Wie kein anderes Schulfach unterliegt der Geschichtsunterricht (GU) der ständigen Frage nach seinem Nutzen für die Schüler. So bedurfte es einer Selbstverständnis-Debatte , um die gesellschaftliche Notwendigkeit der Geschichtswissenschaft – und des entsprechenden GUs –
neu formulieren zu können.
Die Kontroverse zwischen der „didaktischen Orthodoxie, die sich (sic!) unter dem Ruf ‚Die Inhalte allein sind wichtig’ auf Faktenlernen beharrt“ und jenen, die auf die „performance standards“ , also auf den Umgang mit historischem Faktenwissen setzen, ist allerdings noch im Gange. Die damit verbundene Diskussion um die Stofffülle beschäftigt die Lehre bereits seit den 1920er Jahren - bis heute. Damals wurden die Prioritäten des GU grundlegend ver-ändert. Statt „Kriegs- und Dynastiegeschichte (wurden) Kultur- und Wirtschaftsgeschichte“ stärker berücksichtigt. Dieses Postulat ist auch heute wirksam.
In den 70er Jahren wurden weitere Differenzierungen entwickelt und fanden Eingang in die Didaktik: Genderforschung, Sozialwissenschaften, Soziologie, Sozialpsychologie, Volkskun-de, Biologie (Umweltfrage!) und weitere Disziplinen wurden für die Geschichtswissenschaft dienstbar gemacht. Kurzum: Alle für die Gegenwart relevanten wissenschaftliche Kate-gorien konnten nun mit ausdrücklichem Gegenwartsbezug auf die Geschichte angewandt wer-den. Umgekehrt hat diese Interdisziplinarität in der historischen Betrachtung die Geschichte auf die Gegenwart vielfach anwendbar gemacht.
Inhaltsverzeichnis
0. Einführung
0.1. Problemlage
0.2. Kriterien
1. Lehrplankonzept nach Gerhard Schneider
1.1. Unterrichtsgegenstände des 6., 7. und 8. Schuljahres
1.2. Unterrichtsgegenstände des 9. Schuljahres
2. Lehrplankonzept nach Bodo von Borries
2.1. Erster fragmentarischer Durchgang: Geschichtliche Grundformen und Grundverfahren
2.2. Zweiter fragmentarischer Durchgang: Geschichtliche Umbrüche und Durchbrüche
3. Zusammenschau
4. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht und vergleicht alternative Lehrplanmodelle für den Geschichtsunterricht, um zu bewerten, wie diese auf die didaktischen Herausforderungen der Stofffülle, des Gegenwartsbezugs und der Einbeziehung der subjektiven Erfahrungswelt der Schüler reagieren.
- Vergleichende Analyse der Lehrplankonzepte von Gerhard Schneider und Bodo von Borries.
- Untersuchung der Bedeutung von Geschichtsbewusstsein und Konstruktivismus für die didaktische Planung.
- Evaluierung der methodischen Ansätze wie Grunderfahrungen vs. chronologischer Durchgang.
- Diskussion des Verhältnisses zwischen interdisziplinärem Lernen und fachspezifischer Identität.
- Bewertung der Praxistauglichkeit und strukturellen Kohärenz der untersuchten Modelle.
Auszug aus dem Buch
1.1. „Unterrichtsgegenstände des 6., 7. und 8. Schuljahres“
Der erste Teil von Gerhard Schneiders Lehrplankonzept basiert auf „anthropologischen und symbolischen Themen“, also „menschlichen Grunderfahrungen“. Mit diesem Ansatz sind durch die Orientierung am Schülerinteresse (nämlich seinen Erfahrungen) einerseits und dem darin impliziten Gegenwartsbezug didaktisch zwei Fliegen mit einer Klappe geschlagen. Er bricht zudem völlig mit der vermeintlich zwingenden Logik der Chronologie (allerdings nur in seiner Konzeption bis zur 9. Jahrgangsstufe!), wodurch sicherlich die thematisch überfüllten Rahmenrichtlinien entlastet werden können. Das liegt in der Natur der Sache, da die menschlichen Grunderfahrungen, auf welche man sich auch immer einigen und wie auch immer man sie benennen will, in ihrer Anzahl übersichtlich bleiben. Gelten hingegen die einzelnen historischen Themeninhalte als Basis für eine Richtlinie, so muss diese irgendwann regelrecht bersten, was auch der Fall ist. Dies liegt wiederum an der sich offensichtlich nur träge vollziehenden Einigung über die zu streichenden Themen.
