Das pädagogische Portfolio als Methode im Rahmen einer „neuen Lernkultur“ - Eine objektive Alternative der schulischen Leistungsbewertung?


Hausarbeit (Hauptseminar), 2008
71 Seiten, Note: 1,0

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Inhalt

1 Problemstellung und Überblick

2 Leistungsverständnis im Rahmen einer neuen Lernkultur
2.1 Kompetenzentwicklung als Unterrichtsziel
2.2 Das konstruktivistische Lernverständnis
2.3 Die Lehr-Lern-Konzeption „Selbstorganisiertes Lernen“ nach SEMBILL
2.4 Die „Rahmenkonzeption offenen Unterrichts“ nach BOHL
2.5 Die Elemente der „neuen Lernkultur“ nach WINTER
2.6 Ein erweiterter pädagogischer Leistungsbegriff.
2.7 Bildungspolitische und praktische Umsetzung

3 Das (pädagogische) Portfolio
3.1 Komponenten der Portfolioarbeit
3.2 Portfoliotypen
3.3 Einbindung von Portfolios in den Unterricht
3.4 Das Portfolio als Instrument der Kompetenzdarstellung

4 Die Beurteilung von Schülerleistungen
4.1 Begriffsabgrenzung
4.2 Funktionen und Adressaten der schulischen Leistungsbeurteilung
4.3 Bezugssysteme der Leistungsbeurteilung
4.4 Gütekriterien der Leistungsbewertung

5 Kritik an der Leistungsbeurteilung mittels Ziffernnoten
5.1 Fehlerquellen bei der Leistungsbeurteilung
5.2 Schlechterfüllung der messtheoretischen Gütekriterien
5.3 Probleme in Bezug auf die Funktionen der Leistungsbeurteilung
5.3.1 Allokations- und Klassifikationsfunktion
5.3.2 Kontroll- und Berichtsfunktion
5.3.3 Pädagogische Funktion
5.4 Zwischenfazit und Ausblick

6 Neue Ansätze und Konzepte der Leistungsbeurteilung
6.1 Prinzipien der Leistungsbeurteilung in einer neuen Lernkultur
6.1.1 Leistungsbeurteilung und eine höhere Selbstständigkeit der Schüler
6.1.2 Gelebte Demokratie bei der Leistungsbeurteilung
6.1.3 Prozessorientierung der Leistungsbeurteilung
6.1.4 Leistungsbeurteilung beim Lernen in komplexen Situationen
6.2 Durchführung der Leistungsbewertung
6.2.1 Auswahl der Beurteilungsobjekte
6.2.2 Festlegung der Beurteilungskriterien
6.2.3 Festlegung der Beurteiler
6.2.4 Form und Kommunikation des Bewertungsergebnisses
6.2.5 Leistungsbeurteilung in einem pädagogischen Kreislaufmodell
6.3 Einsatz pädagogischer Portfolios zur Leistungsbeurteilung
6.3.1 Leistungsinformationen aus dem Portfolio
6.3.2 Bewertung und Benotung von Portfolios
6.3.3 Portfolios als Instrument pädagogischer Reformen?

7 Untersuchung zur Objektivität einer Portfoliobewertung
7.1 Datenbasis
7.1.1 Die untersuchten Portfolios
7.1.2 Rahmenbedingungen der Bewertung
7.1.3 Festlegung des Kriterienkatalogs
7.1.4 Abkürzungen in der Datenbasis
7.2 Datenauswertung
7.2.1 Grafische Analyse der Gesamt-Durchschnittsnoten
7.2.2 Grafische Analyse einzelner Bewertungsitems/-blöcke über alle Portfolios.
7.2.3 Grafische Analyse der Notenverteilung in einzelnen Portfolios
7.2.4 Statistische Auswertung der Daten mit SPSS
7.3 Zusammenfassung und Interpretation

8 Diskussion und Ausblick

Literatur

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang

1 Problemstellung und Überblick

„Die Frage nach der Notwendigkeit, der Berechtigung und der Zumutbarkeit von Leistung ist ein Problem, das den Menschen in seiner Geschichte unablässig begleitet hat“ (LIEDTKE 1981, 10). Wir leben in einer „Leistungsgesellschaft“, in der die individuelle Leistung des Menschen ein entscheidendes Kriterium für seine berufliche und soziale Stellung ist1 (TOPSCH 2007, 134). Das Marktprinzip steht heute – wenn auch hinsichtlich sozialer Aspekte korrigiert – im Zentrum unserer Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung. Das Individuum hat den Anreiz, seine persönlichkeits- und begabungsadäquaten Fähigkeiten zu entwickeln, und so werden „unter optimaler Nutzung der Ressourcen einer Gesellschaft (…) Produktivität, Lebens- standard und Fortschritt [gesichert]“ (JÜRGENS 2005a, 14).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Leistungsschule und Leistungsbewertung im Kontext der Leistungsgesellschaft. Quelle: eigene Darstellung.

