Erwachsenenbildung - Vergleich der Erwachsenenbildung in Deutschland mit der englischen und der französischen Weiterbildung


Hausarbeit (Hauptseminar), 2005

10 Seiten, Note: 1,7


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Gliederung

1. Einleitung

2. Die historische Entwicklung in Deutschland

3. Rechtliche Grundlagen und Finanzierung

4. Vergleich der Weiterbildung
4.1 Frankreich
4.2 England

5. Zusammenfassung und Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Bildung ist kein abgeschlossener Status, der mit der Schul- oder Berufsbildung endet, sondern beschreibt einen Prozess, an dem ständig „gearbeitet“ werden muss. Gerade im Hinblick auf die demographische Alterung der Gesellschaft und des rapiden technologischen und gesellschaftlichen Wandels gewinnt lebensbegleitendes Lernen zunehmend an Bedeutung. So gilt Lebenslanges Lernen als Eckstein der „Lissabon-Ziele“ und spiegelt sich auch in den Ergebnissen der Umfrage des Eurobarometers wider, bei dem neun von zehn Europäern Lebenslanges Lernen für wichtig halten (vgl. Rat der Europäischen Union, 2004).

Die Vielfalt der Weiterbildungsmöglichkeiten in Deutschland spiegelt sich in einem verwirrenden Bild der Institutionen, aber auch der finanziellen Unterstützung und Bildungsrechten wider. Im Folgenden beschreiben wir einleitend die Geschichte der deutschen Weiterbildung, geben dann einen Überblick über die Institutionen, den rechtlichen und finanziellen Grundlagen in Deutschland. Danach stellen wir das dt. Weiterbildungssystem anderen europäischen Ländern (Frankreich, England, Dänemark, Russland) gegenüber. Dabei gehen wir der Frage nach, welchen Stellenwert das deutsche Weiterbildungssystem in Europa besitzt und ob die verschiedenen Weiterbildungssysteme überhaupt vergleichbar sind. Abschließend möchten wir ein Fazit aus den Vergleichen ziehen und einen Ausblick für zukünftige Entwicklungen geben.

2. Die historische Entwicklung in Deutschland

Weiterbildung (WB) wird definiert als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Nuissl, 2000, S.16).

Zunächst als „Volksbildung“, später als „Erwachsenenbildung“ (EB) tituliert, gewinnt der Begriff der „Weiterbildung“ durch die Aufwertung der EB seit den 60em an Bedeutung (vgl. eb.).

Die Anfänge der Weiterbildung reichen bis zum späten 18.Jahrhundert zurück. Die Ideale der Aufklärung und der technische Wandel durch die beginnende Industrialisierung bewirken einen vermehrten Bedarf an Bildung. Die Gründung von Sonntags- und Abendschulen, landwirtschaftlichen Vereinen und Handwerkerb ildungs-vereinen und konfessionell orientierten Bildungsvereinen folgen. Mit der Gründung der „Gesellschaft für die Verbreitung von Volksbildung“ werden vielfältige Förder- und Bildungsaktivitäten, wie die Volksbibliotheken ins Leben gerufen, so dass bereits 1913 in Deutschland über 8000 Bildungsvereine zu registrieren sind (vgl. ebd., S.ll).

Da vor allem die Bürgerschaft die WB-Möglichkeiten nutzt, die Arbeiterschaft die Angebote aber nicht wahmehmen kann, wird die Arbeiterschaft mit ihren Interessen zunehmend von Gewerkschaften und Parteien unterstützt.

Auch die betriebliche WB, bei der am Arbeitsplatz selbst Aus- und Fortbildung stattfindet, hat ihre Wurzeln im 19. Jahrhundert.

Durch den ersten Weltkrieg kommt es zu einem ersten Einschnitt in der Entwicklung der WB, die aber in der Weimarer Republik (1919-1933) mit der Gründung der Volkshochschulen eine qualitative und quantitative Aufwertung erfährt. Auch die Arbeiterbildung wächst im Zusammenhang mit dem sozialistischen Parteiapparat und den Gewerkschaften.

Im Nationalsozialismus wird die EB vereinheitlicht und unterliegt wie das gesamte Bildungssystem der Indoktrination und Gleichschaltung.

Während die alliierten Siegermächte nach dem zweiten Weltkrieg den Aufbau von Heim-, Volkshochschulen und politischer Bildung im Sinne einer demokratischen Reeducation fördern, setzen die gewerkschaftliche, betriebliche und konfessionelle WB ihre Konzepte der Weimarer Republik fort bzw. bauen diese aus.

