Der vielperspektivische Sachunterricht

Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG

KAPITEL 1 – DER SACHUNTERRICHT
1.1 VORRAUSSETZUNGEN FÜR DEN SACHUNTERRICHT
1.2 VERSCHIEDENE FORMEN DES SACHUNTERRICHTS
1.3 PRINZIPIEN DES SACHUNTERRICHTS
1.3.1 Kindgemäßheit
1.3.2 Sachgemäßheit
1.3.3 Exemplarität
1.3.4 Genetische Orientierung
1.4 ZIELE DES SACHUNTERRICHTS

KAPITEL 2 – DIE VERSCHIEDENEN PERSPEKTIVEN
2.1 SOZIALE PERSPEKTIVE
2.1.1 Allgemeines
2.1.2 Kompetenzen/Inhalte
2.2 RAUMBEZOGENE PERSPEKTIVE
2.2.1 Allgemeines
2.3 NATURWISSENSCHAFTLICHE PERSPEKTIVE
2.3.1 Allgemeines
2.3.2 Kompetenzen/Inhalte
2.4 TECHNISCHE PERSPEKTIVE
2.4.1 Allgemeines
2.4.2 Kompetenzen
2.5 HISTORISCHE PERSPEKTIVE
2.5.1 Allgemeines
2.5.2 Konzepte/Inhalte

SCHLUSSBETRACHTUNG

LITERATURVERZEICHNIS

EINLEITUNG

Die folgende Seminararbeit setzt sich mit dem Konzept des vielperspektivischen Sachunterrichts auseinander. Das erste Kapitel soll in die Thematik des Sachunterrichts einführen. Ein dazu angefertigter Überblick über die Voraussetzungen und die verschiedenen Formen des Sachunterrichts soll den Einstieg in die vorliegende Thematik erleichtern. Des Weiteren werden die Prinzipien und Ziele des Sachunterrichts thematisiert.

Im zweiten Kapitel sollen grundlegend die Begriffe der einzelnen Perspektiven und die damit verbundenen Kompetenzen und Inhalte geklärt werden. So werden die soziale, raumbezogene, naturwissenschaftliche, technische und historische Perspektive eingehend dargestellt. Dabei muss jedoch Klarheit darüber herrschen, dass die durch die Perspektiven erworbenen Fähigkeiten bereichsspezifisch unterteilt sind, diese jedoch nur erfolgreich vermittelt werden können, wenn sie für die jeweils anderen Kompetenzen anschlussfähig sind, sprich eine bereichsübergreifende Nutzung möglich ist.

KAPITEL 1 – DER SACHUNTERRICHT

1.1 VORRAUSSETZUNGEN FÜR DEN SACHUNTERRICHT

Der Sachunterricht ist ein Unterrichtsbereich der Grundschule, welcher den Kindern die Welt, in der sie leben, verständlich zu machen und deren Strukturen zu erläutern versucht. Er hat anders als die meisten Schulfächer keine korrespondierende Bezugswissenschaft^[1]. Aus diesem Grund wird er viel stärker von aktuellen Strömungen und Richtungen aus der Politik und der Pädagogik beeinflusst. In dieser Faktizität liegt auch die Gefahr begründet, dass der Sachunterricht zum Spielball verschiedener Vorlieben und Interessen wird und er dadurch seine Identität verliert. Auf der anderen Seite liegt darin auch die Stärke des Sachunterrichts, da er durch seine Flexibilität immer wieder neu auf die Lernbedürfnisse der Kinder eingehen kann^[2].

Somit kommt der Didaktik des Sachunterrichts eine besondere Bedeutung zu. Sie muss zum einen aufzeigen, dass die im Unterricht behandelten Themen für die Kinder und die Gesellschaft eine hohe Bedeutung haben und die Ziele und deren praktische Umsetzung verdeutlichen^[3]. Um den hohen Ansprüchen des Sachunterrichts gerecht zu werden, muss dieser sich auf gesicherte Rahmenbedingungen stützen können. So benötigt der Sachunterricht ausreichend Unterrichtszeit, um die Verstehungsprozesse der einzelnen Schüler fördern und die Handlungskompetenzen aufbauen zu können. Eine angemessene und sachorientierte Ausstattung ist darüber hinaus unabdingbar, um die angesprochenen Kompetenzen entwickeln zu können. Hierzu zählen z.B. Quellenmaterialien und Materialien zur Durchführung naturwissenschaftlicher Experimente. Bei der Umsetzung des Sachunterrichts ist auf ausreichende Freiräume zu achten. Diese müssen so beschaffen sein, dass jederzeit auf die Bedürfnisse der Schüler eingegangen werden kann. Strenge curriculare Vorgaben sind daher contraproduktiv. Natürlich spielen die didaktischen, methodischen und fachlichen Kompetenzen des Lehrpersonals eine ebenso wichtige Rolle für die Durchführung eines bildungswirksamen Unterrichts. Der Lehrer darf sich in seinem Unterricht nicht nur auf Fachwissen beziehen, sondern muss in der Lage sein, anhand komplexer Situationen und Fragestellungen inhaltsbezogene Anknüpfungspunkte zu finden^[4].