„Die Schule darf sich mit Stolz auch als Leistungsschule verstehen“ (KRAUß 1999, 2), und ihr kommen in diesem Kontext zwei zentrale Hauptfunktionen zu: Erstens ermöglicht sie individuellen Wissenserwerb und Kompetenzaufbau, und zweitens entscheiden ihre Leistungsurteile (z.B. Abiturnoten) über gesellschaftliche und berufliche Zugangsmöglichkeiten (Allokations- funktion durch Klassifikation der Individuen) (JÜRGENS 2005a, 56). Zur Illustration dieser Zusammenhänge sei auf die nebenstehende Abb. 1 verwiesen. Während fachliche und allgemeine geistige Fähigkeiten lange Zeit im Vordergrund standen (WEINERT 2001, 355), ist heute vor dem Hintergrund eines stärkeren internatio- nalen Wettbewerbs von Volkswirtschaften und Unternehmen (Stichwort Globali- sierungsdebatte), sowie Bildungssystemen (Stichwort PISA-Studie), ein breiter Aufbau individueller Kompetenzen als weitere, ganz zentrale Zielsetzung von Schule und Unterricht anerkannt, wobei z.B. BIRENBAUM (1996, 4) nach kognitiven, meta-kognitiven, sozialen und emotionalen Kompetenzen unterscheidet. Die Erkenntnis, dass dies im Rahmen eines „traditionellen“, stark lehrerzentrierten Verständnisses von Schule und Unterricht nur sehr begrenzt möglich ist, prägt die aktuelle Diskussion der Didaktik in Wissenschaft, Politik und Praxis. Ausgehend von einem konstruktivistischen Lernverständnis und anknüpfend an die Konzepte der Reformpädagogen des letzten Jahrhunderts werden unter dem Schlagwort einer „neuen Lernkultur“ stärker schülerzentrierte Konzepte entwickelt: Selbstorganisiertes Lernen – wie es z.B. SEMBILL (siehe Abschnitt 2.3) detailliert beschreibt – erfordert innovative Lehr-Lern-Arrangements, deren Methoden unter dem Begriff des „offenen Unterrichts“ zusammengefasst werden können (z.B. BOHL 2005, 13-20), und die seit den 1990-er Jahren in der deutschen Schulpraxis eine steigende Verbreitung gefunden haben (JÜRGENS 2005b, 9), wenngleich auf Seiten der Lehrer große Skepsis hinsichtlich Eignung und Realisierbarkeit den nach wie vor geringen Anteil an der gesamten Unterrichtszeit erklären (BOHL 2005, 11; 40).

Schulische Leistungsbewertung findet weiterhin hauptsächlich in Form der Zensierung mit Ziffernnoten statt, die WINTER (2003, 500) als „wenig genau und subjektiv, [sowie] pädagogisch kontraproduktiv vor allem für den Aufbau einer neuen Lernkultur“ bezeichnet, denn es kommt beispielsweise im „rücksichtslose[n] Kampf um die gute Leistung“ bzw. Note „zum Gebrauch ‚unerlaubter Hilfsmittel‘ (…). Die Schule wird zu einer seltsam verkehrten Welt, in der sonst abgelehnte Verhaltensweisen gelten: Schwindel und Betrug; und in der sonst ausgesprochen positiv gewertete Verhaltensweisen vom Lehrer geahndet werden müssen: gegenseitige Hilfe, Zusammenarbeit in verschiedenster Form“ (WEISS 1989, 19). Zudem sind Ziffernnoten aufgrund ihrer Aggregation und Quantifizierung nur bedingt geeignet zur Erfüllung der pädagogischen Diagnose- und Rückmeldefunktion – als wertvolles Feedback für Schüler und Lehrer zur Gestaltung und Verbesserung von Lernprozess und Ergebnissen (JÜRGENS 2005a, 57).

Eine ganze Reihe von Funktionen wurde der schulischen Leistungsbeurteilung mittels Ziffernnoten übertragen, die sie jedoch nicht in befriedigender Weise erfüllen kann. Nachdem die Zensuren auch messtheoretischen Gütekriterien nicht standhalten, gehen manche Autoren so weit, für die generelle Abschaffung von Ziffernnoten und deren Ersatz z.B. durch „Direkte Leistungsvorlagen“ zu plädoyieren (VIERLINGER 1998). Dies steht jedoch zum jetzigen Zeitpunkt kaum ernsthaft zur Debatte – Lehrer müssen Noten vergeben (BOHL 2005, 50). Notwendig sind neue Formen der Leistungsbewertung, die sich speziell für neue Unterrichtsarrangements eignen und den Kompetenzaufbau der Schüler unterstützen statt konterkarieren. Das aber ist wissenschaftlich „vernachlässigt worden und liegen geblieben“, obwohl die Leistungsbeurteilung aufgrund der Interdependenz mit den Lehr- und Lernmethoden gleichzeitig mit diesen weiterentwickelt werden müsste (WINTER 2006a, 1). Abschnitt 6 zeigt auf Basis der existierenden Literatur die Ausgestaltung einer „reformierten“ Leistungsbeurteilungspraxis auf, z.B. die Berücksichtigung von Lernprozess und Selbstbewertung der Schüler.

Als innovative Methode des Lernens und der Kompetenzentwicklung, sowie der Leistungsbeurteilung wird das pädagogische Portfolio momentan intensiv diskutiert und propagiert. Im Prinzip handelt es sich dabei um eine zielgerichtete Sammlung von Lern- und Leistungsdokumenten zu Dokumentations-, Bewertungs- oder Präsentationszwecken. In Abschnitt 3 wird das Portfolio ausführlich dargestellt und in Abschnitt 6.3 wird es bezüglich seiner Potenziale als Instrument der Leistungsbewertung analysiert.

Die Erstellung von Portfolios ist ein Prozess mit großen individuellen Gestaltungsspielräumen, weil i.d.R. nicht erst die Auswahl der Inhalte, sondern schon die Themenwahl und Zielsetzung in einem mehr oder weniger engen Rahmen (z.B. Schulfach) durch den Ersteller selbst beeinflusst und festgelegt werden können. Das wiederum lässt vermuten, dass auch die Interpretationsspielräume bei der Beurteilung und Bewertung von Portfolios groß sind.

