Konstruktivistische Didaktik - Umstellung des Lehrgangs "Qualitätsmanagement" auf Methoden der konstruktivistischen Didaktik


Studienarbeit, 2007
13 Seiten

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Inhaltsverzeichnis

1 Einführung
1.1 Grundannahmen
1.2 Zugänge zur konstruktivistischen Didaktik

2 Praktische Umsetzung
2.1 Fallbeispiel: QM-Schulung an der LHK Rosenheim
2.1.1 Themenkomplexe
2.1.2 Besprechungen/ Gruppenarbeiten: Metaplan
2.1.3 DIN EN ISO 9001: Fallstudien
2.1.4 Analysewerkzeuge: Problem-based learning
2.1.5 FMEA und SPC: Gruppen-Experten-Rallye
2.1.6 Produkthaftung: Planspiel
2.1.7 Weitere Ansätze zur Qualität: Clustering

3 Resümee und Ausblick

Literatur:

Anlage 1: Fallbeispiel

Anlage 2: Fallbeispiel Produkthaftung

1 Einführung

1.1 Grundannahmen

Unterricht, so wie er weitgehend auch heute noch in den Schulen stattfindet, entspricht den Vorstellungen von Wissenschaftlern, die in den 60er Jahren einen großen Einfluss auf das Lernen in der Schule hatten 2. Man ging damals davon aus, dass ein fleißiger Schüler all das lernen könne, was ihm der Lehrer darbietet. Das Lernen wurde als eine Tätigkeit angesehen, die sehr stark von der Umwelt (Lehrer, Medieneinsatz in der Schule etc.) abhängt. Die daraus resultierende Unterrichtsform, der Frontalunterricht, ist geprägt durch die Dominanz des Lehrers und eine rezeptive Passivität der Schüler. Oft wird Wissen in einer Form erworben, die eine spätere Anwendung ausschließt. Die Schüler können ihr Wissen in konkreten Situationen nicht anwenden, weil sie seinen Sinn und Wirklichkeitsbezug nicht erkennen 3. Schüler bekommen sozusagen die Problemlösung serviert, ohne die entsprechende Problemstellung wirklich zu kennen.

Neuere Erkenntnisse der Lernforschung (v.A. Jean Piaget) ergaben jedoch, dass Schüler neue Informationen am besten behalten, wenn sie sie aktiv mit ihrem bereits vorhandenen Vorwissen in Verbindung setzen können. Schüler konstruieren also neues Wissen auf Basis ihres Vorwissens, und zwar so, dass das neu Erlernte dem eigenen Wissen möglichst nicht widerspricht. Dies ist der Kern des Konstruktivismus. Als Grundannahme gilt der Befund, dass im Prozess der Wahrnehmung keine Realität abgebildet, sondern vielmehr eine relative und subjektive Wirklichkeit geschaffen („konstruiert“) wird.

Daraus resultiert, dass „Wissen nie als solches von einer Person zur anderen übermittelt werden kann. (..) Die einzige Art und Weise, in der ein Organismus Wissen erwerben kann besteht darin, es selbst aufzubauen oder für sich selbst zu konstruieren“ 4.

1.2 Zugänge zur konstruktivistischen Didaktik

Aus diesen Ausführungen ergibt sich die Notwendigkeit, den Frontalunterricht durch andere Methoden zu ersetzen, die dem Schüler die Konstruktion eigenen Wissens, also ein „learning by doing“ 5, ermöglichen.

Kersten Reich nennt folgende Zugänge zur konstruktivistischen Didaktik 1:

- Die konstruktivistische Didaktik zeichnet sich dadurch aus, dass sie das Lehren und das Lernen vorrangig

- konstruktiv (Erfinden von Welt), aber auch
- rekonstruktiv (Entdecken von Welt) und
- dekonstruktiv (Kritisieren von Welt)

auffasst.

- Der subjektive Eigenanteil der Lerner wirkt mit der sozial-kulturellen Lernumgebung zusammen. Das Lernen ist dann am effektivsten, wenn die Lernenden ihren Lernprozess umfassend selbst steuern. Dies setzt jedoch eine Methodenkompetenz voraus, die erst in längeren Lernprozessen erworben werden kann.

- Der Lehrer ist nicht bloß Wissensvermittler, sondern ein Lernprozessberater. Er soll sich bei konstruktiven Methoden eher im Hintergrund halten, Lernangebote schaffen, Wissensquellen bereitstellen und den Lernprozess beobachten.

