Die exemplarische Darstellung Kulturschaffender der DDR, erarbeitet am Vergleich von Filmbuch und Film von "Das Leben der anderen" in einem Deutsch-Leistungskurs 13 am Gymnasium


Examensarbeit, 2007
136 Seiten, Note: 3,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Allgemeine Voraussetzungen
1.1 Beschreibung der Lerngruppe
1.2 Allgemeine Grundlagen der Unterrichtsreihe
1.3 Beschreibung der Großreihe

2. Allgemeine Überlegungen zur Kernreihe
2.1 Sachanalyse
2.1.1 Inhalt des Dramas ‚Das Leben der anderen“
2.1.2 Die Darstellung der Kulturschaffenden
2.1.3 Die Exemplarität des Films
2.2 Didaktische Grundüberlegungen
2.2.1 Einordnung der Reihe in den Lehrplan
2.2.2 Darstellung und Begründung des Gegenstandes
2.2.3 Darstellung, Begründung und Einordnung des Schwerpunktthemas
2.2.4 Der Aufbau der Kernreihe
2.2.5 Konstanten im Unterrichtsablauf
2.3 Methodische Grundüberlegungen
2.3.1 Leitmethode „Vergleich“
2.3.2 Weitere methodische Schwerpunkte

3. Durchführung der Reihe
3.1 Grobplanung der ersten Stunde
3.2 Detailplanung der zweiten Stunde
3.3 Grobplanung der dritten Stunde
3.4 Detailplanung der vierten Stunde
3.5 Grobplanung der fünften Stunde
3.6 Grobplanung der sechsten Stunde
3.7 Grobplanung der siebten Stunde

4. Auswertung der Reihe
4.1 Leistungsfeststellung im Rahmen der Reihe
4.2 Rückmeldungen der Schüler und Stellungnahme
4.3 Eigener Rückblick

5. Literaturverzeichnis
5.1 Primärliteratur
5.2 Sekundärliteratur

6. Anhang
6.1 Fragebogen und Ergebnis
6.2 Sequenzprotokoll
6.3 Anhang zur ersten Stunde
6.3.1 Beispiele für die Hausaufgaben
6.3.2 Doublemap „Figurengruppen“ - Erwartungshorizont
6.3.3 Doublemap „Figurengruppe“ – Umsetzung 95
6.3.4 Plakate „Erster Eindruck zu Dreyman, Hauser und Jerska“ – Erwartungshorizont
6.3.5 Plakate „Erster Eindruck zu Dreyman, Hauser und Jerska“ – Umsetzung
6.4 Anhang zur zweiten Stunde
6.4.1 Beispiel für die Hausaufgaben
6.4.2 Vergleich Drehbuch und filmische Umsetzung (Geburtstagsszene) Erwartungshorizont
6.4.3 Dreyman-Denkmal - Erwartungshorizont
6.4.4 Dreyman-Denkmal – Umsetzung
6.4.5 Arbeitsblatt: Meine Annäherung an die Figur (Sebastian Koch)
6.5 Anhang zur dritten Stunde
6.5.1 Beispiele für die Hausaufgaben 106
6.5.2 Tafelbild Mindmap „Dreyman = edler Mensch“
6.5.3 Die Entwicklung Dreymans – Erwartungshorizont 109
6.5.4 Die Entwicklung Dreymans – Umsetzung
6.6 Anhang zur vierten Stunde
6.6.1 Beispiele für die Hausaufgaben 111
6.6.2 Powerpoint-Präsentation „Ereignisleiste Entstehung SPIEGEL- Artikel 112
6.6.3 BAYON: Beispielsinterpretationen (Folien)
6.7 Anhang zur fünften Stunde
6.7.1 Beispiel für die Hausaufgaben 114
6.7.2 Tafelbild „Dreymans Leben nach der Wende“
6.7.3 Dreymans Leben nach der Wende - Erwartungshorizont 115
6.7.4 Einstiegszitat: Dreymans Aufarbeitung der Stasi-Vergangenheit
6.7.5 Kartenabfrage „Gedanken und Gefühle Dreymans auf der
Gauck-Behörde“
6.8 Anhang zur sechsten Stunde
6.8.1 Beispiele für die Hausaufgaben
6.8.2 Vergleich Dreyman/Mühe – Erwartungshorizont
6.8.3 Hauser und Jerska - Erwartungshorizont
6.8.4 Hauser und Jerska – Umsetzung
6.9 Anhang zur siebten Stunde
6.9.1 Hausaufgabenüberprüfung - Erwartungshorizont
6.9.2 Beispiele für die Hausaufgabenüberprüfung
6.10 Rückmeldungen der Schüler
6.10.1 Protokolle
6.10.2 Auswahl an Rückmeldungen
6.10.3 Unberücksichtigter Rückmeldebogen

1. Allgemeine Voraussetzungen

1.1 Beschreibung der Lerngruppe

Die im Folgenden beschriebene Unterrichtsreihe wurde vor den Herbstferien des Schuljahres 2007/08 in einem 13er Leistungskurs des Immanuel-Kant-Gymnasiums in Pirmasens gehalten. Bereits am Ende des vergangenen Schuljahres habe ich in der Lerngruppe hospitiert und in einzelnen Stunden vertretungsweise unterrichtet. Zu Beginn des aktuellen Schuljahres habe ich den Kurs dann zunächst im Wechsel bzw. gemeinsam mit Herrn Ropers unterrichtet, bevor ich ihn ab dem 4. September eigenständig übernommen habe; dabei war Herr Ropers aufgrund anderweitiger Verpflichtungen in der Folge in einigen Stunden nicht anwesend.

Der Kurs besteht aus zehn Mädchen und sieben Jungen; das Geschlechterverhältnis ist also im Wesentlichen ausgeglichen. Es gibt zudem keine Vorbehalte zwischen männlichen und weiblichen Kursteilnehmern, was daran deutlich wird, dass die Schüler – anders als in vielen anderen Kursen – nicht getrennt, sondern vielmehr durchmischt sitzen. Es fällt jedoch auf, dass es vor allem weibliche Lernende sind, die die Leistungsspitze des Kurses ausmachen; einzig ein Junge kann hier zumindest im mündlichen Bereich mithalten. Besonders zwei Schülerinnen können als Stützen des Unterrichts gelten, indem sie Äußerungen von Mitschülern und der Lehrperson kritisch hinterfragen, aber auch durch Hintergrundwissen häufig zum Fortgang des Unterrichts beitragen. Daneben gibt es eine Gruppe von drei bis vier Schülern, die sich am Unterrichtsgeschehen aktiv beteiligen. Darüber hinaus hätte ein weiterer Schüler das Potential, durch seine Beiträge den Unterricht voranzubringen; allerdings fällt er eher durch provokative Bemerkungen auf, die in der Regel vom Thema wegführen und selten auf einer produktiven Basis stehen, so dass man sie nicht ernsthaft in eine Diskussion aufnehmen kann; entsprechend reagieren seine Mitschüler in solchen Fällen häufig genervt. Insgesamt lässt sich jedoch festhalten, dass ein Großteil des Kurses nur sporadisch mündliche Mitarbeit an den Tag legt, was bereits zu intensiven Diskussionen zwischen dem Kurs und dem Fachlehrer geführt hat. Dies bedeutet jedoch nicht, dass die Schüler nicht aufmerksam wären, fehlendes Interesse an der Thematik empfinden würden oder Verständnisschwierigkeiten hätten. Dies zeigt sich immer wieder bei der Kontrolle und Besprechung von schriftlichen Arbeitsaufträgen, die von einem Großteil der Lernenden ausführlich und inhaltlich angemessen ausgeführt werden. Auch in Gruppenarbeitsphasen blühen die Kursteilnehmer auf und bringen gute Ergebnisse, sofern in der Gruppenzusammenstellung bestimmte Personenkonstellationen vermieden werden, da einige Schüler größere Animositäten im Umgang miteinander haben; dies wird nach außen jedoch erst deutlich, wenn man die entsprechenden Schüler längere Zeit kennt und durch Gespräche mit Schülern und Kollegen Hintergrundinformationen sammeln konnte. Das liegt auch an dem souveränen sozialen Verhalten der Schüler, die sich zum Großteil nicht nur im Unterricht höflich verhalten, sondern auch außerhalb des Klassenraumes ein freundliches Auftreten zeigen, was die Arbeit mit den Schülern sehr angenehm gestaltet.

Im Vorfeld der in dieser Arbeit beschriebenen Unterrichtsreihe haben sowohl der Fachlehrer als auch ich durch verschiedene Mittel versucht, die Mitarbeit anzuregen; dabei konnte ich vor allem zwei

Beobachtungen machen: Zum einen ist die Scheu der Schüler vor mündlichen Beiträgen umso stärker, je offener die Fragestellung gehalten wird; dies deutet daraufhin, dass die Schüler nur geringes Selbstvertrauen in ihre Lösungsvorschläge besitzen, was eventuell damit zu erklären ist, dass der Leistungskurs schon mehrfache Lehrerwechsel verkraften musste und sich die Schüler dementsprechend immer wieder auf neue Lehrertypen und Unterrichtsweisen einstellen mussten. Zum anderen war mehrfach zu beobachten, dass die Schüler nur schwer mit (inhaltlichen) Provokationen umgehen können. Während solche meiner Erfahrung nach in vielen Klassen angeregte Diskussionen auslösen, ziehen sich die Lernenden dieses Kurses weiter zurück, da sie sich persönlich angegriffen fühlen; dies führte dazu, dass ich im Vorfeld der Kernreihe bereits einige klärende Einzelgespräche führen musste, um aufgeregte Schülerinnen zu beruhigen; es bleibt jedoch festzuhalten, dass diese nach den Gesprächen sowohl die bewusste Provokation an sich als auch ihren Sinn verstanden haben. Auch in diesem Fall würde ich fehlendes Selbstbewusstsein – zumindest als eine – Ursache für das Verhalten der Schüler ansehen.

Auffallend sind die hohen Fehlzeiten einiger Schüler in dem Kurs; bis zum Beginn der Kernreihe war der Kurs in keiner Stunde, die ich hospitiert oder gehalten habe, vollständig; zum Teil fehlen drei bis vier Lernenden, was fast ein Viertel des Kurses ausmacht. Insbesondere eine Schülerin, die die 13. Jahrgangsstufe wiederholt, fällt durch häufiges Fehlen auf; eine weitere Schülern hatte zu Beginn des Schuljahres ebenfalls enorm hohe Fehlzeiten, hier ist jedoch bekannt, dass sie eine schwerere Erkrankung hatte. Darüber hinaus zeigen einige Schüler großes schulisches Engagement, etwa in der Schülervertretung, der Theater-AG sowie in verschiedenen Sport-AG’s, und fehlen so häufig auch aufgrund von Parallelveranstaltungen. Die Fehlzeiten haben insofern Auswirkungen auf den Unterricht, dass ich einerseits in jeder Stunde Schüler habe, die den Stoff zwar in der Regel nachgearbeitet haben, jedoch nicht auf Bemerkungen und Diskussionen der Vorstunde zurückgreifen können, so dass viele Dinge im Sinne einer konstruktiven Unterrichtsentwicklung wiederholt werden müssen. Andererseits muss ich häufig in konkreten Unterrichtssituationen Planungen umwerfen, da ich in diesen von anderen Schülerzahlen ausgegangen war, was insbesondere bei Gruppenarbeiten und arbeitsteiligen Arbeitsaufträgen problematisch sein kann.

Zusammenfassend lässt sich trotz der beschriebenen Mankos sagen, dass ich mit dem Kurs, in dem ich wohlwollend als Lehrperson aufgenommen wurde, eine Lerngruppe übernommen habe, die eine positive Arbeitshaltung an den Tag legt und an einem effektiven Unterricht interessiert ist, zu dem sie ihren Anteil beiträgt.

1.2 Allgemeine Grundlagen für die Unterrichtsreihe

Um die Reihe entsprechend den Besonderheiten des Kurses konzipieren zu können, habe ich am Ende des vergangenen Schuljahres eine anonyme Umfrage durchgeführt, um die Kursteilnehmer besser kennen lernen zu können. Dabei war für mich weniger das Unterrichtsverhalten der Schüler von Interesse – dieses konnte ich im Rahmen der Hospitation beobachten –, sondern vielmehr ihre Haltungen, ihr Vorwissen und ihre Interessen. Demnach stellen die folgenden Ausführungen – anders als im obigen Abschnitt – eine Charakterisierung des Kurses aus Schülersicht dar. Da der Fragebogen bereits vor der genauen Festlegung des Kernthemas erstellt wurde, werde ich mich in der folgenden Darstellung der Ergebnisse auf Aspekte beschränken, die von Relevanz für die dann letztlich gehaltene Unterrichtsreihe sind.

Ein erster Themenblock der Umfrage setzte sich mit der Einstellung der Schüler zum Fach Deutsch im Allgemeinen auseinander. Wie es in einem Leistungskurs zu erwarten ist, bestätigte ein Großteil der Kursteilnehmer, dass sie dem Fach prinzipiell ein großes Interesse entgegenbringen; immerhin jeder Dritte gibt demgegenüber jedoch an, Deutsch nur mangels Alternativen als Leistungskurs gewählt zu haben. Bei diesen Schülern steht zu erwarten, dass sie den Unterricht mit einer geringeren Grundmotivation besuchen; auf sie gilt es in der Vorbereitung der Reihe ein besonderes Augenmerk zu richten, um sie durch die Gestaltung der einzelnen Stunden für das Thema begeistern zu können. Überhaupt stellt es für mich – über diese Schüler hinaus – eine Herausforderung dar, den Spaß der Kursteilnehmer am Unterricht zu wecken, den zum Zeitpunkt der Befragung nur vier Schüler empfunden haben; ein Grund für diesen Befund könnte dabei das am Ende des 12. Schuljahres behandelte Thema darstellen, mit dem sich die Mitglieder der Lerngruppe kaum identifizieren konnten; einige der Lernenden heben es in der Umfrage sogar als besonders uninteressant hervor.

Die nächste Frage zielt insbesondere auf die festzulegende Schwerpunktsetzung im Rahmen der Beschäftigung mit dem Film ‚Das Leben der anderen’ ab, der trotz seiner Medienpräsenz in den vergangenen Monaten einem Großteil des Kurses unbekannt ist. Sie setzte sich damit auseinander, welche Aspekte den Schülern bei der Arbeit mit einem Werk wichtig und interessant erscheinen. Neben der Deutung des Gesamttextes nannten sie dabei vor allem die Beschäftigung mit dem gesellschaftlichen, kulturellen, politischen und geschichtlichen Hintergrund des Werkes sowie die Auseinandersetzung mit den handelnden Personen. Auch auf die Diskussion über durch das Werk angeregte Fragen legt ein Großteil der Kursteilnehmer gesteigerten Wert.