Obwohl das „Leitprinzip bei der Notengebung (…) das Bemühen um mehr Objektivität und Gerechtigkeit sein [muss]“ (BRÜTTING 1981, 218), ist Objektivität häufig nicht gewährleistet, wobei sich jedoch „in unseren Schulen eine nicht mehr diskutierte Scheinobjektivität entwickelt [hat]“ (KRAUß 1999, 13). Die Objektivität als eines der drei messtheoretischen Gütekriterien scheint besonders bei Portfolios aufgrund von deren stark individueller Prägung besonders problematisch. Der empirische Teil dieser Arbeit untersucht deshalb genau diesen Aspekt: Vier von Studenten der Universität Bamberg erstellte Portfolios wurden von sechs Lehrern hinsichtlich einer Reihe von Kriterien unabhängig voneinander mit Schulnoten bewertet. Objektivität läge dann vor, wenn diese Beurteiler zu intersubjektiv übereinstimmenden Beurteilungen kommen würden (LISSMANN 2000, 318), was die Rangordnung der Portfolios und die Einschätzung der Subkriterien betrifft. In der Auswertung der Untersuchung wird gezeigt, ob und inwieweit die sechs Beurteiler der bewerteten Portfolios zu übereinstimmenden – und damit offenbar objektiven – Ergebnissen kommen.

Die vorliegende Arbeit verfolgt damit letztlich zwei zentrale Zielsetzungen: Zum einen sollen vor dem Hintergrund neuer didaktischer Konzepte die Mängel der traditionellen schulischen Leistungsbewertung aufgezeigt werden, sowie neue, innovative Ansätze der Leistungs- beurteilung zu deren Behebung. Zum anderen soll das pädagogische Portfolio als innovative Lern- und Leistungsbeurteilungsmethode vorgestellt und hinsichtlich eines kritischen Aspekts – der Objektivität von Portfoliobeurteilungen – untersucht werden.

2 Leistungsverständnis im Rahmen einer neuen Lernkultur

“Quand les maîtres cesseront dénseigner, les élèves pourront enfin apprendre”2

(Baron de Montesquieu, nach W INTER 2006a, IV).

2.1 Kompetenzentwicklung als Unterrichtsziel

Die allgemeine Zielsetzung von Unterricht kann nach BIRENBAUM (1996, 4) folgendermaßen umschrieben werden: "to prepare the student to function successfully both in school and outside it, in the present and in the future". Traditioneller, lehrerzentrierter Unterricht zielt jedoch vor allem auf fachliche Leistungen ab (WEINERT 2001, 355), obwohl – wie WEISS schon vor 20 Jahren feststellte – vom vermittelten Schulwissen nur wenig in Erinnerung bleibt (WEISS 1989, 211) und ein beträchtlicher Teil der in der Schule geforderten Leistungen wirtschaftlich belanglos sei (WEISS 1989, 18). Eine erfolgreiche Lebens- und Berufsvorbereitung scheint damit nur in unvollständiger Weise möglich. Insbesondere mit Blick auf die dynamischen Veränderungen der Rahmenbedingungen und Anforderungen in Beruf und Gesellschaft ist dies nicht nur für den Einzelnen nachteilig, sondern droht die Zukunftschancen und den gesamtgesellschaftlichen Wohlstand einer Volkswirtschaft im internationalen Wettbewerb zu gefährden. Dieser Wettbewerb umfasst auch die Qualität und Leistungsfähigkeit von Bildungssystemen, die mit immer neuen internationalen Vergleichsstudien wie PISA, IGLU oder TIMSS evaluiert werden (BMBF 2008a).

In dem durch Pluralismus und ständige Veränderung gekennzeichneten "Informa- tionszeitalter" müssen die Schüler neben fachlichem Grundwissen deshalb vor allem die Fähigkeit zu lebenslangem Lernen und zur Lösung neuer, nicht vorhersehbarer Probleme entwickeln (BIRENBAUM 1996, 4). Handlungskompetenz gilt es aufzubauen, damit Jugendliche „in ethischer Verantwortung in Beruf, Freizeit, Gesellschaft und Privatleben sich stellende Aufgaben übernehmen [können]“ (KRAUß 1999,2), wobei Handlungskompetenz „die potenzielle Fähigkeit, also die Gesamtheit der Schemata [bezeichnet], über die ein Mensch verfügt“ (SEIFRIED 2004, 85). "[This] demands an adaptable, thinking, autonomous person, who is a self-regulated learner, capable of communicating and cooperating with others“ (BIRENBAUM 1996,4). Immer eindringlicher wird deshalb von wissenschaftlicher und auch politischer Seite der Aufbau bestimmter „Subkompetenzen“ der Handlungskompetenz als zusätzliches Bildungsziel bzw. erweiterter Lernbegriff formuliert (z.B. WEINERT 2001, 355; BOHL 2005, 20; KULTUSMINISTERIUM 2008; ISB 2006, 2).

Beispielhaft für eine Vielzahl an Systematisierungen der spezifischen Kompetenzen sollen in Tab. 1 und 2 zwei Ansätze wiedergegeben werden:

Spezifische Kompetenzen nach BIRENBAUM:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Specific competencies. Quelle: BIRENBAUM (2006, 4; aus dem Fließtext übernommen).

Kompetenzen in der Systematisierung des ISB:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Systematisierung in Anlehnung an die Kultusministerkonferenz (KMK 2004, 9 ff.). Quelle: in Auszügen wörtlich übernommen aus ISB (2006, 2).