1.2 VERSCHIEDENE FORMEN DES SACHUNTERRICHTS

Man unterscheidet zwischen fünf Erscheinungsformen des Sachunterrichts:

Bei einem Unterricht, welcher darauf abzielt nachwachsende Generationen ideologisch an den Staat und die Heimat zu binden, erreicht man einen Gesinnungsunterricht.

Eine Propädeutik liegt vor, wenn man versucht den Sachunterricht von den weiterführenden Sachfächern der Sekundarstufe aus zu bestimmen.

Sachunterricht kann auch unter gesellschaftspolitischen Zielen geführt werden. So sorgte der Sputnik-Schock für eine groß angelegte Bildungsoffensive von Seiten der USA.

Man kann ebenfalls in einer akzentuierenden Weise vom Kind ausgehen. Dabei geht man auf seine Bedürfnisse in einer bestimmten Lebenswirklichkeit ein.

Als letzte Variante verbleibt es, den Blick auf Probleme der Menschheit zu richten. Die Aufgabe bezogen auf den Sachunterricht wäre es, den Kindern elementare Kenntnisse und Einstellungen zu vermitteln, welche es den nachwachsenden Generationen ermöglicht, diese Probleme besser bewältigen zu können^[5].

1.3 PRINZIPIEN DES SACHUNTERRICHTS

Prinzipien drücken didaktische Ansprüche an den Unterricht aus und dienen diesem somit als Leitlinie. Es gibt eine große Zahl von leitenden Prinzipien, welche dem Sachunterricht zugrunde liegen. Dabei agieren die Prinzipien immer wechselseitig, können sich also verstärken oder neutralisieren^[6]. Der vielperspektivische Unterricht ist multidimensional angelegt worden. Die Art des Sachunterrichts versucht mit zur Hilfenahme der Dimensionen nicht nur naturwissenschaftliche Aspekte in den Unterricht einzubringen sondern auch soziale und historische Bezüge zu verwenden. Durch seine Wissenschaftsfreundlichkeit und seine Multidimensionalität werden Einseitigkeiten vermieden. Darüber hinaus soll der Belehrungsüberhang der frühen wissenschaftsorientierten Ansätze des Sachunterrichts vermieden werden^[7]. Der Sachunterricht in der Grundschule strebt vor allem eine Ausgewogenheit von Kind und Sachorientierung an. So ist der Unterricht auf der einen Seite kindorientiert, indem er Dimensionen wie Staunen, Erkunden und Fragelust berücksichtigt und somit auf Erleben, Erfahren und Handeln ausgerichtet ist. Andererseits ist der Unterricht sachorientiert, indem er Strukturen der Inhalte aufgezeigt, methodisch/sachgemäß vorgeht und fachliche Bezüge herstellt. Die Verbindung von Kind- und Sachorientierung zeigt sich vor allem durch altersgemäße Lehr und Lernmethoden, welche vom anschaulichen zu formalen Denken führen. Nach Köhnlein kann man vier grundlegende Prinzipien besonders hervorheben^[8].

1.3.1 Kindgemäßheit

Bei allen Konzeptionen ist grundlegend zu erkennen, welche Anlagen, Erfahrungen und Lebensumstände das Kind mit sich bringt. Hierbei spielen natürlich auch die Freiräume, welche dem Kind zur Entfaltung seiner Individualität eingeräumt werden, eine entscheidende Rolle.

Veränderte Kindheiten sind immer eine Teilfolge gesellschaftlich-kultureller Veränderungen. So führen heutige Wohn- und Lebensverhältnisse in der Regel zu einem Mangel an Spielräumen und führen gleichzeitig zur sozialen Isolation des Kindes. Auf der anderen Seite bringen viele Kinder heutzutage einen immensen Erfahrungsschatz im Umgang mit komplizierten technischen Geräten mit. Hier muss der Sachunterricht eingreifen. Er darf sich dabei nicht nur an der Gegenwart des Kindes orientieren, sondern muss dessen Potenziale, aber auch Schwächen erkennen und die Defizite ausgleichen, um optimale Voraussetzungen für sein späteres Leben zu schaffen^[9].