Aufgrund der historischen Dimension des Filmes war es für mich darüber hinaus von Interesse, auf welche Vorkenntnisse ich bei der Planung der Reihe zurückgreifen kann. Allerdings ist der Anteil der Schüler, die den Geschichts-Leistungskurs besuchen, relativ gering; dementsprechend schätzt auch nur ein Viertel der Lernenden ihr prinzipielles historisches Interesse als hoch ein. Umso erfreulicher ist so der Befund zu werten, dass immerhin eine knappe Mehrheit der Kursmitglieder die Bereitschaft signalisiert, sich mit dem Thema „DDR“ auseinanderzusetzen; dieses Interesse liegt dabei meines Erachtens vor allem in zwei Aspekten begründet: Einerseits gehört die DDR zur neuesten deutschen Geschichte, die die Schüler des Kurses, die allesamt den „alten“ Bundesländern entstammen, zwar nicht mehr bewusst miterlebt haben – die Kursteilnehmer wurden in den Jahren 1987 bis 1989 geboren –, mit der sie aufgrund der öffentliche Diskussion jedoch auch im Alltag konfrontiert werden. Zwei Schüler haben zudem Verwandte bzw. Bekannte, die aus der DDR stammen, so dass das Leben in der DDR sozusagen zur „Familiengeschichte“ gehört. Diese Tatsache kann dabei durchaus Vorteile für die geplante Unterrichtsreihe bieten, da die entsprechenden Lernenden eventuell Erfahrungen von Zeitzeugen einbringen können; gleichzeitig muss ich jedoch – vor allem bei der Auseinandersetzung mit der Stasi – mit einer gewissen Vorsicht agieren, da ich weder die Stellung der entsprechenden Schüler zu diesen Personen noch die Stellung dieser Personen innerhalb der DDR kenne und die Schüler unter Umständen vor allem bei kritischen Äußerungen emotional reagieren könnten.1 Andererseits handelt es sich bei dem Thema „DDR“ um eine Materie, die nur selten im Geschichtsunterricht aufgegriffen wird, so dass diese Thematik aus Schülersicht noch nicht „ausgelutscht“ ist. Tatsächlich gibt gerade ein Drittel des Kurses an, sich überhaupt schon einmal mit der DDR beschäftigt zu haben.

Ein weiterer Block der Erhebung betrifft die allgemeine Arbeitshaltung der Schüler. Wie in der Beschreibung des Kurses bereits angeklungen ist, schätze ich den Kurs als durchaus arbeitsam ein, auch wenn die Motivation zur aktiven Mitarbeit nicht immer besonders hoch ist. Diese Einschätzung entspricht auch der der Schüler; recht deutlich wird dies etwa auf die Frage nach den Hausaufgaben, die ein Großteil der Schüler zwar ungern anfertigt, sich aber trotzdem darum bemüht, wenn er einen Sinn hinter der Aufgabenstellung sieht. Hinter dieser Einstellung steht die Überzeugung der Schüler, dass Hausaufgaben notwendig für einen Lernfortschritt sind. Gleichzeitig erkennt man an den Aussagen der Kursteilnehmer, dass sie durchaus zu einer differenzierten Betrachtung fähig sind, indem sie Hausaufgaben nicht einfach auf Geheiß des Lehrers anfertigen, sondern diese auf ihre Sinnhaftigkeit überprüfen (und diese dann auch erkennen). Die Ernsthaftigkeit, mit der die Schüler den Hausaufgaben begegnen, wird auch daran deutlich, dass nur ein Kursteilnehmer der Ansicht ist, dass „mündliche Aufgaben [...] keine Aufgaben“ sind, sich die Schüler also auch mit nicht-schriftlichen Arbeitsaufträgen gewissenhaft auseinandersetzen.

Beachtlich ist die Einschätzung der Mitarbeit seitens der Schüler, die nicht konform mit der Beurteilung von des anleitenden Fachlehrers und mir geht: Mehr als zwei Drittel der Kursmitglieder sind davon überzeugt, dass sie sowohl qualitativ als auch quantitativ gut oder sehr gut mitarbeiten. Diese Einordnung geht einher mit der Feststellung, dass immerhin die Hälfte des Kurses Diskussionen im Plenum als bevorzugte Arbeitsform angibt. Dies ist vor allem deswegen überraschend, da – wie oben bereits geschrieben - im Vorfeld der Unterrichtsreihe innerhalb der Lerngruppe keine oder nur äußerst träge Diskussionen zustande kamen. Erstaunlich ist darüber hinaus die Beobachtung, dass nur zwei Schüler angeben, lehrerzentrierten Unterricht zu bevorzugen,2 während immerhin ein gutes Drittel die Arbeit in der Kleingruppe als angenehm bezeichnet; diese Akzeptanz ist vor allem in Hinblick auf die methodische Planung der Reihe erfreulich.

1.3 Beschreibung der Großreihe

Die in dieser Arbeit beschriebene Reihe, im Folgenden auch als „Kernreihe“ bezeichnet, ist Bestandteil einer Unterrichtseinheit, die zwischen den Sommer- und Herbstferien gehalten wurde und sich mittels des Oberbegriffes „DDR-Literatur“ umschreiben lässt. Dabei wurden ausgewählte Aspekte dieses „nach wie vor nicht fest umrissen[en]“3 Themenkomplexes besprochen: Zu Beginn des Schuljahres stand zunächst die Frage der Periodisierung im Mittelpunkt; dabei wurde das Augenmerk insbesondere auf die

„Aufbauphase und ‚Ankunft’ im Sozialismus“4 mit den entsprechenden gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Voraussetzungen dieser frühen Phasen des DDR-Literaturbetriebes gelegt. Im Anschluss daran setzten sich die Schüler mit dem Erziehungsideal im Literaturunterricht der DDR auseinander.

Die folgenden Unterrichtsstunden dienten dann schon maßgeblich dazu, die Rezeption des ‚Leben der anderen’ vorzubereiten. Zunächst beschäftigte sich der Kurs drei Stunden mit der Person des Dichters und Lyrikers Wolf Biermann. Die Auseinandersetzung mit seinem Wirken ist im Hinblick auf die folgende Lektüre von doppelter Bedeutung: Zum einen führt sie die Schüler in die Welt der Künstler und Intellektuellen der DDR ein, zum anderen beeinflusst seine Ausbürgerung den Literaturbetrieb der DDR in den Folgejahren maßgeblich; nicht umsonst bezeichnet Susanne Beyer in einem Spiegel-Artikel zum dreißigsten Jahrestag der Biermann-Affäre dessen Ausbürgerung als eines von „drei markante[n] Daten in der DDR-Geschichtsschreibung“5. An dieser Stelle sollen zwei wesentliche Ergebnisse dieser Stunden hervorgehoben werden. Zunächst einmal begegneten den Schülern hier in der Beschäftigung mit der Affäre und ihren Auswirkungen erstmals konkrete Beispiele von Repressalien, die das DDR- Regime gegenüber seinen Kritikern anwandte; dies ist insofern von Bedeutung, da deren Anwendung auch im ‚Leben der anderen’ eine bedeutende Rolle einnehmen. Darüber hinaus konnten die Schüler anhand der Betrachtung der kurzfristigen Reaktionen sowie des längerfristigen Verhaltens verschiedener Kulturschaffender im Zuge der Biermann-Affäre mithilfe eines Typen-Modells die verschiedenen Verhaltensformen und –möglichkeiten für Intellektuelle in der DDR erarbeiten; so konnte eine wesentliche Vorarbeit zur Überprüfung der Exemplarität der Darstellung der Kulturschaffenden im ‚Leben der anderen’ geleistet werden.

Da ich aufgrund der in der Auswertung des Fragebogens gewonnen Einsichten davon ausgehen musste, dass die Schüler zwar den Begriff der „Stasi“ durchaus kennen, jedoch kaum Hintergrundwissen zu der Thematik haben, habe ich mich entschlossen, eine kurze Einheit zur Stasi anzuschließen, da das Verständnis der Arbeitsweise der Stasi für die folgende Kernreihe aus meiner Sicht unumgänglich ist. In einer ersten Stunde wurden die Schüler dazu mit einer (fiktionalen) Stasi-Werbung für Nachwuchskräfte konfrontiert. Die Schüler sollten anhand der aufgeführten „Leistungen und Erwartungen“ erkennen, welche Motivationsgründe es geben kann, für die Stasi zu arbeiten. Danach folgte eine erste Begegnung mit dem Film: Der Kurs betrachtete die Einstiegsszene des Films, in der Hauptmann Wiesler an der Stasi-Hochschule in Potsdam doziert;6 dabei sollten sich die Schüler in die Lage der Studenten versetzen, die der Vorlesung folgen. In einem stummen Schreibgespräch tauschten sich die Kursteilnehmer im Anschluss darüber aus, welche Aspekte ihnen imponiert und welche sie befremdet haben. Der Sinn der gesamten Stunden lag darin, die Schüler zu einem Perspektivenwechsel zu ermutigen. Die Fähigkeit, unsere heutige Sicht auf die DDR und die Stasi in den Hintergrund zu stellen und sich in die Gegenwart der Handlung und die Lage der dort fungierenden Personen zu versetzen, ist eine wesentliche Voraussetzung für eine Beschäftigung mit dem Werk.

Die Auseinandersetzung mit der Stasi vertiefend, beschäftigten sich die Schüler im Weiteren mit Texten, die Aufbau, Bedeutung und Wirkung der Staatssicherheit darlegen. Anhand einer auf Grundlage dieser Texte erstellten Mindmap überprüften sie im Anschluss die Exemplarität des ‚Leben der anderen’ in Bezug auf die Darstellung der Staatssicherheit; dabei kam der Kurs zu der Erkenntnis, das im Film – anders als vielfach kritisiert7 – wesentliche Aspekte der Thematik realisiert sind und auch der Vielschichtigkeit der Stasi-Problematik Rechnung getragen wird. Die Stasi-Thematik abschließend, arbeiteten die Kursteilnehmer den Weg der Schauspielerin Christa-Maria Sieland zur IM Martha heraus; dabei wurden insbesondere die unterschiedlichen Methoden deutlich, mit denen das Ministerium für Staatssicherheit seine Opfer gefügig machte, sei es durch das Gewähren von Vorteilen, durch politische Überzeugungsarbeit, durch das Androhen und Anwenden von Sanktionen oder sogar bewusstes Unter- Druck setzen.

Nachdem die Schüler notwendiges Hintergrundwissen zum Verständnis der Lektüre erworben hatten, begann ich nun die eigentliche Textarbeit. Um die für eine vertiefende Auseinandersetzung einzelner Aspekte notwendige Orientierung innerhalb des Werkes sicherzustellen, beschäftigte sich der Kurs zunächst mit der Zeit- und Personenstruktur des Werkes: So wurde in einer ersten Stunde zunächst eine Zeitleiste zur Handlung erstellt, indem die Schüler einzelne Ereignisse durch aus dem Text ermittelte konkrete Daten belegten. In der nächsten Stunde stand das Figureninventar des Filmes im Mittelpunkt; mit dieser Stunde begann dann die eigentliche Kernreihe der Unterrichtseinheit zum ‚Leben der anderen’, die das Thema der vorliegenden Arbeit darstellt, nämlich Die exemplarische Darstellung Kulturschaffender der DDR, erarbeitet am Vergleich von Filmbuch und Film . Auch wenn dieser Themenkomplex im Folgenden im Mittelpunkt stehen wird, ist es in den Ausführungen immer wieder notwendig, auch einen Blick auf die übergeordnete Unterrichtseinheit sowie insbesondere die Gesamtreihe zum ‚Leben der anderen’ zu werfen, da die Schüler im Rahmen der Reihe im Sinne der im Lehrplan angestrebten „ganzheitliche Begegnung“8 mit einem Thema immer wieder Verbindungen zu anderen Aspekten herstellen sollen, so dass es bewusste Verknüpfungen zwischen den einzelnen Themen gibt, die dementsprechend auch in der Arbeit aufgegriffen werden müssen.

2. Allgemeine Überlegungen zur Kernreihe

2.1 Sachanalyse

2.1.1 Inhalt des Dramas ‚Das Leben der anderen’

Grundlage der Unterrichtsreihe ist der 2006 veröffentlichte und mit zahlreichen renommierten Auszeichnungen versehene9 Debütfilm ‚Das Leben der anderen’ des Drehbuchautors Florian Henckel enthalten von Donnersmarck.10 Die Handlung spielt zunächst in den Jahren 1984/85 in Ostberlin: Fünf Jahre vor seinem Ende sichert das DDR-Regime seinen Machtanspruch mit einem „erbarmungslosen System aus Kontrolle und Überwachung“11. Auf Anordnung des Ministers Bruno Hempf wird der linientreue Stasi- Offizier Gerd Wiesler mit der Überwachung des angesehenen Dramatikers Georg Dreyman sowie dessen Lebensgefährtin, den Theaterstar Christa-Maria Sieland, beauftragt: Es startet ein Operativer Vorgang (OV), Dreymans Wohnung wird verwanzt, Nachbarn bestochen und auf dem Dachboden eine Abhörzentrale eingerichtet, von der aus Dreymans Privatleben ausgeleuchtet wird. Hintergrund für diese Überwachung sind private Motive: Da sich der Minister in die Schauspielern verliebt hat, hofft er darauf, dass Dreyman nicht ganz so sauber [ist], wie es scheint (S. 29), und er auf diese Weise seinen

„unliebsamen Rivalen vom Hals schaffen“12 kann. Dreyman, der „den Balanceakt des anerkannten staatstreuen Dramatikers mit kritischem Bewusstsein“13 zunächst meistert, entwickelt sich nach dem Selbstmord seines Freundes Albert Jerska, einem mit Berufsverbot belegten Theaterregisseur, unter dem Einfluss des oppositionellen Journalisten Paul Hauser zu einem Dissidenten, der sich dazu entschließt, trotz der damit verbundenen Gefahren einen DDR-kritischen Artikel im SPIEGEL zu veröffentlichen. Womit jedoch weder Hempf noch Wieslers ehrgeiziger Vorgesetzter, Oberstleutnant Anton Grubitz, der sich von der Unterstützung Hempfs einen Karriereschub verspricht, gerechnet haben, ist die Tatsache, dass das „intime Eindringen in die Welt der Observierten“14 den Spitzel verändert: Wiesler, der sich

„seiner eigenen Armseligkeit bewusst wird“15, entwickelt sich vom gefühlskalten und verhärteten StasiSchwein (S. 36) zum Schutzengel Dreymans, indem er nicht nur Abhörprotokolle fälscht, sondern sogar Beweisstücke wie die Schreibmaschine, auf der Dreyman seinen Artikel geschrieben hat, verschwinden lässt. Da Wiesler fortan nicht mehr die erhofften Ergebnisse bringt, wird Christa-Maria wegen ihres Medikamentenmissbrauches verhaftet und massiv unter Druck gesetzt, bis sie gegen ihren Lebensgefährten aussagt und sich als IM gegen Dreyman anwerben lässt. Psychisch am Ende, begeht Christa-Maria Selbstmord, als sie sich „aus Verzweiflung und Scham über ihren [...] an Dreyman begangenen Verrat“16 während einer Hausdurchsuchung vor ein Auto wirft. Wieslers Fälschungen fliegen auf und der ehemals angesehene Stasi-Beamte wird in die Poststelle des Ministeriums strafversetzt.