Nicht allein fachliches Wissen, sondern erst der Aufbau der genannten fachlichen und überfachlichen Kompetenzen bildet das individuelle Fundament für lebenslanges Lernen und die Fähigkeit, sich wechselnden Anforderungen immer neu zu stellen. Dauerhafte Normalarbeitsverhältnisse nehmen in ihrer Bedeutung ab und Arbeitnehmer wechseln immer öfter zwischen verschiedenen Berufsfeldern. Der Einzelne muss dabei seine „Employability“ sicherstellen (IBE 2006) – er trägt selbst die Verantwortung für seine lebenslange Weiterentwicklung und den Aufbau und Erhalt seines eigenen „human capital“, das GRATTON & GHOSHAL (2003, 2-3) in intellektuelles, soziales und emotionales „Kapital“ unterteilen (siehe Abb. 2). Die folgenden Abschnitte zeigen – aufbauend auf dem konstruktivistischen Lernverständnis - auf, wie vor allem durch selbstorganisiertes

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Dimensionen des eigenen Humankapitals. Quelle: GRATTON/GHOSHAL (2003, 2).

Lernen und in offenen Lehr-Lern-Arrangements eines kompetenzorientierten Schulunterrichts die Grundlagen dafür geschaffen werden können.

2.2 Das konstruktivistische Lernverständnis

Offener Unterricht – wie unten dargestellt – ist das Ergebnis konstruktivistischer Überlegungen zum Lernen und der Auffassung moderner Unterrichtsforscher, dass der bisherige institutionalisierte Unterricht an unseren Schulen umgestaltet werden muss (WOLFF 1997, 107). Daher wird im Folgenden das Konzept des Konstruktivismus kurz aufgegriffen und erläutert.

Kern des Konstruktivismus ist die Auffassung, dass „jede Form der Wissensübertragung von einer Person (Lehrer) auf eine andere (den Schüler)“ nicht objektiv stattfinden kann (DUBS 1995, 28). Ergebnis dieser Annahme ist die Notwendigkeit, dem „Lernenden zu helfen, neue Informationen in das eigene Denken einzubauen, ihnen Sinn und Verständnis zu geben, damit sie immer wieder einen neuen (erweiterten) Sinn bekommen“ (DUBS 1995, 28). Ziel ist es zu erreichen, dass der Lernende nicht nur bereits gelerntes Wissen wiederholen kann, sondern dass er „neues Verständnis generieren, demonstrieren und präsentieren [kann]“ (DUBS 1995, 28).

Grundsätzlich lassen sich die nachstehenden wesentliche Aspekte für die Gestaltung konstruktivistischer Lernumgebungen anführen (SEIFRIED 2004 nach DUFFY & JONASSEN / DUBS / GERSTENMAIER & MANDL / LAW & WONG / REINMANN-ROTHMAIER & MANDL, 82):

- Lernprozesse müssen in komplexen, lebensnahen und authentischen Lernumgebungen stattfinden, um die Konstruktion von neuem Wissen mit dem bereits bestehenden Wissen verbinden zu können. Wenn Lernende an bereits gesammelte Erfahrungen und bestehendes Wissen anknüpfen können, wird der Wissensaufbau gestärkt und eine personale Identifikation mit den Lerninhalten wird gefördert.

- Den Lernenden sollte ein autonomes Lernen ermöglicht werden, d. h. für intensive Lernprozesse müssen ihnen entsprechende Freiräume geboten werden. Ermöglicht wird dies durch die Übertragung von Verantwortung bezüglich der Vorgehensweise und der Kontrolle der eigenen Lernziele.
- Um zu fördern, dass das erlernte Wissen anschließend auch auf Problemstellungen angewandt werden kann, ist es wichtig, den Lernenden eine Lernumgebung zu bieten, die verschiedene Perspektiven und Kontexte bereit hält. Hierdurch lernen sie, ihren Standpunkt zu wechseln und Wissen flexibel zu übertragen.
- Besonders bedeutend ist das Lernen in Gruppen, da der Lernende durch Diskussionen angeregt wird, seine eigene Interpretation zu überdenken. Kommunikation über das Gelernte hilft dem Lernenden, sein eigenes Lernen selbst zu regulieren.

Aus diesen konstruktivistischen Gesichtspunkten lässt sich für den Unterricht Folgendes ableiten: Die klassische Rollenverteilung, in der der Lehrende als Wissensvermittler und der Lernende als Wissensempfänger betrachtet wird, muss aufgegeben werden. Nur so bietet sich die Möglichkeit, die Lernenden ausreichend auf ihren zukünftigen Lebensweg vorzubereiten. Wenn Schüler im Unterricht nicht nur Wissen, sondern breitgefächerte Kompetenzen erwerben und zur Selbststeuerung befähigt werden sollen, ist es notwendig, sie auch an der Planung und Durchführung des Unterrichts zu beteiligen (SEIFRIED 2004, 83- 84).

Die in dieser Arbeit thematisierte Portfoliomethode baut auf oben genannten konstruktivistischen Überlegungen auf. Eine effektive praktische Umsetzung ohne ein entsprechendes didaktisches Gesamtkonzept ist jedoch nicht durchführbar. Anschließend werden darum kurz die Grundprinzipien des Konzeptes des Selbstorganisierten Lernens charakterisiert, welches auf dem konstruktivistischen Lernverständnis aufbaut und auf die Beteiligung der Schüler in allen Phasen des Lernprozesses abzielt (SEIFRIED 2004, 84).