Seit den 60em werden die beiden Prinzipen der „flächendeckeden Versorgung der Bevölkerung“ und der „Professionalisiemng der Lehrenden“ systematisch gefördert und geregelt.

Ab 1982/83 kommt es u.a. aus finanziellen Defiziten zu einem Stillstand der WB, der konträr zum Trend der Privatisierung der WB ab 1993 verläuft (vgl. ebd., S.14)

Aufgrund der politischen Situation entwickelt sich die WB in der DDR gänzlich unterschiedlich zur BRD. Sie ist geprägt von einem ausdifferenzierten System der betrieblichen Fortbildung und von sozialistischen Bildungseinrichtungen, wie der Gewerkschaft URANIA. Diese Bildungseinrichtungen sind seit der Wiedervereinigung weitestgehend durch das Bildungskonzept Westdeutschland ersetzt ( vgl. ebd.)

Die WB unterliegt dem Prinzip der Subsidarität, d.h. dass der Staat bei Defiziten der Bildungsangebote helfend eingreift und Sorge trägt. Der Staat fördert auch das Prinzip der Pluralität, indem er die verschiedenen Organisationen unterstützt und eine effektive Arbeit sicherstellt (vgl. ebd., S.16).

3. Rechtliche Grundlagen und Finanzierung

„Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung“ forderte 1948 die Menschenrechtserklämng der vereinten Nationen, wie auch in Europa 1950 die Menschrechtskonventionen forderten, dass das Recht auf Bildung niemanden verwehrt werden darf. So ist Bildung ein Grundrecht in Deutschland, welches öffentlich gefördert werden muss. Zwar ist die EB in der Verfassung der Bundesrepublik Deutschland nicht geregelt, jedoch erwähnen einige Bundesländer explizit die WB. Die föderalistische Bildungshoheit der Länder spiegelt sich auch in einer unterschiedlichen Einordnung der WB ins Bildungswesen und in Variationen in den Weiterbildungs- und Bildungsurlaubsgesetzen wider (vgl. Nuissl, 1999, S.347).

Obwohl „EB nicht staatlich geordnet sein muss“ (ebd.), gibt es Regelungen die bundesweit gelten. Diese Finanzierungsgesetze auf Bundesebene entstanden Ende der 60er Jahre. Hierzu zählen das Bundes-Ausbildungsförderungsgesetz (BaföG)-, Hochschulrahmengesetz, Arbeitsfördemngsgesetz (AFG), Betriebsverfassungsgesetz, Berufsbildungsgesetz, das Beamtengesetz und das Femunterrichtsgesetz.

Arbeitsfördemngsgesetze und Weiterbildungsgesetz, die eine gewisse Beständigkeit von Bildungsangeboten garantieren sollen, gehen mit staatlichen Zuschüsse einher. Generell setzt sich die Finanzierung der WB aus verschiedenen Quellen zusammen: „seitens des Staates (Bund, Länder) und den Gemeinden, seitens der (privaten) Wirtschaft, seitens der Trägerorganisationen von EB-Einrichtungen, seitens der privaten Haushalte, seitens der Bundesanstalt der Arbeit“ (vgl. Nuissl, 2000, S.26). Dabei ist zu erwähnen, dass die staatliche Förderung nicht in jede WB mit ein fließt und die private Finanzierung an Bedeutung gewinnt. So haben sich z.B. die Einnahmen von Institutionen, wie der Volkshochschule von einer „Drittelfinanzierung“(zu je einem Drittel aus Teilnahmegebühren, kommunalen Mitteln und staatliche Mitteln) zu 40% und mehr aus Teilnahmegebühren entwickelt (vgl. ebd).

Die betriebliche WB unterliegt der Tarifautonomie, d.h. Unternehmen und Gewerkschaften bestimmen den rechtlichen und finanziellen Rahmen.

Über die finanzielle Förderung werden bestimmte Ziele verfolgt, die auch die Inhalte der Weiterbildung bestimmen. Zu diesen Zielen zählen eine „gleichberechtigte Fördemng aller Träger“, eine „flächendeckende Versorgung der Bevölkerung mit Angeboten der Weiterbildung“, ein „Ausgleich von Bildungsangeboten“ und ein „Mindeststandard an Bildungsangeboten“ (nach Rohlmann in Tippelt, 1999, S.356Í).