Die Handlung wird einige Jahre später nach der Wende weitergeführt: Dreyman erfährt bei einer zufälligen Begegnung mit dem ehemaligen Minister von der Überwachung, woraufhin er in der Gauck- Behörde Einsicht in seine Akten nimmt. Er erfasst, dass er damals von seiner Frau verraten wurde, aber auch, dass er während seiner Arbeit für den SPIEGEL-Artikel von Wiesler gedeckt wurde. Er versucht eine Kontaktaufnahme mit dem inzwischen als Zeitungsausträger arbeitenden Wiesler, im entscheidenden Moment wird ihm jedoch klar, dass er ihn nicht ansprechen kann (S. 157). Stattdessen schreibt er seine Geschichte nieder, es entsteht ‚ Die Sonate vom Guten Menschen’ (S. 158), die er HGW XX/7 – so Wieslers Stasi-Kürzel – in Dankbarkeit (ebd.) widmet.

2.1.2 Die Darstellung der Kulturschaffenden

Betrachtet man das Personeninventar des „Stasi-Dramas“17, kann man im Wesentlichen zwei Gruppen unterscheiden: Auf der einen Seite stehen die Schergen der Staatssicherheit, die vor allem durch Minister Bruno Hempf, Oberstleutnant Anton Grubitz sowie Hauptmann Gerd Wiesler repräsentiert werden, auf der anderen Seite „Künstler der Ost-Berliner Theaterszene der achtziger Jahre, die sich zwischen Anpassung, innerer Emigration, Westflucht und Suizid bewegen“18. Zu nennen sind hier insbesondere der Schriftsteller Georg Dreyman, die Schauspielerin Christa-Maria Sieland, der Journalist Paul Hauser und der Regisseur Albert Jerska. Alle weiteren Figuren lassen sich – mit Ausnahme einiger im Verhältnis eher unbedeutenden Charaktere wie beispielsweise die Witwe Meinecke, der Zahnarzt Dr. Goran Zimny oder die BStU-Mitarbeiter – diesen beiden Gruppen zuordnen. Eine besondere Rolle kommt dabei den beiden Figuren Christa-Maria Sieland sowie Egon Schwalber zu, die in ihrer Doppelfunktion als Vertreter der Künstler einerseits und als inoffizielle Mitarbeiter für die Staatssicherheit andererseits als „verbindendes Element“ zwischen den beiden Gruppen fungieren.

Im Rahmen dieser Arbeit interessiert vor allem die Darstellung der Kulturschaffende[n] (S. 31). Bei dem Begriff Kulturschaffende handelt sich um einen spezifischen Begriff des DDR-Sprachgebrauchs. Er charakterisiert alle künstlerisch und kulturell schöpferisch tätigen Personen. Der Terminus, der bereits im Nationalsozialismus geprägt wurde und dort die „in der Reichskulturkammer zusammengefassten Angehörigen der freien Berufe“19 bezeichnete, wurde in der DDR synonym zu dem in Westdeutschland gebrauchten Begriff des Intellektuellen verwendet und 1990 von der Gesellschaft für deutsche Sprache zu den überlebensfähigen DDR-spezifischen Wörtern gerechnet;20 in der Tat findet der Begriff auch heutzutage seine Anwendung.

Im Folgenden erfolgt eine differenzierte Darstellung der Kulturschaffenden des Melodramas, wobei in Hinblick auf ihre Relevanz für die Unterrichtsreihe eine Beschränkung auf die Figuren Dreyman, Hauser und Jerska vorgenommen wird.

Als Nationalpreisträger (S. 94) der DDR und persönlicher Freund von Margot Honecker (S. 94) hat Dreyman anfänglich keine Probleme mit dem repressiven Staat, im Gegenteil, für ihn ist die DDR das schönste Land der Welt (S. 25). Dies verwundert zunächst nicht, erfährt der Dramatiker schließlich nicht nur öffentliche Bestätigung durch sein Publikum, sondern genießt aufgrund seiner exponierten Stellung auch zahlreiche Privilegien, so etwa einen hohen Wohnstandard in [s]eine[r] stolze[n] und

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

großzügige[n] Berliner Altbauwohnung (S. 40). Gleichzeitig wird er vom Regime hochgejubelt; Hempf geht sogar soweit, ihn als eine[n] der bedeutendsten Ingenieure unseres Landes (S. 31) zu bezeichnen. Anders als vielfach behauptet besteht dabei für die Machthaber der DDR kein Zweifel an Dreymans Linientreue.21 Der Dramatiker, der als „Aushängeschild des real existierenden Sozialismus“22 eingesetzt wird, gilt als sauberer als sauber (S. 27). Denn obwohl er Verbindungen zu Regimekritikern wie Hauser und Jerska unterhält und zudem bestens mit Westliteratur und Westzeitungen (vgl. S. 41, S. 114 und S. 127) vertraut ist, handelt es sich hierbei keinesfalls um „Geheimnisse“23. So befindet sich unter der reichlich[en] Westliteratur (S. 127) in Form eines Buches von Solschenizyn sogar ein Geschenk von Margot Honecker (S. 127), und auch die Frankfurter Allgemeine Zeitung erhält der Schriftsteller ganz offen von einem Kurier (vgl. S. 154).

Trotz aller Systemtreue wird dem Zuschauer jedoch schon früh deutlich, dass Dreyman dem DDR- Apparat nicht unkritisch gegenüber steht. So setzt er sich „in vermeintlich launiger Premierenrunde“24 für seinen Freund Jerska ein und hinterfragt den Sinn von dessen Berufsverbot, da er doch fest an den Sozialismus (S. 34) glaube. Dabei wird er erstmals mit der Willkür des Regimes konfrontiert, als Hempf ihn nicht nur warnt, vorsichtiger (ebd.) in der Wortwahl zu sein, sondern auch sein Anliegen mit menschenverachtendem Zynismus übergeht; Dreyman erscheint wirklich betroffen (S. 35) und kommt ins Grübeln.

Dreyman genießt jedoch nicht nur bei den Mächtigen hohen Respekt. Auch im Bekanntenkreis ist er hoch angesehen; dies wird insbesondere auf seiner Geburtstagsfeier deutlich, auf der ihm eine Vielzahl von coole[n] DDR-Intelektuelle[n] (S. 51) die Aufwartung macht. Für diese Popularität gibt es viele Gründe. So gilt der Dramatiker aufgrund seiner lockeren Art als umgänglich und gesellschaftsfähig, sei es, wenn er mit den Nachbarskindern auf der Straße Fußball spielt (vgl. S. 38f.), aber auch, wenn er nach dem Streit mit Hauser die allgemeine Anspannung gekonnt überspielt (vgl. S. 55). Darüber hinaus wird immer wieder ein weitere wesentlicher Charakterzug Dreymans deutlich, nämlich seine Liebe zum Menschen (S. 34). Es zeigt sich vielfach, dass sich der Schriftsteller, der „irgendwann für sich entschieden [hat], dass er die Menschen mag“25, in vielfältiger Weise für seine Mitmenschen interessiert und sich für ihre Belange einsetzt. Zu nennen wäre hier die bereits dargestellte Intervention gegenüber Hempf zugunsten Jerskas (vgl. S. 34f.), aber auch seine In-Schutz-Nahme Schwalbers vor den Anschuldigungen Hausers (vgl. S.54f.) sowie die Rechtfertigung Christa-Marias gegen den Verdacht des Verrates (vgl. S. 130). Hintergrund dieses Engagement ist Dreymans große Vertrauensseligkeit, welche insbesondere in seiner Beziehung zu Christa-Maria sichtbar wird, aber auch sein genereller Glaube an den gu[]ten Menschen (S. 34) und der damit verbundenen Konsequenz, jeder Situation etwas Gutes abgewinnen zu wollen – und letztlich auch zu können. Besonders deutlich erkennt man dies beim Auspacken der Geburtstagsgeschenke: Egal, ob ein schauderhaft verzierter goldener Füllfederhalter (S. 56) oder eine kitschige Salatgabel, er ist begeistert von allem, was er bekommen hat (ebd.). Nicht zu unrecht bezeichnet ihn Sebastian Koch, der ihn im Film spielt, als einen innerlich edlen Menschen.26 Doch gerade diese Eigenschaft stellt die größte Schwäche des Protagonisten dar, da seine Umgebung diese häufig nicht zu schätzen weiß, insbesondere dann, wenn er eine vermittelnde Position zwischen zwei Streitparteien einnimmt. Im günstigsten Fall wird seine Gutmüdigkeit wie im Falle Christa-Marias nur liebevoll-spöttisch (S. 56) zur Kenntnis genommen, es kommt aber auch vor, dass er mit ihr Anstoß erregt und der Gegenüber verärgert reagiert (vgl. S. 34f.) und Dreyman jämmerlichen (S. 55) Idealismus unterstellt bekommt (vgl. S. 54f.). So wirft Hauser ihm auf seiner Geburtstagsfeier explizit vor, dass er irgendwann Position beziehen müsse (vgl. S. 55).

In der Tat erscheint Dreymans Haltung häufig widersprüchlich. So scheint es kaum miteinander vereinbar, dass seine enge Freundschaft zu Jerska, die sowohl an den regelmäßigen Besuchen als auch an seiner emotionalen Reaktion auf Jerskas Geburtstagsgeschenk (VIII,6) deutlich wird, mit seiner Linientreue vereinbar ist. Dies wird ihm – zumindest ansatzweise – nach dem Streit mit Hauser deutlich, bei dem ihm der Journalist indirekt eine Mitschuld an der Situation des Regisseurs gibt und zudem die Freundschaft aufkündigt: Wer hat denn Jerska so kaputtgemacht? Genau solche Leute: Spitzel, Verräter und Anpasser! [...] Wenn du je etwas unternehmen willst, dann melde dich bei mir. Ansonsten brauchen wir uns nicht mehr zu sehen (S. 55).

Immer öfter sieht man Dreyman nachdenklich am Klavier sitzen, seine Gedanken und Gefühle ordnen[d] (S. 67, S. 76). Klarheit erlangt er jedoch erst mit dem Tode Jerskas, der ihn zutiefst erschüttert. Beim Spielen der „Sonate vom Guten Menschen“, deren Partitur er von seinem Freund zum Geburtstags geschenkt bekommen hat, erkennt er – vor sich hinstarrend und der Melancholie der Melodie folgend – die Sinnlosigkeit von Jerskas Suizid: Kann jemand, der diese Musik gehört hat, ich meine: wirklich gehört hat, noch ein schlechter Mensch sein? (XII,4)

Am Grabe des gemeinsamen Freundes kommt es zur Aussöhnung zwischen Hauser und Dreyman, nachdem dieser eigene Versäumnisse eingestanden hat (vgl. S. 90). Die Feststellung Hausers, er könnte[] immer noch etwas tun (ebd.), wird zu „Triebfeder“27 Dreymans, von nun an aktiv gegen das Unrechtsregime vorzugehen: Noch während der Trauerfeier reift in ihm ein Text, in dem er sich kritisch mit Jerskas Suizid und der Rolle der DDR auseinandersetzt (vgl. S. 90f.). Schon am nächsten Tag sucht er Hauser auf, um ihn um Mithilfe zu bitten.

Auch wenn in Jerskas Suizid letztlich der Anlass für Dreymans Gesinnungswandel zu sehen ist, so finden sich im Privatleben des Dramatikers, insbesondere seiner Beziehung zu Christa-Maria, weitere Erfahrungen, die als ursächlich anzusehen sind. Als ein von Wiesler initiiertes Klingeln seine Aufmerksamkeit weckt, beobachtet er, wie Christa-Maria wie ein abgekauter Knochen (S. 66) aus der Limousine des Ministers steigt, wobei ihre Bewegungen keinen Zweifel darüber lass[en] (S. 67), was in dem Wagen vorgefallen ist: Dreyman muss erkennen, dass „das Regime“ in Person Hempfs auch ihn betrügt. Ob des Vertrauensbruches geschockt, bemerkt er doch Christas Verzweiflung und stellt sie – gewohnt fürsorglich – vorerst nicht zur Rede, weil er spürt, dass sie seine Liebe braucht wie nie zuvor (S. 68). Stattdessen spendet er ihr Trost: Ich bin ja bei dir (ebd.). Nach und nach wird ihm ihre Motivation bewusst und er erkennt, dass sie ihrem Können nicht traut und glaubt, „Zugeständnisse für ihre Kunst machen zu müssen“28. Als Christa-Maria eines abends ankündigt, für ein paar Stunden (S. 81) wegzugehen, stellt er sie zur Rede. Nichts ist in dieser Situation von Dreymans anfänglicher Lockerheit und Coolness geblieben: Er gibt zu, Angst zu haben, seine leidenschaftlich geliebte Freundin zu verlieren. Als Dreyman sie beschwört, sich nicht mit Hempf einzulassen, konfrontiert sie ihn mit seinem eigenen Verhalten und wirft ihm vor, sich genauso mit denen ins Bett (S. 82) zu legen. Direkt wie nie zuvor mit dem Vorwurf des Opportunismus konfrontiert, muss sich Dreyman eingestehen, aufgrund seines Verhaltens selber Teil des Systems zu sein: Du hast in so vielem recht (ebd.). Noch am selben Abend kommt es zur Aussöhnung, und Dreyman beschließt, etwas [zu] tun (S. 88), ein Vorsatz, der sich – wie oben dargestellt – am nächsten Tag während der Trauerfeierlichkeiten festigt und konkrete Konturen annimmt.