1.3.2 Sachgemäßheit

Sachgemäßer Unterricht bedeutet, dass der Lehrer versucht, dem Kind Einsichten zu vermitteln, welche sich als wissenschaftlich tragfähig erweisen. Damit einhergehe Haltungen sind z.B. Sachlichkeit und das beharrliche Bemühen um Erkenntnis und Verstehen. Nach Köhnlein soll der Unterricht versuchen, bei der Bearbeitung von Sachverhalten aus der Lebenswelt der Kinder mehr in Richtung der Wissenschaften zu tendieren^[10].

„Die Wahrnehmung von Sachen, die dem Sachunterricht aufgegeben ist, verbindet das Moment der Wissenschaftsorientierung mit dem von Ethik und Ästhetik. Erst unter Berücksichtigung dieser drei Momente scheint ein sachgemäßer Zugriff auf die Welt möglich[…]“ ^[11]

Betrachtet man den Begriff Sachgemäßheit im sozialen Kontext, so kann er auch Mitmenschlichkeit bedeuten^[12].

1.3.3 Exemplarität

Das Konzept des exemplarischen Lernens und Lehrens wurde erstmals in den fünfziger Jahren von Martin Wagenschein aufgegriffen. Er wandte sich gegen die überfüllten Lehrpläne und die Oberflächlichkeit des Unterrichts. Exemplarisches Lernen und Lehren vollzieht sich im Sachunterricht an Unterrichtsthemen, welche den Kindern Beispiele erkundungs- und gestaltungstechnischer Art geben. Dabei ist es wichtig, bedeutsame Beispiele zu wählen, da diese den Zugang zu physischen und gesellschaftlichen Phänomenen ermöglichen. Dadurch wird den Kindern ermöglicht, Denk- und Handlungsmuster unserer Gesellschaft an konkreten zusammenhängenden Themen sichtbar und verständlich zu machen. Diese Art des Lernens fördert, bezogen auf die Erkenntnisbildung, die Bildung des moralischen Bewusstseins und die Bildung der ästhetischen Urteilsfähigkeit und hat eine eröffnende und erschließende Funktion. Daher ist die Auswahl der Beispiele sorgfältig zu betreiben, da sie zum einen dem Prinzip der Kindgemäßheit und der Sachgemäßheit entsprechen müssen, auf der anderen Seite jedoch produktive Auseinandersetzungen mit Phänomenen und Problemen bei den Kindern hervorrufen sollen^[13].

1.3.4 Genetische Orientierung

Das genetische ist mit dem exemplarischen Prinzip eng verwoben. Laut Martin Wagenschein, dem bekanntesten Vertreter des genetischen Lehrens und Lernens, lässt sich genetischer Unterricht nur in exemplarisch ausgelegten Unterrichtseinheiten sinnvoll realisieren. Genetischer Unterricht bezeichnet ein Verfahren, das die Erfahrungen und Vorkenntnisse der Schüler aufnimmt und zusammen mit diesen versucht, neue Entdeckungen zu verwirklichen, um ein fundiertes Wissen zu realisieren. Dabei bezieht sich das genetische Prinzip auf eine spezifische Lehrweise in exemplarischen Unterrichtseinheiten, was sich ebenfalls auf den Aufbau des Curriculums übertragen lässt. Meist beginnt der genetische Unterricht mit der Wahrnehmung von Phänomenen, welche sich als „sinnhaft“ erweisen. Dabei hat der Einstieg in eine neue Thematik die Funktion, die Kinder für das zu behandelnde Phänomen oder Problem zu sensibilisieren. Der eigentliche Sinn des genetischen Unterrichts liegt in der Bewältigung verschiedener Gegenstandsbereiche und grundlegende Ideen und Strukturen durch eigene Aktivität hervorzubringen. Auch hier gilt in allen Phasen des Unterrichts der Vorrang des Verstehens vor inhaltlicher Fülle und unangemessenen zeitlichen Einschränkungen^[14].

1.4 ZIELE DES SACHUNTERRICHTS

Die Grundschule hat die Zielsetzung, den Schülern zu helfen, sich in ihrer Umwelt zurechtzufinden und diese zu verstehen und aktiv mitzugestalten. Darüber hinaus hat sie den Anspruch den Schülern das systematische und reflektierte Lernen zu lehren, um somit die Voraussetzungen für das erfolgreiche Bestehen des späteren Lebens zu erwerben. Hierbei darf der Sachunterricht die Grundschulkinder nicht unterfordern, sondern muss inhaltlich und methodisch anspruchsvoll gestaltet werden^[15].

