Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretische Einführung
3. Die OLFA als Instrument der qualitativen Rechtschreibanalyse
4. Analyse der Schülertexte
5. Abschließendes Fazit
6. Literaturverzeichnis
7. Anhang
1. Einleitung
Betrachtet man den Deutschunterricht der Schule in der heutigen Zeit, wird deutlich, dass dieser auf vielfältige Weise herausgefordert wird. Hierzu zählen u. a. Aspekte wie die Regulierung des Unterrichts durch die Kompetenzen des Lehrplans bzw. durch die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK), die das Bild eines durchschnittlichen Lernenden darstellen und so besonders schwächere und stärkere Schüler*innen (SuS) nicht so fördern, wie es durch andere Formate möglich wäre (vgl. Vach/Wildemann 2013, 18f.). Auch das heterogene Klassenzimmer, das sich nicht nur hinsichtlich sozialer Milieus und des ggf. vorhandenen Migrationshintergrundes unterscheidet, sondern auch durch SuS geprägt ist, die durch die geringe Kenntnis der deutschen Sprache Probleme haben können, kann eine Herausforderung darstellen, da zum einen die Herkunft aus einem sozial schwächeren Milieu sowie ein Migrationshintergrund gemäß der PISA-Studie, einer internationalen Studie zur Untersuchung der Leistung innerhalb diverser Schulfächer, Gründe für mangelnde Kompetenzen gegenüber Mitschüler*innen sein können (vgl. bpb 2020). Zum anderen ist auch das Beherrschen der deutschen Sprache essentiell für das Erreichen von schulischem Erfolg in allen schulischen Fächern, da diese es ermöglicht, dem Unterricht folgen zu können und erwartete, fachliche und fachübergreifende Kompetenzen aufbauen zu können (vgl. Blumberg/Hellmich 2017, 127f.). Um diesen Herausforderungen entgegentreten zu können, ist es wichtig, den Kompetenzstand der SuS (regelmäßig) zu ermitteln, um besonders schwächeren SuS Fördermöglichkeiten anbieten zu können, die sich an ihren vorliegenden Problemen orientieren.
Ein geeignetes Instrument stellt in diesem Zusammenhang die Oldenburger Fehleranalyse (OLFA) dar, weshalb diese Arbeit die Frage thematisiert, ob die OLFA zur Ermittlung der Rechtschreibkompetenzen von drei exemplarischen SuS und zur Überprüfung, ob und in welchen Bereichen ihrer Entwicklung Förderungen nötig sind, genutzt werden kann und soll. Zunächst sollen dafür die theoretischen Grundlagen der OLFA in einem Theorieteil erfasst werden, um Günther Thomés Modell der Rechtschreibung kennenzulernen, auf dem die OLFA basiert. Zudem wird auch das Testinstrument der OLFA und ihre Grundlagen, die Durchführung der Analyse und die Auswertung der Schülertexte vorgestellt. Nach der Darlegung der Theorie werden dann die SuS kurz vorgestellt und ihre Texte werden gemäß der OLFA analysiert und ausgewertet. Die Ergebnisse werden folglich festgehalten und die OLFA als Testinstrument wird abschließend bewertet, um festzustellen, inwiefern die OLFA ein geeignetes Mittel zur Feststellung der Rechtschreibkompetenzen sein kann.
2. Theoretische Einführung
Bevor die Analyse der Schülertexte durchgeführt werden kann, ist es wichtig, dass vorab die theoretischen Hintergründe behandelt werden, die Günther Thomé als Basis für dieses Instrument erdacht hat. Thomés hauptsächliche Grundlagen für die OLFA 1-2 sind hierfür zum einen das Verhältnis von Standardlautung und Standardschreibung des Deutschen, wobei besonders die Phoneme und die Basis- bzw. Orthographeme relevant sind, und die Entwicklungsphasen des Schriftspracherwerbs, bei dem Thomé besonders drei Phasen hervorhebt (vgl. Thomé/Thomé 2014, 7-11). Diese beiden Grundbausteine werden im Folgenden erläutert.