Der Bildungsurlaub ist je nach Bundesland verschieden geregelt. Während Berlin und Hessen eine Fortbildung nur zur politischen Weiterbildung gewährt wird, stellen andere Bundesländer zur beruflichen und politischen Weiterbildung frei, z.T. auch zur allgemeinen Weiterbildung wie im Bundesland Bremen oder Niedersachsen. Gemeinsam ist, dass rechtzeitig ein Antrag auf Weiterbildung beim Arbeitgeber eingereicht werden muss. Dieser ist wiederum zur Weiterzahlung des Lohnes verpflichtet.

Interessant bleibt die Frage, wie dieser Bildungsurlaub genutzt wird und die Einstellungen seitens des Arbeitnehmers und des Arbeitgebers zu solchen Fortbildungsveranstaltungen sind. Im Vergleich der Länder (5.) wird diese Frage nochmals aufgegriffen und diskutiert.

4. Vergleich der Weiterbildung 4.1 Frankreich

Die Idee der Fort- und Weiterbildung formte sich im Zuge der französischen Revolution (1798­1799) und wurde von dem Philosophen und Mathematiker Concordet im „Bericht zum öffentlichen Bildungswesen“ zum ersten Mal begründet (vgl. GRETA, S. 1).

Beruflichen Fort- und Weiterbildung ist genauso wie die Schulbildung Bestandteil des französischen Bildungswesens (Education Nationale). Seit 1971 sichert ein Gesetz in Frankreich die systematische WB. Sowohl die Tarifparteien, als auch der Staat tragen hierfür die Verantwortung (vgl. Lange, 2003).

„Alle Unternehmen müssen dazu eine Abgabe bezogen auf die Bruttolohnsumme leisten“ (ebd.), wobei die Betriebe wählen können, entweder selbst Weiterbildungsaktivitäten durchzufuhren oder in den Fond einzuzahlen . Der Fond wird von Gewerkschaften und Arbeitgeberverbänden verwaltet. Dieses Umlagesystem zur Finanziemng der beruflichen WB existiert seit den 70er Jahren und führte zu einem deutlichen Anstieg der Bildungsbeteiligung (vgl. Diskussionspapier der AG Bildung und Forschung der SPD- Bundestagsfraktion, 2005)

Die Zugänge zur Fort- und Weiterbildung sind breit gestreut. So können Jugendliche (16- bis 25jährige), Arbeitssuchende, Lohnempfänger, Beamte ect. vielfältige Angebote nutzen. Dabei versucht die Berufsbildungspolitik die Bedürfnisse des Einzelnen zu beachten und die Förderung individuell mittels persönlicher und beruflicher Gutachten ab zu stimmen (vgl. GRETA, S. 2).

Die Qualität der Weiterbildungsangebote wird über Instrumente der Qualitätssicherung gewährleistet und die berufliche Weiterbildung wird in Frankreich als Arbeitszeit anerkannt.

Den 22 Regionen und verschieden Berufszweigen werden mehr Zuständigkeiten im Ausbildungsbereich übertragen, so dass man von einem voranschreitenden Dezentralisierungsprozess sprechen kann (ebd., S. 1).

Auch neue pädagogische Ansätze werden aufgegriffen, so dass sich zeigt, dass „die Entwicklungstendenz des französischen Systems der beruflichen Fort- und Weiterbildung eng mit dem europäischen Konzept des lebensbegleitenden Lernen verflochten ist“ (vgl. ebd.).

Eine Besonderheit Frankreichs stellen die 300 groupements d’etablissements (GRETA) dar, die das erste Netzwerk von verschiedenen Trägem der Fort- und Weiterbildung bilden. Zahlreiche Betriebe, Körperschaften, Verbände,... kooperieren mit GRETA, so dass GRETA mit über 5600 Ausbildungsstätten, 50 000 Ausbildnem,... und 2,4 Milliarden Elmsatz zum größten öffentlichen Erwachsenen- und Jugendbildungsträger zählt (vgl. ebd. S.4).

Da sich die Recherche über das WB-System in Frankreich schwierig gestaltet und nur mit wenigen Ergebnissen gekrönt ist, ist zu vermuten, dass Frankreich über keine Besonderheiten oder herausragenden Innovationen in der WB verfugt. Erwähnenswert scheint hingegen das gut funktionierende (bereits oben erwähnte) Umlagesystem zur Finanziemng der WB zu sein.