Kindliche Unbefangenheit und die dadurch resultierende Neugier werden dabei aufgenommen und ermöglichen den Kindern neue Erfahrungen und Einsichten. Dabei muss darauf geachtet werden, dass Kenntnisse und Fähigkeiten mit den Verstehungsprozessen interagieren. Somit soll das Kind nicht mit vorgefertigten Ergebnissen zufrieden gestellt werden, sondern versucht werden, das Kind die Problematik selbstständig erarbeiten zu lassen^[16].

Der Unterricht muss die Voraussetzungen schaffen, welche es dem Kind ermöglichen, für andere nachvollziehbare Aussagen über die Welt zu treffen. Es sollen vor allem Lebenswelt- und Fachbezüge miteinander verknüpft werden, was sich im Optimalfall in einem motivierenden Unterricht, welcher an Schülererfahrungen anknüpft, widerspiegelt^[17].

Bei einer erfolgreichen Umsetzung des vielperspektivischen Sachunterrichts lernt das Kind mit der Zeit, unterschiedlich auf neue Verhaltenserwartungen zu reagieren. Es entwickelt die Kompetenzen, andere Personen zu beurteilen und sie in eine soziale Beziehung zu stellen^[18].

Dabei muss man sich vom Begriff der Ganzheit im Zusammenhang mit der Identitätsbildung des Kindes distanzieren. Die grundlegende Voraussetzung dafür, dass der einzelne sich als verschieden von seiner Umwelt wahrnimmt und wahrgenommen wird, sind Unterschiede, welche ihn von seiner Umgebung unterscheiden. In diesem Sinne von einer ganzheitlichen Beziehung zur Umwelt zu sprechen wäre falsch, da dies implizieren würde, dass man sich nicht mehr von ihr unterscheidet. Darüber hinaus ist erwiesen, dass die Wahrnehmung von Kindern differenzierend und nicht etwa ganzheitlich ist. Somit ist das Wahrnehmen der Umwelt nur durch Unterscheidung möglich. Die oft gebrauchte Forderung nach einem Lernen mit Kopf, Herz und Hand ist dabei nur unbefriedigend da sie erkenntnis- und lerntheoretisch nur unzureichend begründet worden ist^[19].

KAPITEL 2 – DIE VERSCHIEDENEN PERSPEKTIVEN

2.1 SOZIALE PERSPEKTIVE

2.1.1 Allgemeines

Sozial- und kulturwissenschaftliches Lernen findet in einem Spannungsfeld zwischen den Erfahrungen des Zusammenlebens, welche den Kindern zugänglich sind, und den inhaltlichen und methodischen Möglichkeiten der Sozial- und Kulturwissenschaft statt. Da wir Menschen mit unterschiedlichsten Einstellungen und Voraussetzungen zusammenleben, entstehen Differenzen. Um diese Zusammenhänge zu begreifen, versucht diese Lernperspektive, den Kindern Kompetenzen für die Anerkennung der Verschiedenheit der Menschen und die Achtung vor ihnen zu vermitteln^[20].

2.1.2 Kompetenzen/Inhalte

Die Inhalte der sozialen Perspektive sind abhängig von der Unterrichtssituation. Dabei müssen Interessen, Bedürfnisse und Probleme der Kinder ihre Berücksichtigung finden und Ihnen dabei die Möglichkeiten zur Selbstgestaltung des eigenen Lebens und Lernens aufzeigen. Dabei sollen den Kindern im Rahmen des Lernens verschiedene Kompetenzen vermittelt werden. Zum einen sind dies Kompetenzen, um politische und soziale Probleme angemessen behandeln zu können. Dies kann durch die Mitgestaltung der Kinder am Zusammenleben in der Schule und die Übertragung der daraus resultierenden Erkenntnisse auf andere gesellschaftliche Bereiche geschehen. Zum anderen sollen ökonomische und ökologische Grundlagen des Zusammenlebens erfahren werden. Den Schülern sollen andere Religionen, Bräuche und Lebensweisen näher gebracht werden, was als Grundlage des Zusammenlebens mit anderen Menschen unentbehrlich ist. So könnten sich Kinder in multi- ethnischen Klassen gegenseitig ihre Feste und Bräuche vorstellen. Hieran schließt sich die Sensibilisierung der Schüler für die Konfliktbewältigung und die Analyse der Ursachen und deren mögliche Vermeidung an. Schlussendlich soll der Blick für die Welt und deren Zusammenhänge ebenso geschärft werden wie die Erkenntnis, dass Konsumgüter Mittel zur sozialen Verständigung sind.