Im Folgenden konzentriert sich Dreyman ganz auf seine Arbeit an dem DDR-kritischen Artikel, den er mit Hausers Hilfe im Westen (S. 93) publizieren möchte. Sich selbst treu bleibend, achtet der

„Theatermann Dreyman [auch hier] auf Contenance“29 und legt in seiner Arbeit Wert darauf, keine

journalistische Hetzschrift (S. 100) zu verfassen: So wie Dreyman in seinem Verhalten Stil an den Tag legt, soll auch der Text Stil haben und einer literarisch anspruchsvollen Qualität entsprechen (vgl. ebd.). Die Arbeit an dem Artikel gestaltet sich als ein Lernprozess für Dreyman. Der Schriftsteller erkennt dabei nach und nach, dass etwas mit dem ganzen Land (S. 138) nicht stimmt: Zunächst ist sich Dreyman gar nicht bewusst darüber, welche Gefahren er mit seinem Vorhaben auf sich nimmt; so ist er über Hausers angemahnte Vorsichtsmaßnahmen belustigt, zeitweise sogar regelrecht verstimmt. Erst als er in Form von Hausers eigene[m] kleine[n] Leibwächter (S. 92) mit der Realität konfrontiert wird, kommt er ins Grübeln, wobei er immer noch davon ausgeht, dass sich die Situation bei Hauser anders darstellt als bei ihm: Während Hauser sich so arrogant verhält, [dass] er mit so etwas rechnen (S. 74) muss, fühlt Dreyman sich aufgrund seiner exponierten Stellung sicher. Deutlich wird das daran, dass er den brisanten Artikel sogar zunächst unter seinem eigenen Namen veröffentlichen möchte (vgl. S. 93). Als die Freunde sich darauf einigen, die Sauberkeit seiner Wohnung zu überprüfen, indem sie die Flucht Hausers im Kofferraum des Mercedes seines Onkels Frank initiieren, ist es Dreyman dennoch nicht ganz geheuer zu Mute; so erscheint ihm die Aktion alles in allem doch ziemlich riskant (S. 95). Dreyman beginnt, Angst vor der eigenen Courage zu bekommen; seine Anspannung wird unter anderem daran deutlich, dass er in Erwartung des Bestätigungsanrufes aus dem Westen zusammen mit Wallner zur Beruhigung größere Mengen Alkohol zu sich nimmt (vgl. S. 97). Dementsprechend fällt auch seine Reaktion aus, als der erwartete Anruf mit der Nachricht kommt, dass alles funktioniert hat und Hauser drüben wäre (vgl. ebd.): Die Anspannung fällt ab, während euphorische Gefühle die Oberhand gewinnen, die sich in einer gewissen Überheblichkeit artikulieren: Wer hätte gedacht, dass das solche I- di-o-ten sind! (S. 98).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Da der Arbeit am Artikel nun nichts mehr im Weg zu stehen scheint, kommt es zu einem ersten Treffen zwischen den Kulturschaffenden unter der Führung Dreymans sowie Gregor Hessenstein, einem SPIEGEL-Redakteur, der mit Hauser ganz gut befreundet (S. 93) ist und somit das Vertrauen der Gruppe genießt. Die Gefühle des Dramatikers erleben dabei weiterhin eine Art Achterbahnfahrt, auf die Euphorie folgt erneut eine Phase der merklichen Anspannung. Dreyman ist viel zu rastlos, um zu sitzen, [und] läuft nervös im Raum auf und ab (S. 100). Diese Anspannung führt dazu, dass er sogar seine übliche Contenance verliert und auf Hessensteins Vorsichtsmaßnahmen etwas genervt (S. 103) reagiert. Dabei wird deutlich, dass der Schriftsteller zwar inzwischen für die Methoden der Stasi sensibilisiert ist, aber diese noch immer nicht im erforderlichen Umfang ernst nimmt.

Besonders eindringlich und differenziert wird die Gefühlslage des Protagonisten während der Darstellung des Feinschliffs am Artikel aufgezeigt. Zum einen illustriert die Darstellung die Energie, mit der Dreyman und seine Kumpane am Text arbeiten; so wird beispielsweise der Anschlag des Dramatikers als besonders kraftvoll (S. 108) dargestellt. Daneben zeigt sich die Begeisterung, mit der die oppositionellen Kulturschaffenden vorgehen, erscheinen sie in dieser Sequenz doch sehr von dem Text elektrisiert (S. 108); im Film wird das daran deutlich, dass sie sich diesen immer wieder gegenseitig vorlesen (vgl. XVII,2). Es macht ihnen Spaß, mithilfe des Textes ihre Meinung äußern zu können und so ihr „Meisterwerk" zu schaffen; vielleicht kann man sogar sagen, dass es für Dreyman, Hauser und Wallner eine Art Befreiung darstellt, die eine – fast wieder überschwänglich (vgl. S. 109) wirkende - Ausgelassenheit mit sich bringt, wenn Dreyman seine rot verschmierten Hände den Freunden wie Lady Macbeth [...] entgegen[streckt], als seien sie voller Blut (ebd.). Die Szene ist jedoch auch ein gutes Beispiel für die ambivalenten Gefühle, die die Figuren empfinden. Denn während auf der einen Seite Energie, Begeisterung und Ausgelassenheit steht, zeigt sich auf der anderen Seite auch die mittlerweile omnipräsente Anspannung, sei es in Form des ständigen Rauchens, aber auch des trotz alledem ernst wirkenden Gelächters sowie einer sich in Unruhe ausdrückenden Nervosität (vgl. S. 108f.). Die beschriebene Szene kann fraglos - auch aufgrund ihrer filmischen Gestaltung - als eine der emotionalsten des gesamten Filmes gedeutet werden, wobei wohl insbesondere drei Aspekte ihren Anteil haben: Zum einen inszeniert Florian Henckel von Donnersmarck hier eine fast vierminütige Passage, in der (fast) keine Worte gesprochen werden. Daneben spielt sicherlich die Kameraperspektive eine entscheidende Rolle, indem der Regisseur hier eine Kamerakreisfahrt ansetzt, die dem Zuschauer nicht nur verschiedene Blickwinkel liefert, sondern zugleich das Geschehen in wahrsten Sinn des Wortes „in Bewegung“ hält. Und letztlich spielt die Filmmusik an dieser Stelle eine entscheidende Rolle, indem als solche ein authentisches Lied der DDR- Rockgruppe BAYON ausgewählt wurde, welches im metaphorischen Sinn die Gedanken Dreymans widerspiegeln dürfte: Stell dich mitten in den Regen (= Leiste Widerstand)! Versuche gut zu sein! Glaub an dieses Ungeheuer (= der Artikel)! (vgl. XVII,1 – XVII, 10).

Die Darstellung der Arbeit am Spiegel-Artikel endet dann auch mit dieser Sequenz, an deren Ende der Zuschauer Dreyman beim Schauen der Tagesschau sieht, in der über neue Anspannungen im deutsch- deutschen Verhältnis (S. 114) aufgrund des veröffentlichten Artikels berichtet wird. In dieser Situation erkennt man deutlich den Reifeprozess, den der Dramatiker während der vergangenen Monate durchlaufen hat. Aus dem „ewigjungen“ Schriftsteller ist ein nachdenklicher Mensch geworden, der starr (ebd.) auf den Fernseher schaut und sich der Konsequenzen bewusst ist, die ihn möglicher Weise erwarten. Und auch, wenn Dreyman sich noch immer dagegen sperrt, die ganze Grausamkeit des DDR- Regimes zu erkennen, erkennt er doch seine eigene Beteiligung am Unrecht, dass in diesem System geschieht. Gleichzeitig weiß er, dass sein Widerstand schon früher notwendig gewesen wäre, um Unheil zu vermeiden – sei es der Selbstmord Jerskas oder die Verzweiflung Christa Marias. Entsprechend bittet er seine Freundin auch bei deren Tod um Verzeihung (vgl. S. 143).

Der Zuschauer begegnet Dreyman rund ein Jahrzehnt später wieder. Noch immer gilt er als große[r] Dichter (S. 148), und noch immer werden seine Stücke aufgeführt, wenn auch in neuen – dem westlichen System angepassten – Inszenierungen (vgl. ebd.). Der Dramatiker, einst Anhänger des Sozialismus und ein Abbild Brechts,30 hat die Wende hin zum Kapitalismus scheinbar gut überwunden und ist gut in das neue System integriert; sichtbares Symbol dafür ist sein Armani-Anzug (S. 147). Allerdings kämpft der Dramatiker seit einiger Zeit mit Schreibproblemen, er hat nichts mehr geschrieben seit der Wende (S. 149), ein Anzeichen dafür, dass er die Vergangenheit noch immer nicht verarbeitet hat, auch wenn er offensichtlich versucht, einen Neuanfang zu starten. Erkennbar wird dies beispielsweise an seiner neuen Lebensgefährtin Tamara, eine[r] sehr attraktive[n] Mittdreißigerin mit glatten schwarzen Haaren à l’égyptienne (S. 147). Doch die Schatten der Vergangenheit lassen sich nicht so einfach verdrängen. Insbesondere während der Premiere der Neuinszenierung der ‚Gesichter der Liebe’ (S. 149) wird dies deutlich, jenem Stück, in dem Christa-Maria ihre Paraderolle hatte. Nicht nur, dass Dreyman entgegen früheren Aufführungen, denen er gelassen folgen konnte (vgl. S. 26), sichtbar nervös ist und die Vorstellung sogar verlassen muss (vgl. S. 147f.), vielmehr trifft er im Theaterfoyer auch Minister Hempf, der Verkörperung der „alten Zeit“ und Inhalt seiner Alpträume (S. 148). Der Dramatiker ist unangenehm berührt und wirkt entsprechend gelähmt. Dabei hat gerade diese Begegnung einen Aha-Effekt für Dreyman, der offensichtlich bis zum heutigen Tag nicht das ganze Ausmaß der Stasi-Machenschaften überblickt. So glaubt er noch immer, als Nationalreisträger nicht überwacht worden zu sein, eine Einschätzung, die aufgrund der Ereignisse um Christa-Maria kaum nachzuvollziehen ist, zugleich aber auch von Dreymans Naivität zeugt, die eng mit seiner Gutmütigkeit verbunden ist. Gleichzeitig zeugt die Unterhaltung mit Hempf jedoch auch von Dreymans Wandel, denn im Gegensatz zu früheren Zeiten bezieht er nun klar Stellung und distanziert sich vom jenem Regime, welches den Schriftsteller noch immer für sich vereinnahmt (vgl. S. 149): Daß Leute wie Sie wirklich mal ein Land geführt haben ... (S. 150).

Dreyman, der auch nach den Worten Hempfs noch immer nicht wirklich an die von diesem angedeutete Komplettüberwachung glauben mag, begibt sich mit großer Entschlossenheit (S. 150) in seine Wohnung, die er noch immer bewohnt, und überprüft höchstpersönlich die Angaben des Ministers. Nach kurzem Nachdenken entschließt er sich, die Gauck-Behörde aufzusuchen. Doch noch immer ist er sich nicht des Umfangs seiner Überwachung bewusst (vgl. S. 153) und ist dementsprechend erschüttert

und sehr verwundert (ebd.), als er seine Akten „angeliefert“ bekommt, die immerhin einen Umfang von anderthalb Regalmetern haben. Während der Auseinandersetzung mit den Akten bricht für den Dramatiker eine Welt zusammen: Überrascht ihn bereits die Rolle Hempfs, seines vermeintlichen Fürsprechers und Förderers innerhalb des Regimes, führt die Erkenntnis, dass Christa Maria, die er immer wieder gegen diesbezügliche Anfeindungen in Schutz genommen hat, ihn tatsächlich verraten hat, zu einem wahren Schock: Dreyman ist außer sich vor Aufregung (S. 155).

Gleichzeitig entdeckt Dreyman aber auch, dass er während der Überwachung von Wiesler geschützt wurde und er nur aus diesem Grund weitestgehend unbehelligt geblieben ist und nichts von den Überwachungen mitbekommen hat. Es gelingt dem Schriftsteller, hinter die „Identität des Mannes“31 zu kommen, „der ihn damals überwachte und [...] beschützte“32. Doch Dreyman meidet die Begegnung mit dem ehemaligen „Stasischnüffler“33. Vordergründig wird dabei die unterschiedliche materielle Ebene zwischen Dreyman und Wiesler zur Begründung herangezogen; allerdings kann man davon ausgehen, dass es ihn auch moralische Überwindung kostet, Wiesler gegenüber zu treten. Denn auch, wenn dieser ihn letztlich beschützt hat, so ist er einerseits dennoch tief in sein Privatleben eingedrungen und gehörte andererseits dem gewaltigen Apparat der Staatssicherheit an, der Dreymans Leben zerstört hat, ein Leben, welches in einem Rechtsstaat gute Aussichten auf eine Erfüllung gehabt hätte. Dreyman findet jedoch einen anderen Weg, seine Dankbarkeit an Wiesler auszudrücken: Er überwindet seine Schreibprobleme und verfasst – in Anspielung an Jerskas Partitur – ‚Die Sonate vom Guten Menschen’ (S. 158), einen Roman, in welchem er seine Erlebnisse und Erfahrungen verarbeitet. Das Werk, welches ein Verkaufsschlager zu sein scheint – die große[n] Stapel des Buches (ebd.) in der Buchhandlung deuten darauf hin – stellt er eine Widmung voran: HGW XX/7gewidmet, in Dankbarkeit (ebd.).

Eine völlig anders geartete Persönlichkeit wird in Person des Journalisten Paul Hauser dargestellt. Im Gegensatz zu Dreyman wirkt er wenig sympathisch und wird von seinen Zeitgenossen als arrogant (S. 74), provozierend und zynisch (vgl. S. 32-35) charakterisiert. Doch obwohl er dementsprechend nur wenige Freunde zu haben scheint – einzig Wallner und Dreyman erscheinen im Film als solche34 –, genießt er doch hohes Ansehen: Nicht nur, dass man ihn gemeinhin als äußerst intelligent und gewieft einschätzt (vgl. beispielsweise S. 24), man weiß auch um die Repressalien, die er immer wieder erleiden muss, weil er es zum einen wagt, Kritik am Regime zu üben, zum anderen aber auch, weil er sich seinen Charakter nicht verbiegen lässt; letztlich ist es stets Hauser, der sag[t], was [...] alle denken (S. 129). Dabei kann diese Offenheit, die Hauser an den Tag legt, für die Betroffenen schmerzlich sein, auch wenn er gerade deshalb in der Regel sein Ziel erreicht und seine Mitmenschen zum Nachdenken anregt: So grüßt Hauser seinen Stasi-Agenten Andi im Theater übetrieben freundlich (S. 24), was Grubitz veranlasst, die Überwachung als trauriges Kapitel (ebd.) abzutun, womit er indirekt die Qualifikationen Andis infrage stellt. Und Schwalber, der von Hauser der Stasi-Spitzelei verdächtigt wird, gerät ebenfalls unfreiwillig in den Focus des allgemeinen Interesses, als er von ihm als Nichtskönner (S. 14) tituliert wird. Hauser scheut auch nicht die Konfrontation mit seinen Freunden. Entsprechend äußert er immer wieder sein (letztlich berechtigtes) Misstrauen gegen Christa-Maria (vgl. etwa S. 93 oder S. 129), und auch Dreyman ist vor der offensiven Art Hausers nicht sicher, der ihn beispielsweise vor den versammelten Partygästen als jämmerliche[n] Idealist[en] (S. 55) beschimpft. Von Hausers großem Ansehen rühren zahlreichen Kontakte her, die der vierzigjährige Journalist überall unterhält und die er bei Bedarf auch für den Zweck der Opposition auszunutzen weiß; dabei sind insbesondere seine Kontakte in den Westen in Person des SPIEGEL-Redakteurs Gregor Hessenstein (vgl. S. 93) sowie seines Onkel Franks hervorzuheben, da beide an der Entwicklung von Dreymans Artikel über die Suizidrate in der DDR maßgeblichen Anteil haben.