4.2. England

Der Bedarf an Erwachsenenbildung im Vereinigten Königreich entstand im 19. Jahrhundert im Zuge der Industriealisierung. Englands Reaktion auf den rasanten technologischen Fortschritt, den ökonomischen Wachstum, der sich u.a. in einer sozialen Problemlage der Arbeiterklasse widerspiegelte, war ein zunehmendes Bildungsangebot für alle Jugendlichen und Erwachsenen. Jedoch konnte nur die Bürgerschaft und die Mittelschicht das Ausbildungsangebot wahrnehmen, während die Interessen und Bedürfnisse der Arbeiterklasse wenig Beachtung fanden.

Trotz allem etablierte sich die EB mit dem Ziel den gesellschaftlichen und politischen Wandel zu beeinflussen.

Kommerzielle Organisationen und eine wachsende staatliche Bezuschussung und Einflußnahme ermöglichten eine kontinuierliche Entwicklung des Weiterbildungsangebots. So beeinflussten, korrigierten und verbesserten sich im 20. Jahrhundert die entstehenden kommerziellen und staatlichen Organisationen wechselseitig und förderten so die Vielfältigkeit, Legitimation und Richtlinien der EB.

Das Bildungsangebot der Local Education Authorities (LEA) ist urspünglich auf die Fortbildung im technischen Bereich fokussiert, weitete sich aber zunehmend in Nichtberufliche WB aus und wurde nach dem zweiten Weltkrieg zum Hauptförderer der EB.

Mitte der 70er stiegen die Bemühungen vieler LEAs an, die Benachteiligten gezielt zu unterstützen. Sowohl Alleinerziehende als auch ethnische Minderheiten oder Behinderte sollten das Angebot der EB nutzen können. Dazu wurden unterschiedliche Beiträge für Wohlhabende und Benachteiligte eingefuhrt. Jedoch konnte die Lücke zwischen diesen beiden Extremen nicht geschlossen werden. Die Abschaffung der Inner London Education Authority 1980 und finanzielle Schwierigkeiten spitzen die Situation weiter zu. Durch die Bildungsreform 1988 verloren die Leas an Bedeutung. Die Folgen waren die Abnahme des Bildungsangebots, höhere Gebühren, weniger Flexibilität und Variantenreichtum, sowie eine Teilnehmerreduktion der ärmeren, älteren und anderen Benachteiligten.

Mit dem Regierungswechsel 1997/98 wurden zahlreiche Institutionen eingeführt, die die Umsetzung einer „National Skill Agenda“ anstreben, indem sie die Idee des „joined-up government“ durch eine verstärkte Kooperation der staatlichen Institutionen und nichtstaatlicher Anbieter anstreben (vgl. Schröter, 2004, S. 23). So gilt: „Aufgrund einer Schwäche des beruflichen Erstausbildungssystems ist der Ansatz des ,Lifelong Leraning’ dem britischen Bildungssystem zwangsläufig immanent“ (ebd., S.30). Dies spiegelt sich in einem hohen Partizipationsgrad und einer großen Bedeutung der WB wider. Kennzeichen der beruflichen WB in England ist einerseits die Marktorientierung und „andererseits verfolgen zentrale Regierungsinstitutionen wiederum eine strategische Bildungspolitik, bei der durch die Regulierung von Вildungsstandards und insbesondere durch Allokation von staatlichen Finanzierungsmitteln eine Steuerung der Berufsbildung verfolgt wird“ (ebd.).

Zusätzlich versucht der Staat die betroffenen Sektoren und Regionen mit Institutionen zu kompensieren.

Das Angebot der beruflichen WB ist vielfältig. Neben der betriebsinternen WB gibt es betriebsexteme öffentliche und private Bildungsträger, wobei die Further Education bei den externen, öffentlichen WB-Bereich dominiert.

Die Finanzierung der WB-Kurse ist in England unterschiedlich geregelt. Die Kosten der öffentlichen ,Further Education’ werden zu einem Viertel durch Studiengebühren und zu Dreiviertel aus öffentlichen Zuwendungen abgedeckt. „Die britische Regierung will über die Ausgestaltung der Finanzströme erreichen, dass die öffentliche Träger in einem ,Quasi-Markt’ den Leistungswettbewerb mit den privaten Anbietern aufnehmen“ (ebd., S.28). Dieser ,Quasi- Markt’ soll auch den Qualtätswettbewerb antreiben, der eine Qualitätssteigerung implizieren soll. Das Ziel in den beruflichen WB ist die Standartisierung der WB-Aktivitätem.