Ein Mittel zum Erwerb dieser Kompetenz wäre das Erschließen der Funktion eines bestimmten Konsumgüters, wie z.B. einer „angesagten“ Modemarke und die Untersuchung deren Rolle für das soziale Zusammenleben^[21].

2.2 RAUMBEZOGENE PERSPEKTIVE

2.2.1 Allgemeines

Das raumbezogene Lernen findet sowohl in den von den Kindern erfahrenen Gegebenheiten als auch in den Angeboten der Raumwissenschaften statt. Menschen nehmen Räume als selbstverständlich wahr. Sie erkunden und orientieren sich in ihnen. Die raumbezogene Perspektive versucht Räume als veränderbar, gestaltbar und nutzbar zu verstehen und die Verantwortung für deren Pflege und Erhalt zu schulen. In der Grundschule soll ein kompetenter Umgang mit dem Medium Raum angebahnt werden. So sollen die Schüler z.B. lernen, dass in Räumen Handlungsprozesse ablaufen, welche durch gegebene Faktoren beeinflusst werden^[22].

2.2.2 Kompetenzen/Inhalte

Bei der raumbezogenen Perspektive sollen die Kinder verstehen lernen, dass das Leben der Menschen in Räumen stattfindet und diese bewusst wahrnehmen. Dabei stammen die Inhalte aus Bereichen, welche für die Kinder bedeutsam und zugänglich sind wie z.B. die Schule, das Dorf/die Stadt und Dienstleistungseinrichtungen. Hierbei kann man mit Hilfe von Karten, Skizzen oder ähnlichen Hilfsmitteln den Kindern einen Überblick ihres Lebensraumes verschaffen. Die Kinder sollen Räume als natürliche Lebensgrundlage begreifen. Des weiteren sollen sie erkennen, dass der Mensch sowohl Bewohner, als auch Gestalter von Räumen ist. Die Verschiedenheit der Räume aufgrund der unterschiedlichen Nutzung und deren Einfluss auf verschiedene Generationen, kann man durch Modelle von andersartigen Räumen versuchen greifbar zu machen. Das Erlernen von Verantwortung bezogen auf das Bewahren und Gestalten der Räumlichkeiten ist eine weitere Kompetenz, welche die raumbezogene Perspektive zu erreichen versucht. Dass dies im Einklang mit der Natur, dem Sozialem und der Wirtschaft einhergehen muss und jeder für sein Handeln selbst verantwortlich ist, sollte dabei als Kernpunkt des Unterrichts behandelt werden.

Hierzu sollte man die Kinder aktiv in die Planung zur Gestaltung der Umwelt involvieren und versuchen, deren Vorschläge und Lösungsansätze aktiv umzusetzen^[23].

2.3 NATURWISSENSCHAFTLICHE PERSPEKTIVE

2.3.1 Allgemeines

Auch die naturwissenschaftliche Perspektive steht in einem Spannungsfeld. Hier zum einen zwischen dem Erleben und den Deutungen verschiedener Naturphänomene von Seiten der Kinder und den Inhalten und Angeboten der Naturwissenschaften. Die Wahrnehmung unserer Umwelt ist heutzutage weitgehend durch die Naturwissenschaften und deren Erkenntnissen geprägt. Kinder jedoch nehmen ihre Umwelt auf unterschiedliche Weisen wahr. Durch das Erschließen einfacher biologischer, chemischer und physikalischer Zusammenhänge ist es möglich, verschiedene Phänomene zu deuten und den verantwortlichen Umgang mit der Umwelt zu unterrichten^[24].

2.3.2 Kompetenzen/Inhalte

Die Wahrnehmung, das Beobachten, das Benennen und Beschreiben unterschiedlicher Naturphänomene ist die Aufgabe der naturwissenschaftlichen Perspektive. Die Kinder lernen dabei verschiedene Phänomene zu differenzieren und diese als Einheit eines Ganzen zu verstehen. So können die Sonne und der Mond oder Wind und Wasserkraft thematisiert werden. Das Zurückführen von Naturphänomenen auf deren physikalische, chemische oder biologische Herkunft ist ebenso Bestandteil dieser Perspektive. Die Kinder sollten in der Lage sein zwischen der unbelebten Natur und der belebten Natur unterscheiden zu können. Wie auch in den anderen Bereichen ist der Aufbau einer Fragehaltung, sprich das Können, Probleme zu erkennen und Ansätze zu deren Lösung hervorzubringen, ein wichtiger Bestandteil dieses Unterrichts. Hierfür eignen sich vor allem Experimente, welche beobachtet und ausgewertet werden können. Die dadurch gewonnenen Erkenntnisse können im nächsten Arbeitsschritt auf weitere Naturphänomene übertragen werden. Ein weiteres wichtiges Kriterium für einen erfolgreichen umweltperspektivischen Unterricht ist das Erläutern der Zusammenhänge zwischen unbelebter und belebter Natur.