2.3 Die Lehr-Lern-Konzeption „Selbstorganisiertes Lernen“ nach S EMBILL

Selbstorganisiertes Lernen richtet den Fokus neben der Vermittlung von Verfügungswissen (Wissen über Natur und Gesellschaft) verstärkt auf die Vermittlung von Orientierungswissen, d. h. auf handlungsleitendes Wissen in Natur und Gesellschaft, um dem Lernenden zu ermöglichen „den Wandel der Gesellschaft aktiv mitzugestalten“ (SEMBILL 2007). Um Orientierungswissen zu vermitteln sind „Lehr-Lernprozesse mit Denk- und Handlungsspielräumen“ notwendig, welche „interaktives und kooperatives Erarbeiten von Lösungen zum Inhalt haben“. Ziel ist es, den Lernenden hinsichtlich ihrer Ziele, Interessen und Handlungen Gestaltungsmöglichkeiten zu eröffnen um so in erster Linie die Handlungskompetenz und Problemlösefähigkeit der Lernenden zu fördern (WUTTKE 1999, 147). „Selbstorganisiertes Lernen nach SEMBILL verfolgt die Zielsetzung, Problemlösefähigkeit und Handlungskompetenz unter expliziter Berücksichtigung emotional- motivationaler Prozesse zu fördern“ (SEMBILL 2007). Unter Handlungskompetenz ist die potenzielle Fähigkeit, also die Gesamtheit der Schemata zu verstehen, über die ein Mensch verfügt. Als eine spezielle Ausprägung der Handlungskompetenz kann die Problemlösefähigkeit angesehen werden. Anlehnend an DÖRNER charakterisiert SEMBILL ein Problem als eine Situation, in der kein Lösungsweg vorgegeben wird, um das erwünschte Ziel zu erreichen. Der Lernende steht demnach vor einem Problem, wenn er eine Aufgabe lösen muss, ohne die dazu notwendigen Operatoren und Verhaltensmuster zu kennen. Ob es sich bei einer Aufgabe um ein Problem handelt oder nicht, hängt von der individuellen Sicht des Schülers ab bzw. von seinen verfügbaren Handlungsmustern. Die Komplexität eines Problems unterscheidet sich daher von Schüler zu Schüler, und deshalb ist es wichtig „bei der Charakterisierung von Problemen die emotional-motivational geprägten Eigenschaften der Persönlichkeit sowie die emotionale Befindlichkeit (als Momentzustand) des Problemlösers“ einzubeziehen (SEMBILL 2007). Ein Lernprozess nach dem Konzept des Selbstorganisierten Lernens soll einem komplexen Problemlöseprozess entsprechen (WUTTKE 1999, 147).

Selbstorganisiertes Lernen umfasst folgende vier Grunddimensionen (SEIFRIED 2004, 92; siehe Abb. 3):

1) Lernen für sich bzw. individuelles Lernen.
2) Lernen für andere im Sinne von arbeitsteiligem Lernen.
3) Lernen mit anderen durch Lernen in Gruppen.
4) Lernen mit Risiko, das bedeutet Fehler im Sinne eines konstruktivistischen Fehlerverständnisses zuzulassen.

Die von Schleiermacher aufgezeigte Dialektik zwischen Individuum und Gemeinschaft ist bedeutend für das Konzept Selbstorganisierten Lernens. Demnach wird ein Ausgleich der Interessen von Individuum und Gemeinschaft als zwingend notwendig angesehen und berücksichtigt, dass Erziehung im Spannungsfeld zwischen fremden und eigenen Interessen stattfindet (SEIFRIED 2004, 95). Dieser Aspekt ist in Abb. 3 durch die zwei Pole des Modellrahmens abgebildet.

Weiterhin bildet das Konzept alle Ebenen rationaler Entscheidungen ab (Abb. 3): Die selbständige Planung/Zielsetzung, die Durchführung und die Kontrolle von Lernprozessen. Grundlage bilden weiterhin neun Merkmalsbereiche, die den verschiedenen Ebenen entsprechend zugeordnet werden (siehe Abb. 3) (SEIFRIED 2004, 92):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Ebenen und Merkmalsbereiche des Selbstorganisierten Lernens.

Quelle: SEIFRIED (2004, 93).

Ergänzend wird lediglich auf den Merkmalsbereich 5 „Lernen als geplantes Handeln“ näher eingegangen, da dieser im Zentrum der vier Lerndimensionen steht und das gesamte Konzept darauf aufbaut. Vom Schüler wird hier gefordert, aufgrund einer Diskrepanz zwischen Ist- und Sollzustand das Problem zu definieren und gleichzeitig Lösungsansätze zu finden. Er greift hierfür auf bereits bestehendes Wissen zurück oder muss erst neues Wissen erwerben. Bei den Lösungsvorschlägen muss der Lernende eventuelle Folge- und Nebeneffekte berücksichtigen, und abwägen, in welchem Verhältnis diese zu dem zu erreichenden Ziel stehen. Anschließend führt der Lernende diese Handlungsvorschläge unter Nutzung seiner subjektiven Kompetenz aus. Unter subjektiver Kompetenz ist die individuelle (Selbst-) Einschätzung des Lernenden hinsichtlich seiner Fähigkeiten zu verstehen. Der Lernende kontrolliert hinterher sein Handeln und das Ergebnis und schließt den Lernprozess damit ab. Durch die Ergebnis- und Handelskontrolle erhält der Lernende wichtige Rückmeldungen, die für seinen Lernprozess und zukünftige Problemlösungen bedeutend sein können. „Der Merkmalsbereich 5 stellt damit einen Mikrorahmen der Planung, Steuerung und Kontrolle im Makrokontext des Selbstorganisierten Lernens dar.“ (SEIFRIED 2004, 93-94).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Merkmalsbereiche des Selbstorganisierten Lernens.

Quelle: SEIFRIED (2004, 94).