Obwohl die Rahmenbedingungen in England aufgrund der niedrigen gesetzlichen Kündigungsschutzregelungen und die Lohnanreize durch WB zur Gehaltserhöhung schlecht sind, da die Streuung der Löhne v.a. für niedrig Qualifizierte in England gering ist, konnten Modellprojekte und Erneuerungen zeigen, wie Bildungsaktivitäten erfolgreich gefördert werden. Dies war zum einen die Einführung von Bildungskonten (Individual Learning Accounts (ILA)), die im Kontext der Life Long Learning Strategie der Labour-Regiemng 2000 entstand. Dabei wurde v.a. die Integration, insbesondere bildungsfemer Schichten, die Erhöhung der verwertbaren Qualifikationen und die Erhöhung privater und betrieblicher Weiterbildungsausgaben und der individuellen Partizipation angestrebt und mit Erfolg erfüllt. So konnte jeder mit 19 Jahren ein Bildungskonto eröffnen und erhielt durch Einzahlung einer Mindesteinlage staatlichen Zuschuß. Zu erwähnen ist aber, dass mit dem bildungspolitischen Erfolg auch strukturelle Probleme entstanden, da die erhöhte Nachfrage am Bildungsmarkt zu einem Anstieg der Anbieter (auch unseriöser Anbieter) führte und die Qualität aufgrund des Preis Wettbewerbs bei einigen Bildungsanbietern litt, so dass dieses Projekt 2001 gestoppt wurde. Aber aufgrund des großen Erfolges wird an einem Nachfolgemodell gearbeitet, bei dem sowohl Missbrauch vermieden werden soll, als auch ein Qualitätswettberb und kein Preiswettbewerb am Bildungsmarkt zwischen den Anbietern stattfindet. Soll, indem ein Mindeststandard vorgeschrieben wird.

Zum Anderen erwies sich die Einführung von Beratungs- und Betreungsstrukturen als erfolgreich und etablierte sich. Betriebsinteme Berater coachen einzelne Mitarbeiter oder aber öffentliche kostenlose Beratung und Serviceleistungen stehen dem Interessierten zur Verfügung. Dadurch werden Hemmschwellen zur WB abgebaut. Der größte öffentlich finanzierte Bildungsanbieter in Großbritannien ist „Learndirect“, der kostenlose Beratung und Information auf Internetplattformen anbietet: www.lifelongleaming.co.uk/iag. Außerdem sind dort zahlreiche Kurse zur Fort- und WB präsentiert.

Nicht nur finanzielle Anreize, sondern auch moralische Anreize in Form eines Qualitätsstempels 'Investor In People' für Betriebe, führten zu einer Erhöhung der WB-Aktivitäten seitens der Betriebe. So bemerkten auch mittelständische und Kleinbetriebe, dass sie durch den Qualitätstempel (seit 191) profitierten und sich ihr Gewinn signifikant verbesserte (vgl. ebd., S.44). Dies zeigt also einen Wreg um auch gerade kleinere Betriebe zur Fördemng WB- Aktivitäten zu motivieren.

Zunehmend verbreitet sich in England das modulare Bildungssystem, da es zum Einen die Zugangsmöglichkeiten zur beruflichen Bildungsaktivitäten verbessert und zum Anderen dem Einzelnen inhaltliche, räumliche (arbeitsplatznahes Lernen ist möglich) und zeitlich Flexibilität erlaubt. Problematisch scheint bei dem modularen System die Vergleichbarkeit der einzelnen Kompetenzeinheiten (vgl. ebd.).

Festzuhalten ist, dass es in Vereinigten Königreich keinen geregelten Bildungsurlaub gibt. Auch die Lernzeit für WB-Veranstaltungen ist durch Zeitmangel und fehlende gesetzliche Regelungen erschwert.

5. Zusammenfassung und Fazit

Ein Vergleich der WB-Systeme in Europa scheint problematisch, da die Rahmenbedingungen der Länder gänzlich verschiedenen sind. Aufgrund der differenten politische Situation, deren Umsetzung und Ideale, der sozialen und wirtschaftlichen Situation innerhalb der Länder, scheint eine bloße Gegenüberstellung der WB-Aktivitäten wenig sinnvoll.