Dabei soll vor allem die Abhängigkeit der belebten von den Regelmäßigkeiten der unbelebten Natur thematisiert werden. Als letzen Punkt soll vor allem der verantwortliche Umgang mit der Natur angesprochen und das Wissen um die Endlichkeit von Ressourcen und deren benötigten Regenerationszeiten vermittelt werden^[25].

2.4 TECHNISCHE PERSPEKTIVE

2.4.1 Allgemeines

Beim technischen Lernen kommt es zu einem Spannungsfeld zwischen den technischen Erfahrungen der Kinder und den Inhalten und Erkenntnissen der Technik- und Humanwissenschaften. Technische Errungenschaften sichern unsere Existenz und unseren Lebensstandard, stellen jedoch gleichzeitig ein gefährliches Potenzial dar. Um an weiteren Verbesserungen der Technik mitarbeiten zu können muss ein grundlegendes Verständnis vom Begriff Technik geprägt werden. So sollen die Kinder durch den Unterricht deren technisches Können und Wissen erweitern und somit grundlegende technische Funktions- und Handlungszusammenhänge verstehen und reflektieren können.^[26].

2.4.2 Kompetenzen

Bei dieser Perspektive soll gelernt werden, technische Verfahrensweisen korrekt anwenden zu können. Dazu gehört z.B. das fachgerechte Erlernen von Werkzeugen und Vorrichtungen. Sie sollen Werkzeuge und einfache Maschinen als nützlich für die alltäglichen Anforderungen begreifen. Darüber hinaus sollen die Kinder durch den Unterricht in der Lage sein, technische Zusammenhänge zwischen den Bereichen Arbeit und Produktion, Transport und Verkehr, Bau und Wohnen und Information und Kommunikation herstellen zu können. Dazu müssen sie technische Erfindungen nachvollziehen und deren Bedeutung für den Menschen und die Umwelt verstehen. So sollten z.B. die Wirkung, die Übertragung und die Nutzung von Kräften wie Sonnen-, Wind- und Wasserkraft gelehrt werden. Dies kann man durch Beispiele erreichen, da die Kinder durch diese in der Lage sind, sich ein Bild von den technischen Entwicklungen machen zu können. Somit wird ihnen der Einblick in Erfindungen und Kulturleistungen der Menschen geboten. Sie sollen auf der Basis des durch den technischperspektivischen Unterricht erworbenen Wissens ihre eigenen technischen Fähigkeiten erkennen und verbessern. Durch die Vernetzung der technischen Perspektive mit anderen Perspektiven wird den Kindern ein Einblick in andere Wissensbereiche ermöglicht, welcher über den rein technischen Aspekt hinausgeht. Dies ist notwendig, da sich die Bedeutung des technischen Aspekts erst durch das Erschließen der Zusammenhänge mit außertechnischen Bereichen ermöglichen lässt^[27].

2.5 HISTORISCHE PERSPEKTIVE

2.5.1 Allgemeines

Das historische Lernen geschieht im Spannungsfeld zwischen dem Wandel, welchen die Kinder wahrnehmen, und den Inhalten und Methoden der Geschichtswissenschaften. Die geschichtliche Perspektive des Sachunterrichts trägt vor allem dazu bei, Artefakte und Vorgefundenes als etwas zu verstehen, das geschaffen wurde, aber auch wieder verändert werden kann. Dabei soll allem die Einsicht geprägt werden, dass unsere heutigen Bedingungen zu leben von Entscheidungen, Handlungen und Fähigkeiten der Menschen, welche vor uns gelebt haben, beeinflusst wurden^[28].