2 Praktische Umsetzung

Die konstruktivistische Didaktik versteht das Lernen also als einen Prozess der Selbstorga­nisation von Wissen, das sich auf der Basis der Wirklichkeits- und Sinnkonstruktion jedes einzelnen lernenden Individuums vollzieht.

Anhand des nachfolgenden Fallbeispiels soll versucht werden, diese Erkenntnis in der praktischen Lehre umzusetzen.

Die konstruktivistische Didaktik stellt hierzu einen Methodenpool zur Verfügung, der ständig weiterentwickelt wird und im Internet verfügbar ist.

2.1 Fallbeispiel: QM-Schulung an der LHK Rosenheim

Der Autor dieser Studienarbeit unterrichtet seit 7 Jahren das Fach Qualitätsmanagement an der LHK ( Lehrinstitut für Holz- und Kunststofftechnik) in Rosenheim. An diesem Institut werden Industriemeister für Kunststoff- und Kautschuktechnik ausgebildet.

Die im einführenden Teil geschilderten Nachteile des herkömmlichen Frontalunterrichts decken sich mit der Erfahrung des Autors. Die Schüler lernen den Stoff soweit dies für die Prüfung erforderlich ist, werden jedoch realistisch betrachtet kaum in der Lage sein, den vermittelten Stoff praktisch umzusetzen.

Aus dieser Erkenntnis wird nun versucht, den Lehrgang konsequent auf Methoden der konstruktivistischen Didaktik umzustellen und sich hierbei eines adäquaten Methodenpools zu bedienen.

2.1.1 Themenkomplexe

Im Rahmen der Schulung werden folgende Themenkomplexe schwerpunktmäßig bearbeitet. Diesen Themenkomplexen wird eine geeignete Methode aus dem Pool der konstruktivisti­schen Didaktik zugeordnet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.2 Besprechungen/ Gruppenarbeiten: Metaplan

Diese Moderationsmethode ist eine begleitende Leitung und impulsgebende Anregung von Diskussionsprozessen in Gruppen. Für Lehr- und Lernprozesse sind Moderationsphasen immer wieder dann vorrangig erforderlich, wenn in Gruppen Informationen gesichtet, Assoziationen gebildet, ein Brainstorming durchgeführt, Planungs- und Entscheidungsprozesse visualisiert und transparent geklärt werden sollen 8.

Im Fallbeispiel:

Die Moderations- und Präsentationstechnik „Metaplan“ soll einleitend erläutert werden, um von den Kursteilnehmern zur Moderation der nachfolgenden methodischen Arbeit genutzt werden zu können.

2.1.3 DIN EN ISO 9001: Fallstudien

Fallstudien oder auch "Case Studies" lassen sich im handlungsorientierten Unterricht umfassend einsetzen. Es gibt sehr unterschiedliche Formen von Fallstudien. Für den Lehr- und Lernprozess kommt es darauf an, dass die Lerner eigenständig auf der Grundlage eines Fallmaterials eine Lösung für eine Problemstellung erarbeiten.

Die Lösung wird bei der Fallstudie in der Regel offen gelassen, die Lernenden sollen selbst ein plausibles Ergebnis erarbeiten. Auch gibt es Fallstudien, welche die Lösung mitliefern und die Lernenden zur Diskussion darüber und zur Suche nach Alternativen ermuntern sollen. Eine Fallstudie ist daher eine für Unterrichtszwecke erstellte Schilderung einer Situation und ihrer Einflussfaktoren, welche sowohl die aktive Auseinandersetzung mit dem Inhalt als auch konkretes Handeln des Lernenden bezweckt.

Im Fallbeispiel:

Die Vermittlung der Elemente der DIN EN ISO 9001 ist erfahrungsgemäß ermüdend und wenig effizient. Daher wird folgender neue Ansatz gewählt.

Die Schulungsteilnehmer bekommen eine Situation geschildert (Anlage 1) und sollen, ausgehend von dieser Situation auf Basis ihres Vorwissens, bisheriger Erfahrung und eigenen Nachdenkens Lösungsansätze erarbeiten. Das Fallbeispiel ist so gewählt, dass der gesamte betriebliche Prozess betrachtet werden muss, so dass die Lösungsvorschläge teilweise bereits deckungsgleich zu den Elementen der ISO 9001 sein werden bzw. diesen ohne größere Schwierigkeiten in der abschließenden gemeinsamen Besprechung zugeordnet werden können.