Wie bereist angedeutet, ist Hauser im Laufe seines Lebens schon mehrfach mit der Stasi in Konflikt geraten. Als Diversant eingestuft, wurde sein berufliches Tätigkeitsfeld seitens des Regimes stark eingegrenzt: Anstatt wie früher über Theater (S. 24) und somit seinem ureigenstem Interessensgebiet schreiben zu dürfen, verfasst er heute Artikel über landwirtschaftliche Themen (vgl. ebd.). Hauser kann sich darüber hinaus sogar „rühmen“, für ein paar Tage in Hohenschönhausen gesessen zu haben und dabei die rein sportliche Herausforderung eines 48-Stunden-Verhörs (S. 93) gemeistert zu haben. Auch wenn er dieser Maßnahme standhalten und die Stasi ihm nichts nachweisen konnte (vgl. S: 24), so haben die Tage in der „zentrale[n] Untersuchungshaftanstalt“35 der DDR doch an ihm gezehrt. So wirkt Hauser, der im Drehbuch als sportlich (S.24) beschrieben wird, im Film beinahe zerbrechlich, ein Eindruck, der insbesondere im Zusammenspiel mit seine[m] dicken, bärenhaften Freund (S. 52) Wallner auffällt. Auch psychisch ist der Aufenthalt nicht ohne Folgen geblieben, was insbesondere in der Diskussion mit Hessenstein zu beobachten ist: Als dieser auf Hausers Vergangenheit anspielt, preßt [dieser] die Lippen zusammen und hebt die Brauen (S. 103), ein sicheres Zeichen seines Unwohlseins. Und auch während des Treffens der drei Freunde in Pankow fröstelt er, als das Gespräch auf die damaligen Erlebnisse kommt (vgl. XV,4). Es verwundert deshalb wenig, dass Hauser stets unruhig wirkt, wenn er seiner oppositionellen Arbeit nachgeht – etwa während der gemeinsamen Arbeit am Artikel, bei der er nervös raucht (S. 108). Denn trotz ihrer bisherigen Erfolglosigkeit drangsaliert ihn die Staatssicherheit noch immer. So verweigert sie dem Journalisten im Laufe der Handlung eine Ausreisegenehmigung in den Westen, wo er auf der Konferenz zum Kulturabkommen einen Vortrag halten sollte (vgl. S. 80). Doch Hauser durchschaut auch diese Provokation und findet zudem heraus, woher die Staatssicherheit von seinen Absichten erfahren hat; so deutet er beim Besuch Dreymans in seiner Wohnung vielsagend auf verschiedene Punkte im Raum, an denen Wanzen sein könnten (S. 92), und stellt die Musik laut, damit sein Gespräch mit dem Dramatiker nicht zu verstehen ist. Dieses Verhalten führt dazu, dass ihm selbst die Stasi einen gewissen Respekt entgegenbringt; so bezeichnet ihn beispielsweise Oberstleutnant Grubitz als schlaue[n] Geselle[n] (S. 24).

Von besonderem Interesse ist auch die Betrachtung der Figur des Regisseurs Albert Jerska. Es handelt sich dabei um eine Figur, deren Bedeutung auf den ersten Blick gar nicht deutlich wird, hat sie im Laufe des Filmes doch nur zwei kurze direkte Auftritte, nämlich während eines Besuches Dreymans sowie auf der Geburtstagsparty des Schriftstellers (vgl. VI,1-3 und VIII,2). Daneben steht Jerska in einer weiteren Szene im Mittelpunkt, nämlich seiner Beisetzung (vgl. XV,1f.), die für Dreyman – wie bereist oben beschrieben – den Anlass darstellt, mit dem Regime endgültig zu brechen. Und gerade hier wird auch die wahre Bedeutung Jerskas für die Handlung sichtbar: Als wichtige Bezugsperson hat der Regisseur maßgeblich Einfluss auf Dreyman und dessen Entwicklung; so gesteht der Protagonist schon während der Premierenfeier: Ich brauche Jerska (S. 34). Diese Aussage gilt dabei sicherlich nicht nur für den

„Dramatiker“ Dreyman, sondern für den ganzen Menschen.

Wer ist also dieser Jerska, der – gemessen an seiner Bildpräsenz – eher eine Nebenrolle besetzt und dennoch über die gesamte Handlung allgegenwärtig ist und dabei einen solchen Einfluss auf den Protagonisten ausübt? Wie bereits mehrfach angedeutet, arbeitete er als Regisseur an der Gerhart- Hauptmann-Bühne in Berlin. Dabei hat er sich vor allem in der Zusammenarbeit mit Dreyman einen Namen gemacht und ist somit maßgeblich an dessen Erfolg beteiligt; so betont Dreyman während der Premierenfeier, dass seine Stücke nicht so gut [seien], als dass sie Schwalber inszenieren könnte (S. 34). Allerdings ist Jerska – ein Mann Mitte 60 – seit sieben Jahren mit einem Berufsverbot belegt, welches von Minister Hempf in dessen früheren Position beim MfS durchgesetzt wurde (vgl. S. 114). Der konkrete Hintergrund des Berufsverbotes wird an keiner Stelle explizit genannt, allerdings kann man sowohl aufgrund der zeitlichen Einordnung als auch wegen Dreymans Bemerkung, Jerska könne seine Unterschrift von dieser Erklärung nicht zurückziehen (S. 34) davon ausgehen, dass der Regisseur an der Petition gegen die Biermann-Ausbürgerung beteiligt war.36 Jerskas Stellung bei den Machthabern wird auch am Codenamen des Operativen Vorgangs deutlich, der gegen ihn läuft: OV Engerling (S. 58); der Regisseur wird also als Wurm, als Made, als Parasit gesehen.37 Diese Haltung ist an sich verwunderlich, da Jerska ein wirklich überzeugter Sozialist ist. Hierin liegt auch der Grund, warum er noch immer in der DDR verweilt, obwohl er im Westen an jedem Theater arbeiten könnte (S. 34).

Jerska leidet sehr unter dem Aufführungsverbot. was in vielfältiger Weise deutlich wird. Ohne die Möglichkeit, einen Beruf ausüben zu können, scheint es logisch, dass die finanzielle Situation der Person beschränkt ist. Entsprechend wohnt Jerska in ärmlichen Verhältnissen in einer Art Wohngemeinschaft; sein Zimmer, von Dreyman mit Fausts Studierstube (S. 45) verglichen, zeichnet sich vor allem durch Unordnung und verrauchte Luft aus. Auch die Auswahl seines Weinsortiments, welches ausschließlich aus billige[m] georgisch[n] Wein (S. 47) besteht, untermauert seine geringe Finanzkraft, genauso wie Jerskas alte und abgetragene Kleidung (vgl. S. 44).

Darüber hinaus fällt an verschiedenen Stellen immer wieder Jerskas soziale Isolation auf; außer Dreyman scheint er keine engen Freunde zu haben. Auf dessen Geburtstagsfeier hat er sich – ein Buch lesend – in eine Ecke zurückgezogen und meidet den Kontakt und die Unterhaltung mit den anderen Gästen. So drängt sich beim Zuschauer der Eindruck auf, dass Jerskas Isolation selbst verschuldet ist. Diese Einschätzung wird verstärkt, wenn er sich über seine eigene Empfindungen äußert. Jerska, der sich selbst mit einem Filmvorführer ohne Film, ein[em] Müller ohne Mehl (S. 46) vergleicht und innerlich längst die Wahrheit bezüglich seiner Zukunft kennt, meidet bewusst die Öffentlichkeit, da er sich der Theaterwelt entfremdet hat. Denn einerseits kann er den Anblick von diesen fetten, aufgetakelten Menschen [...] nicht mehr ertragen (S. 45), zum anderen fühlt er sich unter seinen ehemaligen Kollegen als Hochstapler , da er für Dinge bewundert wird, die er vor zehn Jahren gemacht ha[t] – und wahrscheinlich gar nicht mehr könnte (S. 53). Minderwertigkeitsgefühle, Schuld- und Hoffnungslosigkeit kennzeichnen somit die Situation Jerskas, typische Symptome von Depressionen, genauso wie seine auffallende innere Unruhe, die anhand seiner Rauchgewohntheit illustriert wird (vgl.

S. 44). In eine ähnliche Richtung geht auch die Beobachtung, dass der Regisseur Alkoholprobleme haben könnte: Bereits bei Dreymans Besuch fällt auf, dass Jerska verhältnismäßig viel Wein konsumiert (vgl. S. 46), während er an anderer Stelle von Christa Maria als heiliger Trinker (S. 47) bezeichnet wird. Auch sein äußeres Erscheinungsbild – unrasiert, alte, leicht verschmutzte Kleidung – lässt einen solchen Schluss durchaus zu.

Bald zeigt sich die Schwere seiner Depressionen, denn schon kurz nach Dreymans Geburtstagsparty erhält dieser einen schockierenden Anruf: Er ist tot. Er hat sich gestern abend erhängt (S. 76). Für den aufmerksamen Zuschauer kommt dieser Suizid jedoch keineswegs überraschend, hat Jerska im Vorfeld doch zahlreiche Andeutungen gemacht, seinem erbärmlichen Leben ein Ende zu setzen. Dies geschieht in manchen Fällen auf relativ indirekte Weise, beispielsweise bei der Rezitation des Brecht-Gedichtes auf Dreymans Geburtstag, welches auf metaphorische Weise im Prinzip seine Lebenssituation darstellt (vgl. S. 52f.), aber durchaus auch geradeheraus, wenn er Dreyman verspricht, nicht mehr lange zu jammern, und dabei über sein nächste[s] Leben (S. 46) philosophiert. Allerdings nimmt Dreyman diese Warnungen nicht ernst; so gesteht er am Grab seines Freundes, dass er sich nicht bewusst war, daß es so schlimm um [Jerska] steht (S. 90.). Somit liegt im Falle Jerskas ein typisches Beispiel des sogenannten Pygmalion-Effekts vor: Jerska redet sich ein, dass seine Freunde ihn nur noch als Last empfinden und verhält sich dementsprechend, was wiederum dazu führt, dass sich diese von ihm abgewiesen fühlen. So konstatiert Wallner etwa während der Geburtstagsparty resigniert, dass Jerska nicht mit uns sprechen (S. 52) möchte und alle abweist; entsprechend ziehen sich die Freunde zurück und Jerskas Erwartung trifft ein. Dabei muss festgehalten werden, dass Jerska unter den Kulturschaffenden großen Respekt genießt. Denn trotz der Tatsache, dass Jerska sozusagen ein staatlich Geächteter ist, besuchen mehr als 50 Freunde (S. 89) seine Trauerfeier und zeigen dabei allesamt eine große Niedergeschlagenheit.

2.1.3 Die Exemplarität des Filmes

Bei Filmen wie ‚Das Leben der anderen’, die trotz ihrer Fiktionalität den Anspruch der Authentizität erheben,38 stellt sich zwangsläufig immer wieder die Frage, inwieweit sie als „exemplarisch“ bezeichnet werden können. Um diese Frage bejahen zu können, ist es nicht erforderlich, dass die Realität widergespiegelt wird, also alle Aspekte einer komplexen Wirklichkeit detailgetreu wiedergegeben werden; vielmehr soll ein „aufschlussreiches Beispiel“39 geliefert werden, wobei häufig gerade durch bewusste Vereinfachungen „Verhältnisse umso klarer“40 angesprochen werden. Schließlich ist ein Spielfilm „keine Dokumentation und schon gar keine wissenschaftliche Abhandlung“41 und kann dementsprechend – in gewissen Grenzen – „freier mit der Geschichte umgehen“42.

Diese „aufschlussreiche Beispielhaftigkeit“ gilt es nun für ‚Das Leben der anderen’ zu überprüfen, denn auch wenn die Macher des Stasi-Dramas „eine möglichst große Authentizität [...] gewährleisten“43 und dafür die Arbeit an Originalschauplätzen, die Auseinandersetzung mit Zeitzeugen und die Zusammenarbeit mit Experten heranführen, gibt es doch zahlreiche Stimmen, die eben genau diese Authentizität bezweifeln; so verweist Mohr beispielsweise darauf, dass „die beiden Hauptfiguren nicht [...] glaubwürdig und stringent“44 dargestellt seien, und zahlreiche Rezensionen verweisen darauf, der Film sei „voller Fehler im Detail“45, er verdrehe die Realität und verharmlose das DDR-Regime.46 Es müsste nun auf verschiedenen Ebenen überprüft werden, inwieweit der Film seinen eigenen Ansprüchen gerecht wird oder aber seine Kritiker Recht haben. Im Hinblick auf das Thema der Kernreihe werde ich mich bei der Überprüfung jedoch auf die Darstellung der relevanten Kulturschaffenden beschränken.