2.5.2 Konzepte/Inhalte

Die Erkenntnis, dass unser Wissen auf überlieferten Quellen beruht und das dadurch gewonnene Wissen nicht als genaues Abbild der Vergangenheit angesehen werden kann, soll durch die historische Perspektive vermittelt werden. Die Kinder sollen so geschult werden, dass sie dies bei der Arbeit mit historischen Quellen und Darstellungen berücksichtigen. Ihnen muss klar werden, dass die Gegenwart durch eine Reihe vergangener Entwicklungen und Entscheidungen geprägt wurde und somit auch die gegenwärtige Verhältnisse veränderbar und zukunftsoffen sind. Den Kindern den Zusammenhang zwischen dem Handeln der Menschen und ihrer damaligen Situation zu vermitteln ist ein weiterer Bereich der historischen Perspektive. Dadurch ist es den Kindern möglich anhand konkreter Beispiele das Handeln der Menschen zu beurteilen und mit der heutigen Zeit zu vergleichen. Die Inhalte des historischen Lernens sollten aus Bereichen stammen, welche Interesse wecken und gleichzeitig didaktisch ergiebig sind. So kann man entweder die Geschichte der eigenen Familie anhand vorhandener Quellen versuchen zu rekonstruieren oder aber den Entstehungsprozess einer für das Kind wichtigen Einrichtung z.B. die Schule untersuchen. Aber auch religiöse und soziale Belange werden vor dem historischen Hintergrund untersucht. Durch diesen Unterricht erwirbt das Kind methodische Kompetenzen, welche es befähigt, sich selbstständig historischen Fragestellungen zu nähern^[29].

SCHLUSSBETRACHTUNG

Beschäftigt man sich eingehender mit dem vielperspektivischen Sachunterricht, ergibt sich ein äußerst mannigfaltiges und teilweise verwirrendes Bild der Auffassungen, Meinungen und Lösungsansätze. Dies hat den Hintergrund, dass der Sachunterricht als Integrationsfeld verschiedner Fachdisziplinen verstanden werden muss.

Sachunterricht existiert in verschiedenen Konzeptvarianten. Sie reichen von einzelfachlichen Ansätzen, deren Inhalte nur auf das Grundschulalter reduziert werden, bis hin zu integrierten Konzepten. Konzeptionell wird gegenwärtig diskutiert, den Sachunterricht als Welterkundung oder Weltorientierung zu begreifen, um ein zu enges gegenständlich orientiertes Verständnis zu vermeiden.

Die Inhalte des Sachunterrichts wurden durch den "Perspektivrahmen Sachunterricht" der GDSU im Jahr 2002 klarer definiert worden. Dabei wurden fünf fachliche Perspektiven (sozial- und kulturwissenschaftliche, raumwissenschaftliche, historische, naturwissenschaftliche und technische Inhalte) herausgearbeitet, welche den Rahmen der Inhalte des Sachunterrichts bilden. Jedoch scheint die Notwendigkeit, sich mit den Lerninhalten und deren didaktischen Aufbereitung auseinander zu setzen, immer mehr in den Hintergrund zu geraten. Bei der Unterrichtsplanung stehen die Materialbeschaffung und das methodische Vorgehen im Vordergrund. Dies birgt die Gefahr der zunehmenden Beliebigkeit der Unterrichtsinhalte, solange die Kinder Spaß haben und beschäftigt sind.

So muss das Ziel des Sachunterrichts die Entwicklung von Handlungskompetenz in Alltagssituationen und nicht die bloße Vermittlung von purem Sachwissen sein. Der Sachunterricht soll sich mit Sachverhalten aus Bereichen der Umwelt der Kinder beschäftigen, welche diese zu neuem Denken motiviert.

LITERATURVERZEICHNIS

Der Brockhaus multimedia. Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG, Mannheim 2007.

Feige, Bernd: Der Sachunterricht und seine Konzeptionen. Historische, aktuelle und internationale Entwicklungen. Bad Heilbrunn 2004: Der vielperspektivische Sachunterricht. S. 115-127.

Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2002.

Köhnlein, W.: Leitende Prinzipien und Curriculum des Sachunterrichts. In: Glumpler, E. u.a. (Hg): Sachunterricht heute. Zwischen interdisziplinären Anspruch und traditionellem Fachbezug. Bad Heilbrunn 1996. S. 46-76.

Kahlert, J.: Didaktische Netze knüpfen: Ideen für die thematische Strukturierung fächerübergreifenden Unterrichts. In: L. Dunker/W. Popp (Hg.): Über Fachgrenzen hinaus. Schwierigkeiten des fächerübergreifenden Lehrens und Lernens. Band II. Heinsberg 1998. S. 12-34.

Kahlter, J.: Vielseitigkeit statt Ganzheit. Zur erkenntnistheoretischen Kritik an einer pädagogischen Illusion. In: Dunker, L./W. Popp (Hg): Über Fachgrenzen hinaus. Schwierigkeiten des fächerübergreifenden Lehrens und Lernens. Band I. Heinsberg 1997. S. 92-115.