Abschließend lässt sich zusammenfassen, dass der Kern des Selbstorganisierten Lernens in einer lernerzentrierten und projektorientierten Unterrichtsgestaltung und im gemeinsamen Lernen in Kleingruppen besteht. Es geht nicht in erster Linie um die Darstellung von Lerninhalten, sondern um deren eigenständige Erarbeitung durch die Lernenden. Weiterhin sollen die Lernenden in die Lage versetzt werden, sich selbst Lernziele zu definieren und eigene Projekte zu organisieren, durchzuführen und zu evaluieren. Beim Selbstorganisierten Lernen sollen Lehrende und Lernende den Lernprozess so gestalten, dass den Lernenden zu einem größeren Grad Selbst- und Mitbestimmung ermöglicht wird (SEIFRIED 2004, 95).

Die obige Darstellung des Konzepts des Selbstorganisierten Lernens soll keinesfalls vollständig sein. Es wurden lediglich die wichtigsten Aspekte des Lehr- Lernarrangements zum besseren Verständnis aufgeführt, um zu zeigen, dass die Methode der Portfolioarbeit innerhalb dieses didaktischen Konzeptes sehr gut auszuführen ist.

2.4 Die „Rahmenkonzeption offenen Unterrichts“ nach BOHL

Ein vollständig „offener Unterricht“ eignet sich besonders zum Aufbau überfachlicher Kompetenzen, während eine „Gesamtchoreographie des Unterrichts mit gezielten offenen Phasen“ auch den Erwerb von fachlicher Kompetenz im Fachunterricht unterstützt (BOHL 2003, 6). Zur Abgrenzung des Begriffs „offener Unterricht“ wird zurückgegriffen auf die „ Rahmenkonzeption Offenen Unterrichts von Thorsten BOHL, die keine enge Definition beschreibt, sondern vielfältige Zugänge und Realisierungsmöglichkeiten zulässt“ (BOHL 2005, 14):

Komplexe und motivierende Aufgaben (oft unterschiedlicher Niveaus) ermöglichen ein „[übendes], vertiefendes, erarbeitendes – zunehmend entdeckendes, problemlösendes, handlungsorientiertes, selbstverantwortetes, selbstständiges und kooperatives Lernen“. Der Lehrer nimmt dabei eine weniger dominante und mehr beratende, unterstützende Rolle ein und konzentriert sich stärker auf Auswahl, zielorientierten Einsatz und konzeptionelle Verbindung geeigneter Unterrichtsformen und -methoden, z.B. Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Projektunterricht, Lernstationen, Workshops. Dabei wird auch den Schülern eine stärkere Mitbestimmung ermöglicht. Ein „[vielfältiges], pädagogisch motiviertes Leistungsverständnis“ (Abschnitt 2.6) wird unterstützt durch verschiedene und innovative Formen der Leistungsbeurteilung (z.B. Schülerselbstbewertung, Beurteilungsportfolio; Abschnitt 6). In einer strukturierten, ansprechenden und motivierenden Lernumgebung steht den Schülern geeignetes Material (und eine geeignete technische Ausstattung, Anm. d. Verf.) zur Verfügung, das vielfältige Lernchancen bietet (BOHL 2005, 16)3.

2.5 Die Elemente der „neuen Lernkultur“ nach WINTER

Felix WINTER, ein starker Befürworter des Einsatzes pädagogischer Portfolios, beklagt eine „sich abzeichnende Überdimensionierung der Leistungskontrolle“ durch immer neue Tests, Vergleichsstudien und Standards (WINTER 2003, 500), und die tagtägliche Notwendigkeit für den Lehrer, belegbare Noten zu sammeln, droht seiner Ansicht nach zum eigentlichen Ziel des Unterrichts zu werden (WINTER 2003, 501). Das aber steht in Konflikt mit offenen Arbeitsformen im Rahmen eines kompetenzorientierten Unterrichts. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit einer breiteren Neudefinition von Schülerleistungen und neuer Formen der Leistungsbeurteilung. Beide sind untrennbar verknüpft mit einem neuen Lehr-Lern- Verständnis, welches – in den letzten Jahren häufig als „neue Lernkultur“ bezeichnet – den Fokus vom Lehren (traditioneller, lehrerzentrierter Unterricht) auf das Lernen (offene, schülerzentrierte Formen, z.B. Portfolioarbeit) lenkt (WINTER 2006a, 1 & 4). WINTER (2003, 502) nennt vier zentrale Merkmale einer neuen Lernkultur:

- „Die Schüler arbeiten selbstständiger, mit mehr Eigensteuerung
- Lernprozesse und ihre Reflexion erhalten eine wachsende Bedeutung
- Es wird verstärkt an komplexen Aufgaben gearbeitet
- Das Lernen und auch die Bewertungsvorgänge werden demokratisiert“.

Sie werden im Folgenden etwas genauer skizziert:

Zur Realisierung einer stärker ausgeprägten Selbstständigkeit und Eigenverantwortung im Unterricht bietet sich die Berücksichtigung von Interessen, Themenvorschlägen, Lebensrealitäten und Erfahrungen, sowie Vorgehensweisen der Schüler an (WINTER 2006a, 8) – ein erster Schritt um zu vermeiden, dass Schüler den Sinn der Lernleistungen schon deshalb nicht verstehen, weil sie ihrer „entwicklungsspezifisch eigenen Lebenswelt“ nicht entsprechen (LIEDTKE 1981, 10). Von ganz zentraler Bedeutung sind die Reflexion und Beurteilung eigener Lernprozesse und -ergebnisse, idealerweise unter Einbezug einer anteiligen, ggf. notenwirksamen Schüler-Selbstbewertung. Lernende können auf diese Weise „Bildungsprozesse als eigene wahrnehmen und lernen, ihren Verlauf sowie ihr Ergebnis zu kontrollieren und zu steuern“ (WINTER 2006a, 9), was der individuellen „Konstruktion“ im Sinne des konstruktivistischen Lernverständnisses entspricht. Der Schüler wird dabei auf zweierlei Weise speziell unterstützt: zum einen beim Aufbau von Urteilsfähigkeit als Baustein der Mündigkeit, zum anderen bei der Förderung metakognitiver Fähigkeiten im Rahmen einer verstärkten Prozessorientierung. Wenn sich der Lehrer auf eine begleitende und beratende Rolle beschränkt und statt der „Vermittlung“ überwiegend deklarativen Wissens prozedurale Fähigkeiten im Vordergrund stehen (auch und vor Allem bei der Erarbeitung fachlicher Inhalte!), dann kann das so vielfältig geforderte „Lernen lernen“ stattfinden, die Basis lebenslanger Lern- und Entwicklungsfähigkeit (WINTER 2006a, 11-12).