Im Laufe der Handlung präsentiert Professor Anton Grubitz (S. 106) stolz eine von ihm betreute Promotionsarbeit, in der der Verfasser konstatiert, dass es unter den Künstlern nur fünf Typen gibt (ebd.). Auch wenn es sich hierbei um eine starke Vereinfachung handelt, die nur mit Vorsicht anzuwenden ist, so zeigt ein Blick auf die Biographien verschiedenster DDR-Intellektueller in der Tat, dass man fünf Typenmuster erstellen kann: Zunächst wären zwei Gruppen zu nennen, die auf Seiten des DDR-Regimes stehen. Sie unterscheiden sich im Wesentlichen dadurch, dass hinter den Vertretern der ersten Gruppe (Gruppe A)47 wahre Überzeugung steht. Sie gelten als „Stützen des Systems“, sind als solche anerkannt und haben – wenn auch nur im geringen Umfang – bei Meinungsverschiedenheiten in Form des sogenannten „Fürstenprotest[es]“48 die Freiheit, das System zu kritisieren; die FAZ hat hier den Begriff der „Linientreuen mit der Erlaubnis zur Systemkritik“49 geprägt. Demgegenüber erscheinen die Angehörigen der anderen Gruppe (Gruppe B) als Opportunisten, die dem System die Treue nur aufgrund von Abhängigkeit – in welcher Form auch immer – halten. Im Gegenteil dazu stehen die drei anderen Fraktionen, die klar als Gegner des DDR-Regimes zu deklarieren sind; sie unterscheiden sich jedoch maßgeblich in den Konsequenzen, die ihre Mitglieder aus dieser Ablehnung ziehen. Eine erste Gruppe (Gruppe C) bekommt nach geäußerter Kritik die Öffentlichkeit – Grundlage eines jeden Künstlerlebens – entzogen und zieht sich zurück, was in vielen Fällen nach und nach zu Vereinsamung führt. Eine weitere Gruppe (Gruppe D) lässt die Bereitschaft vermissen, sich dem System zu unterwerfen, und übt fortwährenden offenen Protest aus; die Folge davon sind permanente Repressalien durch das Regime, etwa in Form von Haftstrafen und Ausreiseverboten. Und letztlich gibt es die Gruppe jener Intellektuellen, die sich mit dem System überwerfen und in der Folge die nächste sich bietende Möglichkeit nutzen, in den Westen zu fliehen. Nimmt man diese Typenmuster als Grundlage für eine Überprüfung der Exemplarität des ‚Leben der anderen’, so fällt auf, dass sich im Rahmen des Dramas zu allen fünf Gruppen Beispiele finden, der Film berücksichtigt also tatsächlich die ganze Bandbreite an Künstlertypen: Dreyman, von Grubitz während der Theaterpremiere als arrogant, aber linientreu (S. 24) bezeichnet, lässt sich – zumindest zu Beginn des Dramas der ersten Gruppe zuordnen; dabei wird nicht nur seine Sympathie für das System dargestellt (vgl. S. 25), sondern auch seine vorsichtig geäußerte Systemkritik, wenn er Minister Hempf darauf hinweist, dass wir [...] die Menschen doch mitnehmen [müssen] (S. 34). Als Beispielsperson für die Gruppe der Opportunisten lässt sich sicherlich Christa-Maria charakterisieren, die nicht enden [will] wie Jerska (S. 82) und sich deshalb trotz aller Verzweiflung dem System unterwirft. Sucht man nach einer Figur, die stellvertretend für die Anhänger von Gruppe C steht, stößt man unwillkürlich auf Jerska, den Regisseur, der nicht inszenieren darf (S. 46), der sich völlig isoliert hat und als einzigen Ausweg aus seiner Situation den Suizid sieht. Ebenso trifft der Zuschauer in Hauser auf einen Vertreter der Gruppe D, der aufgrund seiner unbeirrten Kritik bereits die rein sportliche Herausforderung eines 48 -Stunden-Verhörs (S. 93) genießen durfte und – wie oben dargestellt – auch weitere Repressalien erduldet hat. Einzig die Gruppe der „Ostflüchtlinge“50 wird im Film durch keine Figur vertreten, wobei sie in Form der vorgetäuschten Flucht Hausers zumindest indirekt aufgegriffen wird (vgl. S. 94-98).

Es ist es klar, dass der Film – zumindest bei den Nebenfiguren – kaum über das einfache Schema der fünf Typenmuster hinausgehen kann; bei Dreyman jedoch erfolgt eine weitere Differenzierung, indem nicht nur die bereits oben geschilderte Entwicklung „vom Staatskünstler zum Staatsfeind“51 und somit der – mit einem Blick auf verschiedenste Künstlerbiographien in der DDR – durchaus übliche

„Wechsel“ zwischen den Gruppen dargestellt wird, sondern auch typische Verhaltensweisen in Bezug auf die Aufarbeitung der Stasivergangenheit deutlich hervortreten, die für das Verhalten der Menschen in der DDR durchaus typisch sind. Dies erkennt man sehr schön, wenn man die Charakterisierung Dreymans beispielsweise mit dem im Filmbuch in einem Interview ansatzweise skizzierten Lebenslauf Ulrich Mühes vergleicht. Während Dreyman in Bezug auf die Bedeutung der Stasi für das eigene Leben bis lange nach Wende der Meinung ist, als Nationalpreisträger (S. 94) und persönlicher Freund von Margot Honecker (ebd.) kein Zielobjekt der Überwachung zu sein, machte sich Mühe, ebenfalls Künstler „an sehr prominenter Stelle“52, über die Allgegenwärtigkeit der Überwachung keine Illusionen; er wusste, „dass sie uns beobachteten, dass sie uns zuhörten“53. Dennoch gab es in Bezug auf den Umfang der Überwachung „viele Punkte, über die ich [Mühe] gestaunt habe“54 ; auch Mühe begreift zu DDR-Zeiten nicht das Ausmaß der Bespitzelung. Dies rührt daher, dass viele Intellektuelle genauso wie Dreyman zwar verschiedene Vermutungen über die Aktivitäten der Staatssicherheit anstellten, aber keine Gewissheit hatten (vgl. S. 54); so gesteht auch Mühe in dem Gespräch mit Christoph Hochhäusler ein, dass er „von den wirklichen Spitzeln nichts ahnte“55. Und ebenso, wie es Dreyman – zumindest bis zum Selbstmord Jerskas – vorzieht, nicht über die Aktivitäten des Unrechtsstaates nachzudenken und stattdessen lieber wegschaut, räumt auch Mühe ein, dass man diese als „ein[en] tagtägliche[n] Lebensumstand“56 empfunden habe und es keinen Anlass zu einer tieferen Reflexion gegeben hätte. Und genau wie bei Dreyman ist auch bei Mühe der konkrete Einfluss für das eigene Leben größer, als beide Kulturschaffende jeweils wahrhaben wollen: Während die letzte Konsequenz im Falle Dreyman im Selbstmord Christa-Marias besteht (vgl. S. 142-144), der Schriftsteller also seine Frau verliert, verliert letztendlich Mühe seine Frau, die Schauspielerin Jenny Gröllmann, ebenso durch die Stasi, wenn auch nur in Form einer Scheidung.

Hervorzuheben ist darüber hinaus, dass der Film im Falle Dreymans das Leben der Kulturschaffenden der DDR nicht nur während deren Existenz aufgreift, sondern in der Darstellung auch einen Blick auf dessen Leben nach der Wende wirft. Denn wie Dreyman, der ähnlich wie viele seiner „realen“ Kollegen nichts von ihrer Popularität eingebüßt hat (vgl. S. 148), haben nach der Wende „viele Hunderttausende aus Ost und West [...] die Chance genutzt, sich ein Bild von ‚ihrer’ Stasi-Akte zu machen“57, darunter zahlreiche Intellektuelle,58 und nicht wenige sind wie der Dramatiker erschüttert und sehr verwundert (S. 153), als sie – mit dem nötigen Abstand – den „SED-Wahn von der flächendeckenden Überwachung einer ganzen Gesellschaft realisieren“59. Typisch ist auch Dreymans Reaktion auf die Konfrontation mit den Akten und dem Kennenlernen der IM’s: Während er einerseits aufspringt und den Klarnamen von HGW XX/7 erfahren möchte, fehlt im letztlich die Kraft, in Kontakt mit dem ehemaligen Spitzel zu treten (vgl. S. 156f.). So bestätigt auch Ulrich Mühe im Interview: „Ich hatte [...] nie das Bedürfnis, mit ihnen ein klärendes Wort zu reden.“60

Zusammenfassens lässt sich also konstatieren, dass die Darstellung Kulturschaffender der DDR in dem Film ‚Das Leben der anderen’ unter der Berücksichtigung gewisser Einschränkungen, die die Verarbeitung eines solch komplexen Themas innerhalb des Mediums Film mit sich bringt, durchaus als exemplarisch angesehen werden und das Drama somit zu Recht als „Lehrstück“61 bezeichnet werden kann.62

2.2 Didaktische Grundüberlegungen

2.2.1 Einordnung der Reihe in den Lehrplan

Die gesamte Unterrichtseinheit „DDR-Literatur“ ist im weitesten Sinne als Schwerpunkt des im Lehrplan verankerten Bereiches H: Vor- und Nachkriegsliteratur (2. Weltkrieg) zu sehen63, wobei diese Zuordnung kritisch betrachtet werden muss. Denn bereits allgemein erscheint eine Verbindung der

Vorkriegsliteratur – in einschlägigen Literaturgeschichten häufig auch als „Literatur zwischen den Weltkriegen“64 oder „Literatur in der Weimarer Republik“65 bezeichnet – mit der Nachkriegsliteratur im Sinne einer „Literatur nach 1945“66 zu einem Themenbereich problematisch, da es nach 1945 deutliche Einschnitte im Literaturbetrieb gegeben hat, die zwar zum Großteil nicht schlagartig erfolgt sind, aber dennoch die Epoche maßgeblich charakterisieren, was an epochentypischen Begriffen wie der „Stunde Null“ deutlich sichtbar wird. Dementsprechend erfolgt in den „Handreichungen zum Lehrplan Deutsch“ auch eine Trennung der beiden Themenkomplexe. Darüber hinaus kann man im Speziellen zwar sicherlich die Beschäftigung mit den Anfängen einer eigenständigen DDR-Literatur in Form der sogenannten Aufbauliteratur zu Beginn der Unterrichtseinheit als Auseinandersetzung mit der

„Nachkriegsliteratur“ betiteln, doch erscheint es mehr als irritierend, auch die Unterrichtsreihe zum ‚Leben der anderen’, die einen Film aus dem Jahr 2005 als Grundlage hat und sich somit mit dem geforderten „Werk, das innerhalb der letzten zehn Jahre entstanden ist“67 auseinandersetzt, in eben diesen Kontext zu stellen, sollte doch Einigkeit darüber bestehen, dass wir die Ära der Nachkriegsliteratur seit längerer Zeit verlassen haben. Hier denke ich eher, dass das in den Handreichungen propagierte „Prinzip der Offenheit“68 greift, und zwar nicht nur gegenüber dem

„Besprechen von Neuerscheinungen“69, sondern vielmehr auch durch die Berücksichtigung der

Entstehung einer neuen Epoche, die maßgeblich durch die politischen Umwälzungen der Jahre 1989/90 begründet ist und dementsprechend auch gemeinhin als „Literatur nach 1989“70 oder alternativ als „Die nicht mehr viergeteilte deutschsprachige Dichtung“71 bezeichnet wird. Die Nichtberücksichtigung der gegenwärtigen Literaturepoche im Lehrplan ist kaum zu verstehen und höchstens mit dessen Alter zu erklären.

Auch wenn die Behandlung des Dramas ‚Das Leben der anderen’ somit nur indirekt im Lehrplan verankert ist, finden sich im Rahmen der zugehörigen Unterrichtsreihe zahlreiche weitere Aspekte, die eine Durchführung der Reihe auf die Grundlage desselben stellen. So erfordert die gesamte Unterrichtseinheit „DDR-Literatur“ – und somit insbesondere auch die Auseinandersetzung mit dem ‚Leben der anderen’ – eine Einbettung „in größere thematische Zusammenhänge“72, wobei vor allem immer wieder ein Blick auf geschichtliche Fragestellungen geworfen werden muss, so dass hier die im Lehrplan verbindlich geforderte Integration des fächerübergreifenden Denkens und Arbeitens erfüllt wird.73 Aufgrund des bestehenden Kurssystems in der Oberstufe ist die im Lehrplan vorgeschlagene gemeinsame Behandlung des Themas in verschiedenen Fachbereichen nur schwer möglich;74 aus diesem Grund habe ich mich dazu entschieden, entsprechende historische Aspekte nur im Rahmen des

Fachkurses zu betrachten. Dies erachte ich jedoch als gut möglich, da ich mich während meines Germanistik-Studiums im Rahmen der geforderten Wahllehrveranstaltungen „zum Erwerb der Befähigung zur interdisziplinären Zusammenarbeit“75 intensiv mit einzelnen Themen der Geschichte auseinandergesetzt habe und somit über das notwendige Vorwissen verfüge.

Neben der nahe liegenden Verknüpfung des Themas „DDR-Literatur“ zu Geschichte bietet sich an vielen Punkten der Unterrichtseinheit auch ein Blick zur Musik an. Zu nennen wäre hier sicherlich an erster Stelle die Behandlung der Biermann-Affäre, aber auch die konkrete Arbeit am ‚Leben der anderen’, so etwa bei der Analyse des Dramenaufbaus, der dem einer Sonate nachempfunden ist, sowie

– speziell in der Kernreihe – die Untersuchung der Wirkung von Filmmusik.

Mit dem Einbezug des Filmes ‚Das Leben der anderen’ komme ich im Rahmen der Unterrichtseinheit auch der Forderung des Lehrplans nach, im Unterricht „auf die methodische Nutzung und Reflexion anderer Medien nicht [zu] verzichte[n]“76. Dabei lernen die Schüler insbesondere durch den Vergleich des traditionellen Mediums Buch und dem neuen Medium Film die unterschiedlichen Zugänge zu einem Werk kennen, indem sie zunächst die unterschiedlichen ästhetischen Dimensionen wahrnehmen, sich dann mit den sich bietenden kreativen Möglichkeiten auseinandersetzen und letztlich die vielfältigen Angebote kritisch reflektieren.77

Im Rahmen der Unterrichtsreihe dominieren vor allem Lernziele, die im Lehrplan unter dem Lernbereich „Literatur“ subsumiert werden. So werden die Schüler insbesondere in der Kernreihe mit

„Konfliktkonstellationen und Handlungskonfigurationen“78 konfrontiert, die eine DDR-spezifische

Weltsicht wiedergeben und die Lernenden zwingt, sich mit ihnen fremden Werthaltungen und Einstellungen auseinanderzusetzen, so dass sie „sich der Traditionen des eigenen Kulturraumes und damit eines Teiles ihrer eigenen Identität bewusst“79 werden. Durch den Einblick in ein uns fremdes Wertesystem sowie der damit verbundenen Analyse der historischen und gesellschaftlichen Zusammenhänge kommt es dabei zusätzlich nicht nur zur Entfaltung der im Lehrplan geforderten kulturellen Kompetenz, sondern auch zur Ausbildung der eigenen Wertorientierung.80

Darüber hinaus werden dem Kurs durch das gezielte Betrachten einzelner Aspekte des Werkes einzelnen Verfahren zur Texterschließung vermittelt, die wesentlich zur Problemlösekompetenz der Schüler beitragen, indem sie mit deren Hilfe die Fähigkeit entwickeln, „in schwierige Gedankengänge und Zusammenhänge einzudringen“81. Dabei werden im Rahmen der Kernreihe insbesondere textzentrierte Verfahren im Zentrum des Unterrichts stehen: So analysieren die Lernenden einerseits die Struktur, indem sie verschiedene Figurenkonstellationen herausarbeiten und somit insbesondere innere Zusammenhänge des Werkes erfassen.82 Zum anderen arbeiten sie themenbezogen, indem sie im Text dargestellte Sachverhalte benennen und diese durch Beispiele verstärken. Zumindest in Ansätzen begegnen die Lernenden aber auch textüberschreitende Zugangsformen,83 wenn sie nämlich die filmische Umsetzung entsprechender Passagen mit der Drehbuchvorlage vergleichen, aber auch, wenn sie die Darstellung der einzelnen Figuren mit den zuvor im Unterricht gesammelten Erfahrungen vom Leben und Wirken Kulturschaffender in der DDR vergleichen. Gerade im letztgenannten Vergleich erfahren die Lernende zudem verschiedene „Modelle sozialen Handelns“84, mit denen sie sich im Rahmen der vergleichenden Zugangsformen auseinandersetzen sollen, so dass sie zugleich auf implizitem Weg ihre soziale Kompetenzen erweitern.