Internetquellen:

http://www.lehrplaene.org/bayern/ba_g_su_1-4/Book?PRINT=1&keyword=Textelement:Konzeption&query=. Datum: 6.12.2007.

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^[1] Vgl. Der Brockhaus multimedia. Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG, Mannheim 2007.

^[2] Vgl. W. Köhnlein: Leitende Prinzipien und Curriculum des Sachunterrichts. In: E. Glumpler u.a. (Hg): Sachunterricht heute. Zwischeninterdisziplinärem Anspruch und traditionellem Fachbezug. Bad Heilbrunn 1996. S. 47.

^[3] Vgl. J. Kahlert: Didaktische Netze knüpfen: Ideen für die thematisierte Strukturierung fächerübergreifenden Unterrichts. In: L. Duncker/W. Popp (Hg): Über Fachgrenzen hinaus. Schwierigkeiten des fächerübergreifenden Lernens und Lehrens. Band 2. Heinsberg 1998. S. 14.

^[4] Vgl. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2002. S. 27-28.

^[5] Vgl. W. Köhnlein: Leitende Prinzipien und Curriculum des Sachunterrichts. In: E. Glumpler u.a. (Hg): Sachunterricht heute. Zwischeninterdisziplinärem Anspruch und traditionellem Fachbezug. Bad Heilbrunn 1996, S. 46-47.

^[6] Vgl. Ebd., S. 54.

^[7] Vgl. B. Feige: Der Sachunterricht und seine Konzeptionen. Historische, aktuelle und internationale Entwicklungen. Bad Heilbrunn 2004: Der vielperspektivische Sachunterricht. S. 115-117.

^[8] Vgl. http://www.lehrplaene.org/bayern/ba_g_su_1-4/Book?PRINT=1&keyword=Textelement:Konzeption&query=. Datum: 6.12.2007.

^[9] Vgl. W. Köhnlein: Leitende Prinzipien und Curriculum des Sachunterrichts. In: E. Glumpler u.a. (Hg): Sachunterricht heute. Zwischeninterdisziplinärem Anspruch und traditionellem Fachbezug. Bad Heilbrunn 1996. S. 54-56.

^[10] Vgl. Ebd. S. 56-58.

^[11] Vgl. W. Köhnlein: Leitende Prinzipien und Curriculum des Sachunterrichts. In: E. Glumpler u.a. (Hg): Sachunterricht heute. Zwischeninterdisziplinärem Anspruch und traditionellem Fachbezug. Bad Heilbrunn 1996. S. 58.

^[12] Vgl. Ebd. S. 58.

^[13] Vgl. W. Köhnlein: Leitende Prinzipien und Curriculum des Sachunterrichts. In: E. Glumpler u.a. (Hg): Sachunterricht heute. Zwischeninterdisziplinärem Anspruch und traditionellem Fachbezug. Bad Heilbrunn 1996. S. 58-60.

^[14] Vgl. Ebd. S. 60-64.

^[15] Vgl. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2002. S. 2-3.

^[16] Vgl. W. Köhnlein: Leitende Prinzipien und Curriculum des Sachunterrichts. In: E. Glumpler u.a. (Hg): Sachunterricht heute. Zwischeninterdisziplinärem Anspruch und traditionellem Fachbezug. Bad Heilbrunn 1996. S. 64-71.

^[17] Vgl. J. Kahlert: Didaktische Netze knüpfen: Ideen für die thematisierte Strukturierung fächerübergreifenden Unterrichts. In: L. Duncker/W. Popp (Hg): Über Fachgrenzen hinaus. Schwierigkeiten des fächerübergreifenden Lernens und Lehrens. Band 2. Heinsberg 1998. S. 17-19.

^[18] Vgl. J. Kahlter: Vielseitigkeit statt Ganzheit. Zur erkenntnistheoretischen Kritik an einer pädagogischen Illusion. In: L. Dunker/W. Popp (Hg): Über Fachgrenzen hinaus. Schwierigkeiten des fächerübergreifenden Lehrens und Lernens. Band I. Heinsberg 1997. S. 113.

^[19] Vgl. Ebd. S. 94-111.

^[20] Vgl. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2002. S. 6.

^[21] Vgl. Ebd. S. 10-12.

^[22] Vgl. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2002. S.7.

^[23] Vgl. Ebd. S. 12-15.

^[24] Vgl. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2002. S. 7-8.

^[25] Vgl. Ebd. S. 15-18.

^[26] Vgl. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2002. S. 8.

^[27] Vgl. Ebd. S. 19-21.

^[28] Vgl. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2002. S. 9.

^[29] Vgl. Ebd. S. 21-23.