In Schneiders Curriculum findet sich ein sehr starker Bezug zu den längst geforderten, aber bestenfalls rudimentär angewandten alltagsgeschichtlichen Themen. Dieser „lebensweltliche Bezug“ zielt wesentlich auf das Schülerwissen ab, was zugleich ein motivatorischer Aspekt ist. Die sich auf den ersten Blick vollziehende Nichteinbeziehung der Politikgeschichte birgt, bei entsprechender Ausarbeitung des Unterrichtsstoffs, möglicherweise einen überaus politischen Effekt in sich: Dem Vorwurf „eine(r) unpolitische(n) Hinwendung zur überschaubaren und beschaulichen Lebenswelt, zum kleinen Ich“, Vorschub zu leisten, setzt Gerhard Schneider exemplarisch die politische Dimension des Themas „Wohnen“ entgegen. Bei der Vorbereitung dieses Unterrichtsgegenstandes zeige sich sehr schnell eine Vielzahl politischer Implikationen:
„Unterschiedliche Formen des Zusammenlebens und der Behausungen („Wohnblöcke“, „Eigenheim“, „Ferienwohnung“, „Siedlungshaus“, „sozialer Wohnungsbau“)“, was alles mit „unterschiedlichen ökonomischen Verhältnissen der Menschen, dem Willen der Regierung, preiswerten Wohnraum für möglichst viele Menschen zu schaffen(...)“.
Zusammenfassung der Kapitel
0. Einführung: Das Kapitel erläutert die Problemlage des Geschichtsunterrichts, der unter Stofffülle und der Debatte um seine gesellschaftliche Relevanz leidet, und definiert die Kriterien für den nachfolgenden Vergleich.
1. Lehrplankonzept nach Gerhard Schneider: Dieser Entwurf schlägt ein zweigeteiltes Modell vor, das in den Klassen 6-8 auf anthropologische Grunderfahrungen setzt und erst ab Klasse 9 wieder eine konventionelle Chronologie einführt.
2. Lehrplankonzept nach Bodo von Borries: Von Borries plädiert für einen doppelten, fragmentarischen chronologischen Durchlauf, der historische Grunderfahrungen systematisiert und im zweiten Durchgang durch die Kategorie der Umbrüche strukturiert.
3. Zusammenschau: Hier werden die Konzepte anhand der zuvor definierten Kriterien wie Nützlichkeit, Interdisziplinarität, Stoffbewältigung und Einbeziehung der Schülererfahrung systematisch gegenübergestellt.
4. Fazit: Das Kapitel kommt zu dem Schluss, dass sich beide Ansätze theoretisch gut ergänzen könnten, wobei die Kombination aus Schneiders anthropologischem Rahmen und einer inhaltlich besetzbaren Struktur, wie sie von Borries bietet, angestrebt werden sollte.
Schlüsselwörter
Geschichtsunterricht, Lehrplanmodelle, Geschichtsbewusstsein, Didaktik, Gerhard Schneider, Bodo von Borries, Grunderfahrungen, Konstruktivismus, Stofffülle, Gegenwartsbezug, Interdisziplinarität, historische Orientierung, Curriculum, Schülerinteresse, Politische Bildung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundlegend?
Die Arbeit analysiert und vergleicht zwei alternative Ansätze für die Gestaltung von Lehrplänen im Geschichtsunterricht, um Lösungswege für aktuelle fachdidaktische Probleme aufzuzeigen.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die Untersuchung konzentriert sich auf die Lehrplankonzepte von Gerhard Schneider und Bodo von Borries, die didaktische Bedeutung von Geschichtsbewusstsein sowie die Frage der Stoffauswahl.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Das Ziel ist es, zu bewerten, inwieweit die alternativen Konzepte eine Entlastung der überfrachteten Rahmenrichtlinien ermöglichen und gleichzeitig den Anforderungen an eine moderne, schülerorientierte Geschichtsdidaktik gerecht werden.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt eine vergleichende Analyse der beiden Fachdidaktik-Konzepte anhand spezifisch definierter Kriterien wie gesellschaftlicher Nutzen, Interdisziplinarität und Schülerorientierung.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die detaillierte Darstellung und Kritik der Lehrplankonzepte von Schneider und von Borries sowie eine vergleichende Zusammenschau dieser Ansätze.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Kernbegriffe sind Geschichtsunterricht, Curriculum, Geschichtsbewusstsein, Grunderfahrungen, Didaktik und die methodische Neugestaltung des Lernprozesses.
Wie unterscheidet sich der Ansatz von Gerhard Schneider von dem von Bodo von Borries?
Schneider bricht in den unteren Klassen komplett mit der Chronologie zugunsten anthropologischer Themen, während von Borries die Chronologie beibehält, sie aber in fragmentarische und doppelnde Durchläufe modifiziert.
Welche Schwachstellen identifiziert der Autor in Schneiders Konzept?
Der Autor kritisiert insbesondere die Rückkehr zu einer konventionellen Chronologie ab Klasse 9 und die teils unklare strukturelle Zweiteilung, die als methodischer Notbehelf interpretiert wird.
Welches Fazit zieht der Autor zur Kombination der beiden Modelle?
Der Autor schlägt vor, dass von Borries’ strukturgebender Lehrplanentwurf mit Schneiders anthropologischen Grundkategorien gefüllt werden sollte, um sowohl Struktur als auch Lebensweltbezug zu gewährleisten.
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- Daniel Koporcic (Author), 2008, Alternative Lehrplanmodelle für den Geschichtsunterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/111798
