allein dadurch haben alle genannten Präsentationsformen ihren Platz im Deutschunterricht verdient.

Literaturverzeichnis

Primärliteratur

Andersch, Alfred (1972): Sansibar oder der letzte Grund. Zürich: Diogenes Verlag.

Dürrenmatt, Friedrich (2002): Der Richter und sein Henker. 16. Auflage. Zürich: Diogenes Verlag.

Schlink, Bernhard (1997): Der Vorleser. Zürich: Diogenes Verlag.

Walser, Martin (1980): Ein fliehendes Pferd. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Wolf, Christa (1990): Störfall. Nachrichten eines Tages. 9. Auflage. München: dtv.

Sekundärliteratur

Becker-Mrotzek, Michael (2005): Präsentieren. In: Praxis Deutsch Nr. 190. Velber: Friedrichverlag. S. 6-13.

Berkemeier, Anne und Lothar Pfennig (2005): Visualisieren mit PowerPoint – nützlich oder schädlich? In: Praxis Deutsch Nr. 190. Velber: Friedrichverlag. S. 36-42.

Bovert, Gislinde und Volker Huwendiek (Hrsg.) (2006): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrerberuf. 4., komplett überarbeitete Auflage. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor.

Burkard, Christoph und Gerhard Eikenbusch (2005): Praxishandbuch Evaluation Schule. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.

Dahmen, Maria (2005): „Es hat ein Kuss mir Leben eingehaucht …“ Ein Radio-Feature zu Karoline von Günderode. In: Praxis Deutsch Nr. 190. Velber: Friedrichverlag. S. 51-59.

Kempfert, Guy und Hans-Günter Rolff (2005): Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Mattes, Wolfgang (2004): Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Braunschweig, Paderborn, Darmstadt: Schöningh Verlag.

Mattes, Wolfgang (2006): Routiniert planen, effizient unterrichten. Braunschweig, Paderborn, Darmstadt: Schöningh Verlag.

Sächsischer Lehrplan für das Fach Deutsch an Gymnasien. 2001.

http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/Deutsch_MSA_BS_04-12-03.pdf besucht am 19.08.06

http://vdbsrv.de/viomatrix/855/imgs/platzdeckchen.doc besucht am 25.08.06

Anhang

I. Präsentationsaufgaben

II. Bewertungskriterien

III. Fragebogen

IV. Test

V. Auswertung von Fragebogen und Test
V.a. Ergebnisse des Fragebogens
V.b. Testergebnisse

VI. Die Präsentationen

Eidesstattliche Erklärung

Einsichtnahme

I. Präsentationsaufgaben

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

II. Bewertungskriterien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

III. Fragebogen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

IV. Test

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

V. Auswertung von Test und Fragebogen

V.a. Ergebnisse des Fragebogens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten ^{[32] [33] [34]}

V. b. Testergebnisse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten ^[35]

Einsichtnahme

Ich bin damit einverstanden, dass die Arbeit zur Einsichtnahme ausgehändigt wird.

Pirna, 06.09.06

(Sabine Heinichen)

[...]

---

^[1] Und dies ist etwas, was in der Klasse 10/3 besonders fruchtbringend ist, da die meisten Schüler recht lesebegeistert sind.

^[2] Thematisch bieten sich nach Becker-Mrotzek (2005: 11) bietet sich bei der Themenstellung insbesondere für den Deutschunterricht v. a. die „Vorstellung literarischer Texte, […] [und] Bücher“ an.

^[3] Abb. entnommen aus: http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/Deutsch_MSA_BS_04-12-03.pdf besucht am 19.08.06

^[4] Becker-Mrotzek (2005: 11) zeigt darüber hinaus auch Schwierigkeiten anderer Art, die inhaltlicher […], sozialer, sprecherisch-stimmlicher oder auch zeitlicher Art sein können. Auf diese Probleme wird in der Vorstellung der Unterrichtssequenz unter 2.5. und 3.2. noch einmal eingegangen.

^[5] In der vorliegenden Unterrichtssequenz war eine Teilaufgabe der Referatsgruppe auch die, ein Handout für ihre Mitschüler anzufertigen (vgl. Aufgabenstellungen im Anhang unter I.).

^[6] Meine Schüler haben sich aufgrund der gegebenen technischen Möglichkeiten für die 1. Variante entschieden.

^[7] Schließlich ist das Radio-Feature als eine Art der Collage aus unterschiedlichen Versatzstücken eine Darstellungsform, der kein ganz starres Bild als Ziel gestellt werden kann.

^[8] In dieser Unterrichtssequenz hat sich die betreffende Schülergruppe für die erste der beiden Möglichkeiten entschieden, vermutlich um die Verlegenheit vor Publikum spielen zu müssen, zu umgehen, die Schüchternheit gar nicht erst aufkommen zu lassen. Dafür setzt diese Variante mehr Kompetenz im technischen Bereich voraus.

^[9] Was natürlich ebenfalls ein recht tiefgehendes Verständnis des Gelesenen (Werk und Sekundärliteratur) erfordert.

^[10] Genauer gesagt war es den Schülergruppen möglich, sich unter den fünf vorgestellten Werken und Präsentationsformen eines/eine auszusuchen. Dazu und zur weiteren Durchführung mehr unter 2.4.

^[11] siehe Anhang III. und IV. Der Test teilt sich in zwei Bereiche: Fragen zum Thema der eigenen Präsentation und im 2. Teil Fragen zu den Themen der anderen Präsentationen.

^[12] Zu Struktur und Aufbau der Untersuchungsmethoden mehr unter 2.5.

^[13] Daher von „Sansibar oder der letzte Grund“ (Erstveröffentlichung 1995) zu „Der Vorleser“ (Erstveröffentlichung 1995).