Doch gewinnt man durch den Blick in andere Systeme eine neue Perspektive und bekommt Anregungen für die Weiterentwicklung des Bildungssystems im eigenen Land. Ideen, Projekte und Modelle anderer Länder zeigen, wie WB erfolgreich gefördert werden kann. Zur Steigerung der WB-Aktivitäten ist dann zu überlegen, welche Modelle ein Vorbild für das deutsche WB- System darstellen und in wieweit diese Beispiele und mit welcher Modifikation umgesetzt werden können.

Besonders attraktiv scheint das englische Bildungssystem mit den WB-Konten und Guthaben zu sein, dass zu einer deutlichen Zunahme der Bildungsaktivitäten, v.a. auch der bildungsfernen Schichten führte, wie Schröter in seinem Beitrag "Berufliche Weiterbildung in Großbritannien für gering qualifizierte Arbeitskräfte zeigt.

Der Wahlspruch Blairs 'education, education, education' hat in Großbritannien zu einer Erneuerung von Schul- und Erwachsenenbildung geführt, große Budgetmittel flössen in die Neustrukturierung, so dass jetzt ein nationales „Learning and Skills Council“ und 47 regionale Lemzentren den nationalen und regionalen Bedarf im Land analysieren und Ziele und Pläne der WB formulieren. England schuf so ein Netzwerk von Kooperationen mit lokalen Partnereinrichtungen und Unternehmen mit dem Ziel eine Kultur des Lernens zu etablieren, die sich konsequent an den Wünschen der Teilnehmern orientiert (vgl. Wappelshammer S.l). Ein derartiges Netzwerk ist für jedes Land evtl, sogar Länderübergreifend europaweit eine wünschenswerte Vision für die Zukunft.

Das Englische Beispiel zeigt auch, dass Betriebe nicht immer zu einer finanziellen Abgabe gezwungen werden müssen, sondern können auch über andere Wege zur Investition in WB motiviert werden. Dies demonstriert die erfolgreiche Einführung des Qualitätsstempel 'Investor In People'. So suggeriert mir dieses Modell eine gute Alternative, v.a. nachdem die Unternehmen in Deutschland negativ auf Ausbildungsplatzabgaben, ect. reagierten.

Die Einführung von Beratern für die Mitarbeiter in den Betrieben stoß genauso auf positive Resonanz, wie die Einführung allgemeiner WB-Berater oder Intemetforen zur WB.

Das im ersten Augenblick erscheinende Defizit am englischen WB-System ist dir fehlende Regelung des Bildungsurlaubs. Ob diese fehlende gesetzliche Regelung des Bildungsurlaubs wirklich Nachteile für englische Bürger bringt ist ungewiß, denn der in Deutschland gesetzlich verankerte Bildungsurlaub wird vermutlich nur mäßig wahrgenommen. Hierzu müßten evaluative Studien durchgeführt werden, ob und wie der Lemurlaub in Deutschland genützt wird. Viel entscheidender als eine gesetzliche Regelung ist doch, ob man wirklich die reale Chance hat sich fortzubilden. Denn, wenn der Arbeitsdruck extrem und die Angst vor Arbeitslosigkeit hoch ist, oder das Ansehen der Fortbildung gering ist, scheint die wirkliche Möglichkeit auf einen Bildungsurlaub zu schrumpfen. Aber ist das nicht gerade der falsche Weg? Sollte man nicht nach der Humankapitaltheorie in sich und sein Bildung investieren und sich gerade durch WB weiterentwickeln und seinen Marktwert erhöhen? Oder sollte man nicht viel mehr an seiner persönlichen und geistigen Entwicklung arbeiten? Selbst die Leitziele des EU-Memorandums sind die „Entwicklung der Beschäftigungfahigkeit (employability) und der aktiven Staatsbürgerschaft (active citizenship)“ (Europäische Lernkulturen im Vergleich, 2001) und nicht die Persönlichkeitsentwicklung.

Es stellt sich also generell die Frage, ob wir mit diesen rein ökonomischen Gedanken auf den richtigen Weg sind. Ist das Ziel der WB eine Verbessemng der Wirtschaftsmacht Deutschland oder jedem Bürger die Chance zu geben ein autonomes Individuum zu sein und durch lebenslanges Lernen zu bleiben?