Im traditionellen Unterricht stellt der Lehrer aufbereitetes, verallgemeinertes Wissen dar und die Schüler versuchen es in dieser abstrakten Form zu übernehmen (WINTER 2006a, 17). Das bedeutet aber doch nichts anderes, als den Lernenden die Ergebnisse von Erkenntnisprozessen „eintrichtern“ zu wollen, die sie selber gar nicht durchlaufen haben. Ein Lernen in komplexen Situationen kehrt die Vorgehensweise um:

es wird versucht, „vollständige Lernakte in dem Sinne zu organisieren, dass eigene authentische Erfahrung und aktives Handeln eine wichtige Rolle spielen und die gewonnenen Eindrücke ausgewertet, reflektiert, verallgemeinert und dargestellt werden“ (WINTER 2003, 17). „Solche Lernprozesse dauern lang, ihre Ergebnisse liegen auf verschiedenen Ebenen, die Lerneffekte für die einzelnen Schüler können sich erheblich unterscheiden, und der Beitrag des Einzelnen (…) ist schwer zu bestimmen (WINTER 2006a, 19). Das Ziel ist, „ein tieferes Verstehen der Lerngegenstände zu erreichen und persönliche Bezüge herzustellen“ (WINTER 2006a, 17).

WINTERs viertes Merkmal ist die Demokratisierung der Lernsituation, um den Konflikt zwischen einem traditionell undemokratisch ausgestalteten Schulwesen und dem Ziel der Erziehung zur Demokratie zu entschärfen. Dies bedeutet, die Schüler „in freiem vernünftigen Diskurs“ an der Gestaltung der Lerninhalte, -prozesse und -bedingungen, sowie der Leistungsbeurteilung zu beteiligen und eine wechselseitige Feedback-Kultur aufzubauen (WINTER 2003, 21). Lynda GRATTON (2004, 44-54) erörtert in ihrem Buch „The Democratic Enterprise“ die Bedeutung einer gleichrangigen Beziehung von Arbeitnehmer und Arbeitgeber, der Berücksichtigung individueller Erwartungen und Fähigkeiten, sowie der Möglichkeit einer Beeinflussung vieler Bedingungen des Arbeitsumfelds als positive Faktoren für individuelle Motivation und Weiterentwicklung und wichtige Basis unternehmerischen Erfolgs. Ihre Erkenntnisse scheinen in direkter Weise auf ein neues, demokratischeres Selbstverständnis einer Schule übertragbar, deren Erfolg sich nicht zuletzt dadurch bemisst, den Jugendlichen ein gesundes Werteverständnis und die Grundlagen für ein erfolgreiches zukünftiges Arbeitsleben zu vermitteln.

2.6 Ein erweiterter pädagogischer Leistungsbegriff

Eine in reformpädagogischer Tradition stehende Konzeption stärker selbstorganisierten Lernens in offeneren Unterrichtsarrangements im Rahmen einer „neuen Lernkultur“ darf keinesfalls als leistungsfremde oder leistungsablehnende „Kuschelpädagogik“ aufgefasst werden (BOHL 2003, 1). Im Gegensatz zu einer oft als sinnentleert wahrgenommenen schulischen Realität, in der Leistung auf die Wiedergabe abrufbaren Einzelwissens reduziert wird, berücksichtigt ein pädagogischer Leistungsbegriff vielmehr, „welche Anstrengungen in der Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit erbracht, welche Widerstände überwunden und welcher Zugewinn an Leistungsfähigkeit beziehungsweise Qualifikationen erreicht werden müssen“ (KRAUß 1999, 1-2). Er ist „vielfältig, förderorientiert und anspruchsvoll“, „erfordert vielfältige Beurteilungsformen“, baut auf dem beschriebenen neuen Lernverständnis auf und zielt auf individuellen Kompetenzaufbau ab (BOHL 2003, 5). Er ist gekennzeichnet durch ein „[hohes] Maß an Verbindlichkeit: hohes Anspruchsniveau, klare Erwartungen, differenzierte Förderung, Beratung, Beurteilung und Kontrolle, Veröffentlichung von Leistungen“ (BOHL 2005, 16). Damit steht er in scharfem Kontrast zu einem sehr eng gefassten, von fachspezifischen Inhalten dominierten, traditionellen Leistungsbegriff (BOHL 2005, 27).