^[14] Deshalb ein Werk des Schweizer Autors Friedrich Dürrenmatt.

^[15] Dieser Spagat war nicht leicht zu bewältigen, so musste ich Walsers Werk privat besorgen. Ein Werk, das nicht unumstritten in Klasse 10 einzusetzen ist und meist erst in der Oberstufe behandelt wird. Ich traute meinen Schülerinnen und Schülern aber den Umgang mit der Thematik zu.

^[16] Ich habe den Schülern auch erklärt, dass es sich um eine „besondere“ Unterrichtssequenz, nämlich die für meine Examensarbeit, handelt.

^[17] Zudem sollte mit dieser Einteilung auch eine Variable für die Suche nach der besten Präsentationsform ausgeschaltet werden. Würde nämlich eine Gruppe überhaupt keine Motivation zur Arbeit an ihre Präsentation besitzen und diese dementsprechend minderwertig werden, so könnte das die Untersuchung verfälschen. Diese Präsentationsform könnte trotzdem gut geeignet sein, aber die Ergebnisse des Tests und die Auswertung der Fragebögen wären aufgrund der miserablen Umsetzung entsprechend schlecht.

^[18] Ich habe die Buchvorstellung bewusst knapp gehalten, um den Schülern nicht zuviel zu verraten, zum Lesen anzuregen und Leerstellen für die Ideensammlung zu lassen. Zudem war Teil der Präsentationsaufgaben, wesentliche Themen und Motive der Werke herauszuarbeiten und die Beantwortung dieser Aufgaben sollte nicht vorweggenommen werden.

^[19] Jeder Schüler erhielt ein entsprechendes Arbeitsblatt mit den Aufgaben, dem Zeitplan und Hinweisen für die jeweilige Präsentationsform (vgl. Anhang I.).

^[20] vgl. http://vdbsrv.de/viomatrix/855/imgs/platzdeckchen.doc

^[21] Bei der Note handelte es sich um eine „Pool-Note“, d. h. ich gab den Schülern kurz und begründet ihre Punkte bekannt und sie sollten diese mit der Anzahl der Gruppenmitglieder multiplizieren und anschließend neu aufteilen. Dabei nutzte ich in der Bewertung die bei uns übliche Benotung von Präsentationen nach 15-Punkte-System in Anlehnung an die 15 Notenpunkte in der Sekundarstufe II.

^[22] Da die Schüler auch um die Bedeutung der Daten für die vorliegende Arbeit wussten, kann aufgrund des guten Lehrer-Schüler-Verhältnisses in diesem Fall auch eine zu positive Einschätzung die Folge sein.

^[23] Vgl. Anhang IV.

^[24] Mit dem Test wird natürlich lediglich der Zuwachs an Sachkompetenz, an kognitivem Wissen geprüft, nicht aber der Zuwachs an Methoden-, Selbst oder Sozialkompetenz (dieser wird aber teilweise im Fragebogen ermittelt).

^[25] Dies muss v. a. in Anbetracht der Tatsache, dass bei einer Gruppe (Autoreninterview) zum Test nur drei Schülerinnen anwesend waren, beachtet werden.

^[26] Da bei der allgemeinen Einschätzung der Unterrichtssequenz (Teil A) bei allen Gruppen im Wesentlichen Zufriedenheit durchschien und der der Sequenz eine gute Note gegeben wurde (vgl. Anhang V.a.), kann dieser Teil in der weiteren Auswertung vernachlässigt werden (vgl. 2.5.1.)

^[27] Die Auswertung aller Items in numerischen Darstellungen und die Erklärung der Auswertungsmodalitäten finden sich in der Übersichtstabelle im Anhang V.a. Eine genaue Auswertung jedes einzelnen Items würde an dieser Stelle den für die Examensarbeit gesteckten Rahmen sprengen.

^[28] Diese wird durch Addition der einzelnen Werte bei den Angaben zur Lernintensität ermittelt. Bei dieser Art der Werteermittlung ist zu beachten, dass besonders gute Einschätzungen aus dem Teil B, schlechte oder mittlere aus dem Teil C aufwerten können, oder auch umgekehrt.

^[29] V. a. wenn man bedenkt, dass die Gruppe mit den geringsten Anforderungen hinsichtlich Neuartigkeit und Technikeinsatz (Referat) auch schlecht wegkommt.

^[30] „Ausreißer“ sind aber Radio-Feature und PowerPoint-Präsentation. Wobei das Scheitern des ersteren aber andere Gründe haben kann (vgl. 3.2.1. und 3.2.2.).

^[31] Wir einigten uns dann auf „Die Abenteuer des Werner Holt“.

^[32] Die errechneten Ergebnisse basieren auf den Bewertungen der Antworten mit +2 für „trifft zu“ (Teil B) bzw. „sehr positiv“ (Teil A) bis zu -2 für „trifft nicht zu“ (Teil B) bzw. „sehr negativ“ (Teil A). Die Noten bei A2 stellen den gerundeten Mittelwert der durch die Schüler getroffenen Angaben dar.

^[33] Bei allen Ergebnissen und Bewertungen von Fragebogen und Test sind das/die jeweils beste gelb (hell) und das/die jeweils schlechteste rot (dunkel) markiert.

^[34] Die Benotung der Präsentationen beruht auf dem am Herdergymnasium üblichen Punktebewertungssystem für mündliche Noten, das, angepasst an die Sek. II, bereits mit den dort vergebenen Notenpunkten von 0-15 operiert.

^[35] Im Test gab es insgesamt 20 Punkte zu erreichen. Davon waren zwölf vorgesehen für die Fragen zum eigenen Werk und jeweils (also insgesamt acht) für die Beantwortung von je zwei Fragen zu den Werken der anderen Gruppe.