Neben dem Lernbereich „Literatur“ wird auch der Lernbereich „Reflexion über Sprache“ tangiert, wenn auch häufig nur implizit. Hervorzuheben ist hier insbesondere der Punkt „Sprache und Sozialisation“, der bereits in der Themenformulierung der Kernreihe zum Ausdruck kommt, wenn in dieser von den

„Kulturschaffenden“ die Rede ist, handelt es sich hierbei doch um ein vor allem in der DDR gebräuchliches Synonym für den bei uns gebräuchlichen Begriff des Intellektuellen.85 Tatsächlich finden sich im „Leben des anderen“ zahlreiche weitere Begriffe, die für den DDR-Sprachgebrauch typisch sind, so dass die Schüler hier mit der sogenannten „Sprachspaltung im geteilten Deutschland“86 konfrontiert werden.

Letztlich findet auch der Lernbereich „Sprechen und Schreiben“ seinen Niederschlag in der konkreten Gestaltung der einzelnen Stunden, wobei hier im Teilbereich „Sprechen“ insbesondere das Gespräch in Form von Diskussionen sowie der Vortrag in Form des Vorlesens von Texten im Mittelpunkt steht, während im Teilbereich „Schreiben“ das Erörtern, Erläutern und Interpretieren berücksichtigt wird. Dabei ist jedoch festzuhalten, dass der Lernbereich in der Reihe keine besondere Rolle spielt und nur im Rahmen des für den Deutschunterricht üblichen berührt wird. Der im Lehrplan ebenfalls aufgeführte Lernbereich „Arbeits- und Lerntechniken sowie Methoden“ wird über die bereits aufgeführten fachspezifischen Methoden hinaus höchstens unterschwellig berücksichtigt.87

2.2.2 Darstellung und Begründung des Gegenstandes

Als Gegenstand der Unterrichtsreihe fungiert das „Stasi-Drama“88 ‚Das Leben der anderen’ von Florian Henckel von Donnersmarck, welches in doppelter Weise rezensiert wird. Zunächst ist hier die Verfilmung von 2005 zu nennen. Für diese Grundlage habe ich mich in erster Linie entschieden, da der Film unter anderem aufgrund seiner Oscarauszeichung im Frühjahr dieses Jahres große Aufmerksamkeit in der Öffentlichkeit erfahren hat und dabei seiner Thematik wegen in den Medien heftig und emotional diskutiert wurde. Deutlich wird dies etwa daran, dass aufgrund einer einstweiligen Verfügung des Landgerichtes Berlin sowohl der Audio-Kommentar der im Unterricht eingesetzten Film-DVD überarbeitet als auch einige Passagen im Anhang des Filmbuches geschwärzt werden mussten.

Aufgrund der Medienpräsenz des Filmes ist also davon auszugehen, dass zumindest einige Schüler bereits in irgendeiner Form mit ihm konfrontiert wurden und so ein gesteigertes Interesse an seiner Behandlung zeigen.

Die Auswahl des Films erscheint mir darüber hinaus sinnvoll, da hier zwar einerseits „ein deutscher Stoff durch und durch“ behandelt wird, aber „gleichzeitig eine Geschichte, die [...] überall auf der Welt spielen könnte“89. Die Relevanz ist dabei dadurch gegeben, dass die Schüler ein Beispiel für eine zensierte Literatur erhalten und mögliche Folgen einer solchen erfahren, wobei zu beachten ist, dass es auch heute noch Literaturen gibt, die mit Zensur und Unterdrückung zu kämpfen haben.

Ein weiterer Vorteil des Filmes liegt daneben in seiner Qualität. Anders als viele andere Werke, die sich mit der DDR beschäftigen und diese dabei als „Traum, Refugium oder Fake“90 darstellen, gilt ‚Das Leben der anderen’ als „ernsthafte[r] Versuch[]“91 einer Auseinandersetzung mit der DDR- Vergangenheit, der sich „durchgehend ernsthaft, ohne Trabi-Nostalgie, Spreewaldgurken-Romantik und anderen folkloristischen Klamauk mit dem Kern der 1989 untergegangenen Deutschen Demokratischen Republik auseinandersetzt“92. Entsprechend wird er von renommierter Seite wie etwa der Filmbewertungsstelle Wiesbaden sowohl aufgrund seines „äußerst bemerkenswerte[n] Zeitbild[es]“ als auch aufgrund seiner „stimmige[n] dramaturgische[n] Balance, de[s] Nuancenreichtum[s] [...] sowie der Darstellerleistungen“93 als „besonders wertvoll“94 erachtet.

Es stellt sich natürlich die Frage, warum ich bei der Beschäftigung mit der DDR-Literatur überhaupt auf einen Film zurückgreife. Dazu möchte ich zunächst einmal auf ein Zitat von Jens Hildebrand verweisen, der die These vertritt, dass „Filme [...] für einen Großteil der Schüler der wichtigste Zugang zum Kulturwissen unserer Zeit“95 sind. In der Tat gibt es Zahlen, die belegen, dass Film und Fernsehen in der Erfahrungswelt der Jugendlichen heute einen ähnlichen Stellenwert einnehmen wie die Schule,96 so dass eine Verknüpfung der beiden Bereiche nahe zu liegen scheint, indem man die Begeisterung der Schüler für das Medium Film in den Unterricht transportiert und kann so von dieser profitiert.

Zusätzlich kann die Arbeit mit einem Film eine Intensivierung der Rezeption bewirken, indem man den Multi-Kanal-Charakter desselben ausnützt.97 Dabei kann ein Film unterschiedliche Funktionen wahrnehmen, von denen die im Folgenden beschriebenen mit Blick auf das ‚Leben der anderen’ von Relevanz sind: Zunächst einmal erweitern die Lernenden ihr Grenzwissen, indem sie die durch die Rezeption aufgenommenen Informationen erproben und so lernen, zwischen Realität und Phantasie zu unterscheiden; dies trifft insbesondere im Falle der für die Schüler faszinierenden „Welt der Kunst und Literatur, freiem Denken und Reden, Liebe und Leidenschaft“98 zu, in die sie im ‚Leben der anderen’ eintauchen. Weiterhin kommt es in der Auseinandersetzung mit Filmen – stärker als bei einer

Buchrezeption – zur Identifikation mit Helden in der Form von „vorbildhafte[n] Problemlöser[n]“99, die den Jugendlichen Ideen und Strategien im Umgang mit Konflikten vermitteln. Tatsächlich kommen im ‚Leben der anderen’ sogar mehrere Personen als „Helden“ infrage, so dass sich für eine Vielzahl der heterogen geprägten Kursmitglieder eine individuelle Vorbildfigur finden lassen dürfte. Neben weiteren Faktoren sei abschließend noch insbesondere auf die durch die Filmrezeption bedingte Herausbildung eigener Werte hingewiesen, die sich aus dem Verhalten der Vorbilder ergibt. Diese Vorbilder können im Falle des ‚Leben der anderen’ vor allem Hauser, Dreyman und Wiesler sein.100

An dieser Stelle ist sicherlich die Frage erlaubt, ob es für einen Oberstufenkurs, insbesondere einen Leistungskurs, nicht zu trivial erscheint, einen Film „zu schauen“. Sie entspringt der Erfahrung der gängigen Praxis des Deutschunterrichts, am Ende einer Unterrichtsreihe – häufig zum unterhaltsamen Füllen einer Lücke bis zu den Ferien – die (in vielen Fällen unbefriedigende) Verfilmung eines Werkes vorzuführen, ohne auf die spezifischen gestalterischen Mittel des Films als Textform einzugehen. Die Begegnung der Schüler mit dem Film beschränkt sich dabei auf passives Zuschauen.101 Die Frage kann jedoch eindeutig verneint werden; im Gegensatz dazu wird in der Literatur sogar vielfach darauf hingewiesen, dass die Behandlung von Filmen „schwerpunktmäßig in der Oberstufe“102 erfolgen soll, da eine ertragreiche Auseinandersetzung mit Filmen eine Vielzahl an Anforderungen an den Zuschauer stellt: Er muss zunächst die Bedeutung einzelner Szenen erkennen, diese zu einer logischen Handlung verknüpfen, einzelne Handlungsstränge herausfiltern, Figuren anhand direkter und indirekter Charakterisierungen einordnen, dramaturgische und filmische Mittel in ihrem Zusammenhang verstehen sowie letztlich eine Unterscheidung zwischen Realität und Fiktion treffen.103 Dabei besteht natürlich immer die Gefahr, dass ein Film zu Tode analysiert wird und den Schülern so der Spaß an der Auseinandersetzung mit der Erzählform genommen wird. Aus diesem Grund werde ich im Rahmen der Unterrichtsreihe auch keine Filmanalyse im engeren Sinn anstreben, sondern die Rezeption auf das im März 2007 erschienene Filmbuch erweitern. Dabei ist zu beachten, dass der Begriff des Filmbuchs nicht mit dem des Drehbuchs gleichzusetzen ist. Vielmehr ist das Drehbuch nur ein Teil des Filmbuchs, welches darüber hinaus auch Hintergrundtexte bereithält, so etwa Auszüge aus den Notizen, die sich der Darsteller Georg Dreymans, Sebastian Koch, während der Dreharbeiten angefertigt hat, sowie ein Gespräch mit dem Darsteller Gerd Wieslers, Ulrich Mühe, der selbst auf eine Stasi-Vergangenheit blicken kann.

Dabei ist insbesondere der Umgang mit einem Drehbuch im Unterricht eher ungewöhnlich, was unter anderem auch daran liegen könnte, dass Drehbücher nur selten im freien Handel vertrieben werden. Für die Schüler sollte die Arbeit mit einem Drehbuch allerdings keine größeren Probleme bereiten, da man dieses im Wesentlichen mit der Verschriftlichung eines traditionellen Bühnenstückes vergleichen kann, was nicht weiter verwunderlich ist, wenn man die Präsentation eines Filmes – recht oberflächlich betrachtet – als eine moderne Theateraufführung auffasst104, wobei durchaus zu berücksichtigen ist, dass die Regieanweisungen im Falle eines Drehbuches deutlich ausführlicher und konkreter sind.

Ich habe mich bewusst dafür entschieden, das Filmbuch in der Unterrichtsreihe einzusetzen, da es die Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit der filmischen Umsetzung stark erweitert. Nicht nur, dass sich ein Vergleich zwischen den beiden Medien anbietet und sich so insbesondere die medialen Unterschiede wie etwa der bereits angedeutete Mehr-Kanal-Charakter des Films herausarbeiten lassen, das Filmbuch bietet zudem die Möglichkeit, dass die Schüler auch zu Hause mit dem Drama arbeiten können, was den Unterricht und insbesondere die konkrete Filmarbeit natürlich deutlich entlastet.

Auch die Arbeit mit dem im Filmbuch enthaltenen Begleittexten bietet sich für eine Verwendung im Unterricht an, da es sich hierbei um Abfassungen handelt, die von den Schülern durch die Rezeption des Filmes bekannten Personen verfasst wurden, so dass damit zu rechnen ist, dass die Kursteilnehmer diesen ein im Vergleich zu „fremden Beiträge“ erhöhtes Interesse entgegenbringen.

Abschließend möchte ich an dieser Stelle noch kurz auf ein mögliches Problem eingehen. So besteht durch die Parallelbenutzung von Film und Buch aufgrund der dominanten Stellung des Buches als

„Leitmedium“105 des Deutschunterrichts immer die Gefahr, dass der Film zu einem Hilfsmittel erster

Wahl degradiert wird. Verstärkt wird diese Gefahr im Wesentlichen durch zwei weitere Punkte, die in der alltäglichen Unterrichtssituation begründet liegen. Zunächst sei hier der technische Aufwand angesprochen, den die konkrete Arbeit am Film mit sich bringt. So sei an dieser Stelle beispielsweise darauf hingewiesen, dass am Immanuel-Kant-Gymnasium, an dem ich unterrichte, bereits die technischen Voraussetzungen in Form von entsprechenden Geräten fehlen, um eine DVD vorzuspielen,106 so dass hohes privates (und finanzielles) Engagement sowie eine enge Kooperation mit Kollegen notwendig ist, ein solches Vorhaben überhaupt zu verwirklichen.

Darüber wirkt die konkrete Arbeit mit Filmmaterial häufig unterrichtsökonomisch wenig sinnvoll, ist sie doch nur im eigentlichen Unterricht möglich, da es den Schülern außerhalb des Klassenraums in der Regel nicht zur Verfügung steht und somit keine entsprechenden Hausaufgaben gestellt werden können. Im Unterricht wiederum ist die Arbeit am Film sehr zeitaufwendig, so dass ein Großteil des Unterrichts auf das Schauen des Films verwendet werden muss und entsprechend wenig Zeit für Erarbeitungsaufträge bleibt.107

2.2.3 Darstellung, Begründung und Einordnung des Schwerpunktthemas

Durch die Festlegung des Gegenstandes ergeben sich zwangläufig verschiedene Themen, die sich für eine vertiefende Betrachtung im Unterricht anbieten. Im Falle des „Leben des anderen“ schlägt hier das

„filmheft“ der Bundeszentrale für politische Bildung, welches speziell für die Bedürfnisse des

Zeitpunkt der Durchführung der Unterrichtsreihe in den entsprechenden ortsnahen Institutionen nicht ausleihbar. Darüber hinaus erscheint mir die Arbeit mit einer DVD sinnvoller, da hier aufgrund neuer technischer Entwicklungen die konkrete Arbeit am Werk einfacher und vielfältiger möglich ist (etwa durch „Springen“ im Film).