2.1.4 Analysewerkzeuge: Problem-based learning

Die Geschichte des Problem Based Learning reicht bis in die Antike zurück. Ausgehend von einer Fragestellung, so zeigte es schon Sokrates, wird ein Problem benannt und dann in Stufen erforscht bis es zu einer Klärung des Problems kommt. Seit den 1970ern entwickelte sich an der Medizinischen Hochschule der McMaster University ein Verfahren, das an John Dewey erinnert (Ausgangspunkt des Lernens ist bei ihm eine emotionale Reaktion) und das mittlerweile zu immer größerer Verbreitung über die medizinische und die hochschulbezogene Bildung auf alle anderen Bildungsbereiche gefunden hat.

Lerner werden mit einem Problem in einem spezifischen Kontext konfrontiert, und nun müssen sie eine Lösung finden. Dies kann im kleinsten Fall einen Teil einer Lehreinheit betreffen, dies kann aber auch als durchgehendes und durch Gruppenarbeit gestütztes Verfahren einen gesamten Lehrgang ausmachen.

Im Fallbeispiel:

Der Kurs wird in 7 Gruppen eingeteilt. Jeder Gruppe wird zu einem der 7 Analysewerkzeuge (Ishikawa-Diagramm, Pareto-Analyse, Histogramm, Flussdiagramm, Regelkarte, Prüfliste, Streudiagramm) eine Problemstellung ausgehändigt.

2.1.5 FMEA und SPC: Gruppen-Experten-Rallye

Die Gruppen-Experten-Rallye ist eine Methode bei der Lernende gleichzeitig auch als Lehrende agieren. Es werden Stamm- und Expertengruppen gebildet, wobei die Lerner sich erst eigenverantwortlich und selbstständig in Gruppenarbeit exemplarisch Wissen über einen Teil des zu bearbeitenden Themas erarbeiten, welches sie dann in einer nächsten Phase ihren Mitlernern in den Stammgruppen vermitteln. Alle erarbeiten sich so ein gemeinsames Wissen, zu dem jeder einen Beitrag leistet, so dass eine positive gegenseitige Abhängigkeit (Interdependenz) entsteht, wobei alle Beiträge wichtig sind. Ein Test schließt als Kontrolle das Verfahren ab und überprüft die Wirksamkeit.

Durch das selbstständige Erarbeiten des Stoffes und die Vermittlung des angeeigneten Wissens von den Lernern an ihre Mitlerner wird nachhaltiges Lernen gefördert.

Im Fallbeispiel:

Da für die Bearbeitung des Stoffes nur die Unterrichtszeit zur Verfügung steht, wird eine etwas von der Theorie abweichende Methode gewählt. Die Gruppen bekommen das Unterrichtsmaterial zu SPC bzw. zur FMEA ausgehändigt und machen sich eigenständig damit vertraut. Der Lehrer unterstützt nur sporadisch und auf Anforderung. Der Stoff wird dann auf Folien präsentationsreif gestaltet. Nach Abschluss dieser Phase präsentiert der jeweilige Gruppensprecher den Stoff allen Teilnehmern und stellt sich deren Fragen.

2.1.6 Produkthaftung: Planspiel

In Planspielen sollen Teilnehmer durch Simulation einer Praxissituation einen möglichst realistischen und praxisbezogenen Einblick in gezielte Probleme und Zusammenhänge gewinnen, eigene Entscheidungen treffen und Konsequenzen ihres Handelns erfahren. Eine gemeinsame Reflexion soll helfen, verschiedene Beobachterpositionen einzunehmen und Vor- und Nachteile inhaltlicher als auch verhaltensbezogener Handlungen zu diskutieren. Planspiele sollen möglichst realistisch mit einer Praxissituation konfrontieren. Dabei sollen Möglichkeiten kreativen, weitgehend autonom und selbstorganisierten Handelns in Bezug auf konkrete Probleme und deren Lösung gegeben sein 6.

Im Fallbeispiel:

Den Teilnehmern wird ein Praxisbeispiel (siehe Anlage 2) vorgelegt. Dieses sollen sie in der Gruppe diskutieren und die weiteren Schritte, bis hin zu juristischen Schritten festlegen. Die Ergebnisse werden von den Gruppensprechern präsentiert und die Lösungen abgeglichen. Der Lehrer unterstützt punktuell durch Hinweis auf die entsprechenden Gesetzestexte und Präzedenzfälle.