JÜRGENS (2005a, 26-39) nennt fünf konstitutive Merkmale eines neu orientierten Leistungsbegriffs:

1. „Leistung ist norm- und zweckbezogen“: schulische Leistungen müssen anhand von Normen klar definiert sein und der idealerweise kritisch reflektierten Leistungsbereitschaft der Schüler durch pädagogische und sachliche Sinnhaftigkeit und Nachvollziehbarkeit entsprechen.
2. „Leistung ist anlage- und umweltbedingt“: Individuelle Leistungen sind sowohl auf Anlage- und Persönlichkeitsfaktoren, wie auch auf Umweltfaktoren (z.B. schulische Förderung zur Entwicklung individueller Begabungen) zurückzuführen.
3. „Leistung ist „produkt- und prozessorientiert“ – sie manifestiert sich nicht allein in Lernergebnissen, sondern auch im Lernprozess mit all seinen Facetten (z.B. Kommunikationshandlungen, Lernen durch Fehler, Reflexion, Kritik).
4. „Leistung ist individuelles und soziales Lernen“: Anstelle eines konkurrenzorientierten Leistungsverständnisses sind die individuellen Lernmöglichkeiten zu berücksichtigen und soziales, kooperatives Lernen und Handeln explizit mit einzubeziehen (z.B. gemeinsame Leistungen in Gruppenarbeit).
5. „Leistung ist problemmotiviertes und vielfältiges Lernen“, das auf realitätsbezogene, eigenverantwortliche und ganzheitliche Lernaktivitäten in komplexen Lernsituationen aufbaut und zu einer freiwilligen, inhaltlich begründeten Leistungsmotivation der Schüler führt – dass sie tatsächlich Leistung bringen wollen.

Das traditionelle Leistungsverständnis „mit einer Überbetonung kognitiver, intellektueller, verbaler und scholastisch-akademischer Leistungen“ führt dagegen „[in] der Absicht, klar umrissene Lernziele vorzugeben, (…) vielfach zu einem stringent gelenkten, durch Anweisungen und enge Fragen der Lehrenden dominierten Unterrichtsprozess, der den Schülerinnen und Schülern lediglich die Möglichkeit zur Hervorbringung rezeptiver, reproduktiver Leistungen einräumt. Dadurch werden Leistungen wie Kreativität, Produktivität, Konfliktlösefähigkeit, Kooperation etc. vernachlässigt“ (JÜRGENS 2005a, 35) – die Kompetenzentwicklung wird be- oder verhindert.

2.7 Bildungspolitische und praktische Umsetzung

„Unser Bildungssystem genießt traditionell einen guten Ruf. Trotzdem brauchen wir tiefgreifende Reformen, um uns auf die Herausforderungen der Zukunft vorzubereiten“, stellt der Arbeitsstab FORUM BILDUNG (2001, 3) fest und fordert analog zu den obigen Ausführungen eine neue Lern- und Lehrkultur. In einer diplomatisch relativierten Formulierung wurde damals jedoch vorgeschlagen, zunächst lediglich „erfolgreiche Ansätze und Erfahrungen einer guten Praxis zu identifizieren, zu bündeln und breit umzusetzen“ (FORUM BILDUNG 2001, 67). Dass die Weiterentwicklung des Bildungssystems heute von politischer Seite aktiv vorangetrieben wird, zeigt eine Vielzahl von Inhalten der Internetseiten des Bundesbildungsministeriums. Ein Kurswechsel hin zu einem höheren Leistungsniveau sei notwendig, individuelle Stärken und Voraussetzungen müssten berücksichtigt, soziale Kompetenzen erworben (BMBF 2008d), sowie Eigenverantwortung und Selbststeuerung der Lernenden gestärkt werden (BMBF 2008b). Ein langfristiges Unterstützungsprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung wurde aufgelegt, das u.a. „zur Gestaltung von gelingenden Lernprozessen in Verbindung mit einer Professionalisierung des pädagogischen Personals“ beitragen soll (BMBF 2008c).

[...]


1 Die „Leistungsgesellschaft“ wird in der Literatur äußerst kontrovers diskutiert. So weist z.B. KLAFKI (1976, 152) auf das notwendige, aber nicht vollständig gewährleistete Vorliegen von sozialer Chancengerechtigkeit und eindeutigen Maßstäben der Leistungsbewertung hin, und viele Autoren nennen eine Reihe weiterer beobachtbarer Kriterien für beruflichen und sozialen Erfolg, z.B. soziale Herkunft, Geschlecht, Religions- oder Parteizugehörigkeit, Machtkonstellationen und Ideologien (u.a. TOPSCH 2007, 134; KLAFKI 1976, 155; JÜRGENS 2005a, 16), wodurch das Leistungsprinzip insgesamt in Frage gestellt ist.

2 Frei übersetzt: „Wenn die Lehrer mit dem Lehren aufhören würden, könnten die Schüler endlich lernen.“

3 Die „Rahmenkonzeption Offenen Unterrichts“ von BOHL basiert auf einer Zusammenstellung übereinstimmender Merkmale offenen Unterrichts aus einer vergleichenden Analyse verschiedener Definitionsansätze von JÜRGENS (1994, 26, zit. nach BOHL 2005, 14).

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Details

Titel
Das pädagogische Portfolio als Methode im Rahmen einer „neuen Lernkultur“ - Eine objektive Alternative der schulischen Leistungsbewertung?
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Veranstaltung
Forschungsfragen der Wirtschaftspädagogik
Note
1,0
Autoren
Jahr
2008
Seiten
71
Katalognummer
V111594
Dateigröße
1581 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Portfolio, Methode, Rahmen, Lernkultur“, Eine, Alternative, Leistungsbewertung, Forschungsfragen, Wirtschaftspädagogik
Arbeit zitieren
Florian Naporra (Autor)Alexandra Ströhlein (Autor), 2008, Das pädagogische Portfolio als Methode im Rahmen einer „neuen Lernkultur“ - Eine objektive Alternative der schulischen Leistungsbewertung? , München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/111594

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