"In den Schlussfolgerungen des Europäischen Rates von Lissabon wird bekräftigt, dass der erfolgreiche Übergang zur wissensbasierten Wirtschaft und Gesellschaft mit einer Orientierung zum lebenslangen Lernen einhergehen muss" (SEK, 2000, S.2). Deshalb wird eine europaweite Diskussion über eine Konzept zur Fördemng der Weiterbildungssysteme gefordert, damit jeder Europäer die gleiche Möglichkeit hat, sich an den sozialen und wirtschaftlichen Wandel anzupassen und aktiv an der Gestaltung von Europas Zukunft mitzuwirken. Im Memorandum wird betont, dass es "beim lebenslangen Lernen um die Zukunft von allen geht- eine für jeden Einzelnen individuell andere Zukunft" (nach ebd.). Hier ist meiner Meinung nach nicht nur die Bemfsbildung implementiert, sondern auch die ästhetische, künstlerische, politische und geistige Bildung. Aber nützen dem Einzelnen hierfür alleine ausgetüftelte Konzepte zur Bildung? Ich denke nicht, obwohl natürlich neue Konzepte und Wege zur WB, ein europäischer Diskurs und ein europäisches Netzwerk elementar sind und die Voraussetzung bilden. Letzten Endes entscheidet aber doch jeder für sich selbst, ob und wie er sich (weiter-) bildet. Denn meines Erachtens ist auch heute noch und in Zukunft Immanuel Kants Ausspruch im 18. Jahrhundert "sapere aude! habe den Mut dich deines eigenen Verstandes zu bedienen" aktuell und dieser Mut und Wille wird die Selbstbildung und Bereitschaft zum lebenslangen Lernen bestimmen.

6. Literaturverzeichnis

- deutscher Bildungsserver: Internationale Weiterbildung, http://www.bildungsserver.de, aufgerufen am 29.6.2005

- Diskussionspapier der AG Bildung und Forschung der SPD- Bundestagsfraktion (2005), http://www-gew-nordhessen.de/Bildungsmarkt/diskussionspapier-spd.htm, aufgerufen am

3.6.2005

- Europäische Lernkulturen im Vergleich, http://www.kife.hu/lempotentiale/idea/idee- de.pdf, aufgerufen am 7.7.2005

- Fieldhouse, R. (1996): Adult education in Britain: a structural and contextual overview, http://www.kaapeli.fi/vsy/alice/cou/ukeng.html, aufgerufen am 3.6.2005

- GRETA, http://greta-bretagnde.ac-vennes.fe/International/PDF/Presentation/GRETA- allemand.PDF, aufgerufen am 20.6.2005

- Lange, G. (2003): Weiterbildung- von Frankreich lernen?, file:///A:/VERDI%20%20www_verdi_de.htm, aufgerufen am 10.6.2005

- Schröter, S. (2003): Berufliche Weiterbildung in Großbritannien fur gering qualifizierte Arbeitskräfte, http://skylla.wz-berlin.de/pdf/2003/i03-104.pdf, aufgerufen am 25.6.2005

- Rohlmann ( 1999): Weiterbildungsgesetze der Länder, in Tippelt (1999): Handbuch der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Opladen

- Nuissl, E. (2000): Porträt Weiterbildung, Bielefeld

- SEK, (2000): Memorandum über Lebenslanges Lernen, Brüssel, http://www.kife.hu/lempotentiale/memorandum/memorandum.pdf, aufgerufen am

-.7.2005

- Wappelshammer, E.: Lempartnerschaften. Der Blick auf das Fremde schärft den Blick aufs Eigene, http://www.kife.hu/lempotentiale/idea/blickauffremde-de.pdf, aufgerufen am 7.7.2005

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Details

Titel
Erwachsenenbildung - Vergleich der Erwachsenenbildung in Deutschland mit der englischen und der französischen Weiterbildung
Hochschule
Universität Augsburg
Veranstaltung
Bildung im europäischen Vergleich
Note
1,7
Autor
Jahr
2005
Seiten
10
Katalognummer
V111686
Dateigröße
582 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erwachsenenbildung, Vergleich, Erwachsenenbildung, Deutschland, Weiterbildung, Bildung, Vergleich
Arbeit zitieren
Hauschild Martina (Autor), 2005, Erwachsenenbildung - Vergleich der Erwachsenenbildung in Deutschland mit der englischen und der französischen Weiterbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/111686

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