2.1.7 Weitere Ansätze zur Qualität: Clustering

Das Verfahren (cluster: engl.= Büschel, Gruppe, Anhäufung) wurde Anfang der 80er Jahre von der deutschstämmigen Lehrerin Gabriele L. Rico in den USA als Lernmethode entwickelt. Sie versuchte damit, der Schreibmüdigkeit ihrer Schüler entgegenzuwirken.

Das Cluster soll als kreative Arbeitstechnik der Ideenfindung und der Visualisierung von Gedanken dienen: Hierzu wird ein Schlüsselbegriff auf ein leeres Blatt Papier geschrieben und eingekreist. Nun schreibt man spontane Assoziationen um das Kernwort herum auf. Diese Assoziationen ergeben wieder neue Schlüsselbegriffe, die miteinander verbunden sind. Dieser Verbund wird als Assoziationskette bezeichnet. Es entsteht eine netzartige Skizze aus Ideen, ausgelöst durch den ersten Schlüsselbegriff 7.

Im Fallbeispiel:

Der Schlüsselbegriff ist „Qualität“. Von diesem ausgehend werden assoziativ neue Schlüsselwörter wie Normen, Management-Tools, Darlegungsformen etc. aufgelistet. Diese dienen wieder als Anregung zur Bildung neuer Assoziationen (z.B. Management-Tools: TQM, Lean Management, Business Reengineering...). In dieses Cluster können auch eigene Erfahrungen und Ideen einfließen. Am Ende hat man einen Verbund aus Assoziationen zum Thema Qualität, der in der Praxis gesichtet und auf umsetzbare Maßnahmen reduziert werden könnte.

3 Resümee und Ausblick

Träges Wissen entsteht dadurch, dass den Lernenden Problemlösungen geboten werden, ohne dass sie die entsprechende Problemstellung verinnerlicht haben. Die geschilderten Methoden aus dem Umfeld der konstruktivistischen Didaktik haben gemeinsam, dass das Lernen dem natürlichen Vorgang, sich Wissen anzueignen, angenähert wird: Ausgangspunkt ist die Problemstellung, die Lernenden erarbeiten eigene Problemlösungen, die dann mit bereits von führenden Experten auf diesem Gebiet gefundenen abgeglichen werden. Die Lernenden sind durch diese Vorbereitung aufnahmefähiger für die zu vermittelnden Lösungen.

Praxiserfahrungen können an dieser Stelle noch nicht geschildert werden, da die Methoden erst in der nächsten Unterrichtsstaffel zum Einsatz kommen werden. Die in der Literatur geschilderten Erfahrungen und eigene Einschätzung sprechen jedoch dafür, dass das Lernen auf diese Weise abwechslungsreicher, interessanter und effizienter wird.

Literatur:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anlage 1: Fallbeispiel

Die Firma Polytec stellt Kunststoff-Spritzgussteile, thermogeformte Kunststoffteile und Flachfolien her. Die Werkzeuge werden in der eigenen Werkzeugmacherei hergestellt. In Werkzeugmacherei und im Vorrichtungsbau werden, um die Auslastung sicherzustellen, auch Werkzeuge und Vorrichtungen für externe Kunden angefertigt. Diese werden von zwei Konstrukteuren konzipiert. Der Sohn des früheren Firmeninhabers, Herr Schuhmacher macht den Vertrieb.

Die Firma ging 2001 in Konkurs und wurde seither von einem Konkursverwalter mit einem reduzierten Mitarbeiterstamm von 30 Leuten weitergeführt.

Am ersten März 2002 übernimmt Herr Forsch den Betrieb.

Er stellt sich den Mitarbeitern vor und lässt sich deren Tätigkeit erklären. Dann geht er mit Herrn Schuhmacher die Liste der Kunden durch.

In den nächsten Tagen besucht er die wichtigsten gemeinsam mit Herrn Schuhmacher.

Was er zu hören bekommt ist nicht sehr ermutigend. Herr Forsch listet viele Probleme auf wie:

die Termine wurden nicht eingehalten die Vorrichtungen entsprachen oft nicht den Spezifikationen. Wichtige Anforderungen wurden nicht erfüllt Änderungen, die während der Projektlaufzeit beschlossen wurden, flossen oft nicht ein Spritzgussteile waren oft nicht maßhaltig Zukaufteile wurden häufig nur nach Kostengesichtspunkten ausgewählt und waren von minderer Qualität

Alle diese Probleme hatten dazu geführt, dass die Kunden immer weniger Aufträge platzierten, reklamierten oder von Aufträgen zurücktraten.