Schulunterrichts konzipiert ist, beispielsweise die Behandlung des Theaters in der DDR vor. Weitere Vorschläge betreffen die Beschäftigung mit der politischen Lyrik der DDR, die Betrachtung verschiedener Figurenkonstellationen wie etwa die Entwicklung Wieslers oder auch eine Auseinandersetzung mit der Literaturzensur in der DDR.108 Im Sinne der didaktischen Reduktion habe ich mich entschieden, die Unterrichtsreihe unter die Frage nach dem Wirken der Intellektuellen in der

„Kulturszene der 1980-er Jahre in einem repressiven Staat“109 zu stellen. Dieses Thema dürfte dabei die Neugier der Schüler wecken, da sie hier die Möglichkeit erhalten, in die ihnen fremde, aber sicherlich faszinierende „Welt der Kunst und Literatur, freiem Denken und Reden, Liebe und Leidenschaft“110 zu entdecken. Den Schwerpunkt der Reihe, der der in dieser Arbeit dargestellten Kernreihe entspricht, wird dabei die Auseinandersetzung mit den Figuren des Dramatikers Georg Dreyman, des Journalisten Paul Hauser sowie des Regisseur Albert Jerska darstellen, wobei insbesondere Dreymans Entwicklung vom linientreuen Dramatiker zum Systemkritiker, an der sowohl Hauser als auch Jerska maßgeblichen Anteil haben, im Zentrum der Betrachtungen liegen soll. Eine Auseinandersetzung mit dieser Entwicklung ist für die Schüler dabei vor allem deswegen von Interesse, weil hier ein gutes Beispiel für Zivilcourage gegeben wird, eine der wesentlichen Tugenden, die im Rahmen der Ausbildung von sozialer Kompetenz im modernen Unterricht vermittelt werden sollen. Gut ist das Beispiel dabei vor allem deshalb, weil es das entsprechende Handeln ganzheitlich darstellt und auch die damit verbundenen Bedenken, Probleme und Folgen nicht außer Acht lässt und kritisch beleuchtet. Eine Betrachtung der übrigen Kulturschaffenden wird vernachlässigt, da diese weder entscheidend zum Fortgang der Handlung beitragen noch Einfluss auf Dreymans Entwicklung haben.

Die Auseinandersetzung mit dieser Darstellung erfolgt dabei im Wesentlichen unter zwei Leitfragen: So sollen die Schüler zunächst herausarbeiten, wie die Kulturschaffenden in dem Drama dargestellt werden. Darüber hinaus sollen die Lernenden aber auch der Frage nachgehen, ob und inwieweit die Darstellung als exemplarisch für die Kunst- und Kulturszene der DDR gelten darf. Dieser Ansatz erscheint mir vor allem vor dem Hintergrund der – in der Sachanalyse ja angedeutete – vielschichtigen Kritik an der Exemplarität des Films sinnvoll, da die Schüler hier lernen, sich ein eigenständiges Urteil zu bilden.

Um diesen beiden Aspekten genügen zu können, ist es notwendig, im Rahmen der Gesamtreihe zum

‚Leben der anderen’ einige Punkte zu thematisieren, die direkt oder indirekt mit dem Schwerpunktthema zusammenhängen und zu dessen Verständnis erforderlich erscheinen. An erster Stelle ist hier sicherlich die Biermann-Affäre zu nennen, die zweifelsfrei in den Kontext einer Auseinandersetzung mit den Kulturschaffenden der DDR gehört und für die weitere Auseinandersetzung mit dem Thema von großem Interesse ist, da die Schüler hier mit der Biographie einer Vielzahl von DDR-Künstlern in Berührung kommen. Die Kenntnis realer Lebensläufe ist im Hinblick auf die Kernreihe insbesondere für die Überprüfung der Exemplarität von grundlegender Bedeutung. Dabei erscheint es sinnvoll, auf Kulturschaffende zurückzugreifen, die die Lernenden auch aus ihrer heutigen Lebenswelt noch kennen; zu nennen wären hier insbesondere verschiedene bis in die Gegenwart erfolgreiche Künstler wie den Hollywood-Schauspieler Armin Müller-Stahl oder die Tatort-Kommissare Manfred Krug und Peter Sodann. Die Lernenden erfahren so die Relevanz des Themas, was zu einer erhöhten Motivation im Unterricht führen dürfte. Darüber hinaus ist zu beachten, dass sich im ‚Leben der anderen’ eine Vielzahl von Anspielungen auf die Biermann-Affäre finden, die nur mit dem notwendigen Vorwissen zu verstehen sind; es findet hier also eine Verknüpfung der Fiktion mit der Realität statt, die für die Auseinandersetzung mit dem Werk durchaus von enormer Bedeutung ist.

Ein weiterer Aspekt, der im Rahmen der Gesamtreihe zumindest in Ansätzen betrachtet werden soll, ist ein Themenkomplex zum Wirken und Arbeiten des Ministeriums für Staatssicherheit. Sicherlich kennt der überwiegende Teil der Kursteilnehmer den Begriff der Stasi und hat auch ungefähre Vorstellungen davon, um welche Art von Organisation es sich bei der Staatssicherheit handelt; differenzierte Kenntnisse über ihre konkrete Stellung in der DDR sowie ihrer Funktion und ihre Methoden sind jedoch

– wie auch die in Kapitel 1.2 beschriebene Umfrage zeigt – nicht zu erwarten.111 Aus diesem Grund erachte ich mit Blick auf das Kernthema eine Beschäftigung mit diesem Aspekt für sinnvoll, zumal sich eine Erarbeitung der Materie mithilfe des Filmes anhand der Schauspielerin Christa-Maria Sieland anbietet, so dass sie sich in die übergeordnete Thematik der Reihe, nämlich die Beschäftigung mit der Kulturszene der DDR, integriert.

Letztlich soll im Rahmen der Reihe natürlich auch ein Blick auf die üblichen „Bausteine der [Text]interpretation“112 geworfen werden, wobei der Textbegriff hier medienübergreifend zu verstehen ist. Denn letztlich lebt auch der Film von der narrativen Struktur, die ihn zu einem literarischen Werk emporhebt.113 Die einzelnen narrativen Kategorien, die den Erzählraum (inklusive den Figuren), die Erzählzeit, die Erzählsituation und den Erzählstil umfassen, sollen dabei teils separat, zum Teil aber auch in das Kernthema integriert besprochen werden, je nachdem, ob sie zum Verständnis des Werkes notwendig sind oder sich aus diesem ergeben. 114 115

2.2.4 Der Aufbau der Kernreihe

Die Unterrichtsreihe war zunächst mit einem Umfang von sechs Stunden geplant gewesen; aufgrund der an späterer Stelle beschriebenen Verlegung einer Hausaufgabenüberprüfung sowie der notwendigen vertiefenden Auseinandersetzung mit einem Teilaspekt des Themas, der den Schülern deutlich mehr Probleme als gedacht bereitet hat, habe ich mich dann im Laufe der Reihe dazu entschieden, eine siebte Stunde „anzuhängen“.

[...]


1 Letztlich spielte dieser Aspekt in der Durchführung dann doch keine Rolle.

2 erstaunlich deswegen, weil empirische Untersuchungen immer wieder belegen, dass Schüler in der Regel „den Frontalunterricht als beliebteste Sozialform“ einschätzen. Vgl. Meyer, S. 189.

3 Conrad, S. 745.

4 Bunk, S. 3.

5 Beyer, S. 198.

6 (I,3) – (I,11)

7 vgl. etwa Biermann, Z. 22-25.

8 Lehrplan, S. 13.

9 Überblick über einige Auszeichnungen: Academy Award of Merit („Oskar“) (2007), Europäischer Filmpreis (2006), Deutscher Filmpreise („Lola“) (2006), Bayrischer Filmpreis (2006), Friedenspreis des Deutschen Films (2006) u.v.a.

10 Die folgenden Betrachtungen beziehen sich sowohl auf das Drehbuch als auch auf dessen filmische Umsetzung, wobei ich in der Regel auf das Drehbuch verweisen werde. Ein Verweis auf den Film erfolgt nur dann, wenn er in den entsprechenden Szenen Unterschiede zum Drehbuch aufweist. Zur besseren Orientierung habe ich die Verfilmung auf Grundlage des Filmprotokolls von Falck (vgl. S. 16f.) in 25 Sequenzen unterteilt, die sich wiederum in verschieden lange Szenen unterscheiden lassen, um einzelne Handlungsorte und –zeiten voneinander zu trennen. Zur Übersicht über das Sequenzprotokoll: vgl. Anhang, Punkt 7.2.

11 Presseheft, S. 4.

12 Falck, S. 4.

13 Goebel, S. 3.

14 Presseheft, S. 4.

15 Nürnberger Nachrichten, S. 8.

16 Fieberg, S. 43.

17 vgl. „Stasi-Drama“ ist die häufig in der deutschen Presselandschaft anzutreffende Umschreibung für den Spielfilm „Das Leben der anderen“; vgl. etwa www.tagesspiegel.de vom 12. Mai 2006: „Stasi-Drama räumt ab“

18 Schenk, S. 38.

19 Duden Universalwörterbuch, Eintrag „Kulturschaffender“.

20 vgl. www.wikipedia.de, Eintrag „Kulturschaffender“ (29. November 2007)

21 vgl. etwa Lodahl, Abschnitt 3.

22 Presseheft, S. 30.

23 Lodahl, Abschnitt 3.

24 Rauh, S. 18.

28 Falck, S. 4.

29 Rauh, S. 18.

30 vgl. Koch, S. 175.

31 Falck, S. 4.

32 Presseheft, S. 12.

33 Garcia, Abschnitt 5.

34 Eine typische Szene wäre hier etwa das Treffen der drei am Ehrenmal in Pankow (vgl. XV,4).

35 www.wikipedia.de, Eintrag „Hohenschönhausen“.

40 Rauh, Abschnitt 3.

41 Fieberg, S. 44.

42 Goebel, S. 6.

43 Presseheft, S. 13.

44 Mohr, Abschnitt 15.

45 Biermann, S. 47.

46 vgl. Goebel, S. 7-9; dort auch weitere Kritikerstimmen in einer Übersicht.

47 Die Benennung der Gruppen erfolgt willkürlich und dient vor allem der Klarheit bei späteren Rückgriffen.

48 vgl. Falck, S. 8.

50 vgl. Duden Universalwörterbuch, Eintrag „Ostflüchtling“.

51 Falck, S. 7.

52 Hochhäusler, S. 188.

53 Ebd.

54 Ebd., S. 189.

55 Ebd.

56 Buck, Abschnitt 3.

57 Gieseke, S. 103.

58 vgl. beispielsweise Buck, Abschnitt 5; hier berichtet Ulrich Mühe, 1992 um Einsicht in die Stasi-Akten gebeten zu haben.

59 Wilke, S. 211.

60 Hochhäusler, S. 189.

61 vgl. Rauh, Überschrift.

62 Tobias Hollitzer bezeichnet den Film sogar als „wichtige[s] Element[] staatspolitischer Bildung“; vgl. Goebel, S. 7.

63 vgl. Lehrplan, S. 38.

64 Handreichungen, S. 134.

65 Deutsche Literaturgeschichte/Metzler, S. 387.

66 Handreichungen, S. 151.

67 Lehrplan, S. 38.

68 Handreichungen, S. 152.

69 ebd.

70 Deutsche Literaturgeschichte/Metzler, S. 660.

71 Frenzel, S. 806.

72 vgl. Lehrplan, S. 9.

73 vgl. Lehrplan, S. 48.

74 vgl. Lehrplan, S. 9.

75 Studienordnung, §6 Abs. 4.

76 Lehrplan, S. 23.

77 vgl. Lehrplan, S. 25

78 vgl. Lehrplan, S. 11.

79 Lehrplan, S. 12.

80 vgl. Lehrplan, S. 8f.

81 Lehrplan, S. 9.

82 vgl. Lehrplan, S. 13.

83 vgl. Lehrplan, S. 14.

84 Lehrplan, S. 8.

85 vgl. Duden Universalwörterbuch, Eintrag „Kulturschaffende“.

86 Handreichungen, S. 166.

87 vgl. Lehrplan, S. 17-23.

88 Stasi-Drama“ ist die häufig in der deutschen Presselandschaft anzutreffende Umschreibung für den Spielfilm „Das Leben der anderen“; vgl. etwa www.tagesspiegel.de vom 12. Mai 2006: „Stasi-Drama räumt ab“

89 Koch, S. 171.

90 Goebel, S. 4.

91 Schenk, S. 37.

92 Mohr, Abschnitt 5.

93 FBW, Abschnitt 1.

94 Ebd.

95 Hildebrand, S. 9.

96 vgl. Hildebrand, S. 12.

97 vgl. Brenner/Brenner, S. 180.

98 Köhler, Abschnitt 3.

99 Hildebrand, S. 24.

100 vgl. Hildebrand, S. 24-26.

101 vgl. Hildebrand, S. 7-9.

102 Hildebrand, S. 228.

103 vgl. Hildebrand, S. 20.

104 vgl. Lange, S. 699.

105 Lange, S. 695.

106 Natürlich bestünde prinzipiell auch die Möglichkeit der Nutzung eines Videos, allerdings war ein solches zum

107 vgl. Lange, S. 696.

108 vgl. Falck, S. 14.

109 Falck, S. 12

110 Köhler, Abschnitt 3.

111 zu einem ähnlichen Ergebnis kommt eine aktuelle SPIEGEL-Umfrage; vgl. www.spiegel-onlinde.de vom 09. November 2007.

112 Hauser, S. 1

113 vgl. Lange, S. 698; ursprünglich waren Filme weniger auf das Erzählen einer Handlung als vielmehr auf die Vermittlung bewegter Bilder angelegt.

114 vgl. Volk, S. 14f.

115 In diesem Kapitel erfolgt zunächst nur ein grober inhaltlicher Überblick über die Reihe; für eine präzise Darstellung der einzelnen Stunden: vgl. Kapitel 4

Ende der Leseprobe aus 136 Seiten

Details

Titel
Die exemplarische Darstellung Kulturschaffender der DDR, erarbeitet am Vergleich von Filmbuch und Film von "Das Leben der anderen" in einem Deutsch-Leistungskurs 13 am Gymnasium
Hochschule
Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien, Kaiserslautern
Note
3,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
136
Katalognummer
V112683
ISBN (eBook)
9783640189854
Dateigröße
7583 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Darstellung, Kulturschaffender, Vergleich, Filmbuch, Film, Leben, Deutsch-Leistungskurs, Gymnasium
Arbeit zitieren
Christoph Baldes (Autor), 2007, Die exemplarische Darstellung Kulturschaffender der DDR, erarbeitet am Vergleich von Filmbuch und Film von "Das Leben der anderen" in einem Deutsch-Leistungskurs 13 am Gymnasium, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/112683

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