Der letzte Auftrag war ursprünglich für eine Montagevorrichtung erteilt worden. Durch Nachfolgeaufträge für Modelle und weitere Vorrichtungen hatte er einen immer größeren Umfang angenommen. Hinzu kamen Änderungen an den bestehenden Aufträgen, die nicht sauber mitprotokolliert und deren Kosten nicht konsequent berechnet worden waren. Am Ende hatten sich so hohe Verluste angehäuft, dass das Unternehmen schließlich zahlungsunfähig wurde.

Herr Forsch beschließt, eine Qualitätsoffensive zu starten, um das Vertrauen der Kunden zurückzuerlangen. Er weiß, dass er dafür die Hilfe seiner Mitarbeiter benötigt, die die Produkte und die Kunden kennen. Er erkennt auch, dass es nicht reicht, punktuell Verbesserungen zu realisieren, sondern dass der gesamte Prozess der Produktentstehung verbessert werden muss.

Er hat vor, seine Mitarbeiter zu befähigen, selbst zum Verbesserungsprozess beizutragen und mit geeigneten Werkzeugen die Qualität zu sichern.

Anlage 2: Fallbeispiel Produkthaftung

Dank der umfangreichen Maßnahmen zur Steigerung der Qualität hat Herr Forsch das Vertrauen seiner Kunden wiedergewonnen. Die Auftrags- und Ertragslage ist gut, so dass Herr Forsch investieren und erweitern kann. Da im Bereich der Flachfolienanlage der größte Handlungsbedarf besteht und auch gute Gewinnmargen erzielt werden, kauft er eine neue Wickelmaschine als Ersatz der alten, die nicht mehr zuverlässig arbeitete, sowie eine neue Dickenmessanlage, um durch verbesserte Dickentoleranzen Material zu sparen und Reklamationen der Kunden zu begegnen.

Die Dickenmessanlage funktioniert nicht richtig, die angezeigten Dickenwerte können nicht stimmen. Der Lieferant versucht einige Male, sie neu zu justieren, ohne das Problem bereinigen zu können. Am Ende reicht es Herrn Forsch, er beauftragt eine andere Firma, die das Problem auch beheben kann.

Der Wickler funktioniert, doch beim Rollenwechsel gerät ein Arbeiter mit der Hand zwischen den Wickelballen und die Anpresswalze und bricht sich den Arm.

Diskutieren sie die beiden Fälle mit den daraus resultierenden Rechtsfolgen.

[...]


1 Reich, Kersten Konstruktivistische Didaktik, Beltz, 3. Auflage 2006

2 Bach, Axel; Knopf, Ingo Wie wir lernen, WDR, 2001

3 Wikipedia Konstruktivistische Didaktik

4 von Glaserfeld Wissen, Sprache und Wirklichkeit, entnommen aus Prof. Dr. Klaus Müller, Universität Eichstätt: Konstruktivistische Didaktik

5 Dewey, John Democracy and education, in: The Middle Works, 1899 - 1924

6 Klippert, Heinz Planspiele – Spielvorlagen zum sozialen, politischen und methodischen Lernen in Gruppen. Beltz Verlag. Weinheim und Basel. 4. Auflage, 2002

7 Rico,G. L.: Garantiert schreiben lernen. Reinbek 1984

8 Eberhard Schnelle (Hg.): Metaplan Gesprächstechnik. Kommunikationswerkzeug für die Gruppenarbeit; Quickborn, Neuauflage 1982

13 von 13 Seiten

Details

Titel
Konstruktivistische Didaktik - Umstellung des Lehrgangs "Qualitätsmanagement" auf Methoden der konstruktivistischen Didaktik
Hochschule
Europäische Fernhochschule Hamburg  (BWA European Business School)
Veranstaltung
Coaching
Autor
Jahr
2007
Seiten
13
Katalognummer
V111013
Dateigröße
359 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Konstruktivistische, Didaktik, Umstellung, Lehrgangs, Qualitätsmanagement, Methoden, Coaching
Arbeit zitieren
Dipl.-Ing. (FH) Martin Hell (Autor), 2007, Konstruktivistische Didaktik - Umstellung des Lehrgangs "Qualitätsmanagement" auf Methoden der konstruktivistischen Didaktik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/111013

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