2.1 Standardlautung und Standardschreibung im Deutschen
Das Verhältnis von Standardlautung und Standardschreibung im Deutschen bildet einen Grundstein der OLFA 1-2. Hierbei liegt der Fokus v. a. auf dem Verhältnis von Phonemen, die als die kleinsten distinktiven Lauteinheiten der (deutschen) Sprache angesehen werden (vgl. Kessel/Reimann 2017, 203), und Graphemen die wiederum in der Schriftsprache als ebendiese kleinsten Einheiten angesehen werden, die bedeutungsunterscheidend sind (vgl. Fuhrhop/Peters 2013, 202). Thomé legt vertiefend zu den Graphemen dar, dass diese abermals in Basis- und Orthographeme unterteilbar sind: Beide Formen sind sowohl bei Vokalen als auch bei Konsonanten zu finden. Während die Basisgrapheme 90% der Grapheme ausmachen und ,,[…] das jeweils häufigste und zugleich orthographiesystematisch einfachste Schriftzeichen für ein Phonem […]‘‘ (Thomé/Thomé 2014, 7) darstellen und daher die primäre Phonem-Graphem-Korrespondenz (PGK im Unterschied zur GPK; vgl. dazu Fuhrhop/Peters 2013, 209) beschreiben, folgen die Orthographeme anderen, höherstehenden Regeln der Orthografie, die allerdings nur ca. 10% der Grapheme regulieren (vgl. Thomé/ Thomé 2014, 7). Ein Beispiel für Basisgrapheme und Orthographeme wäre die Realisierung des Phonems /l/: Das Basisgraphem gemäß PGK ist das Graphem <l>, das sich in Worten wie Lampe, laut oder Laub finden lässt, wohingegen das Graphem <ll>, das in Worten wie Wolle oder toll auftaucht, anderen Regeln folgt und so als Orthographem des Phonems /l/ angesehen werden kann (vgl. Thomé/Thomé 2014, 10).1 Das Verhältnis von Phonemen zu Graphemen (besonders zu den Basisgraphemen) hat für die OLFA 1-2 besondere Wichtigkeit, da Kinder der ersten und zweiten Klassenstufe lernen, lautentsprechende Schreibung, die zumeist durch das Erkennen der PGK und so durch die Realisierung des Phonems durch das entsprechenden Basisgraphem gekennzeichnet ist, zu nutzen, weshalb auch die OLFA 1-2 als Instrument der qualitativen Fehleranalyse zum großen Teil auf das Nutzen der nicht-lautentsprechenden bzw. annähernd lautentsprechenden Schreibweise und der nicht-lautentsprechenden bzw. unsystematischen Schreibweise fokussiert ist, um Fehler in diesem Rahmen aufzudecken (vgl. Thomé/Thomé 2014, 7f.).
2.2 Die Phasen des Schriftspracherwerbs
Als weitere Grundlage der OLFA lässt sich das ihr zugrundeliegende Entwicklungsmodell des Schriftspracherwerbs sehen, in dessen Phasen man die Getesteten auf der Grundlage ihrer (nicht korrekten) Schreibung einordnen und so ihren Entwicklungsstand abwägen kann (vgl. Siekmann & Thomé 2012, 199). Dieses leitet Thomé bis auf den Namen der ersten Phase grundsätzlich von Friths Modell ab (vgl. Thomé 2003, 371) und es besteht aus drei Phasen, die abermals in Unterstufen unterteilt sind, die im Folgenden kurz beschrieben werden: Die protoalphabetische-phonetische Phase zeichnet sich besonders durch noch unfertige Schreibungen aus, die sich allmählich der lautentsprechenden Schreibung annähert (vgl. Thomé 2003, 371). Sie besitzt drei Unterphasen, die sich zum einen in die Stufe der rudimentären Verschriftlichung, die sich durch die Erkundung des Schreibens von (Groß-) Buchstaben und das (ggf. falsche) Schreiben von Texten/Wörtern aus wenigen Zeichen aus (z. B. *,K‘ für ,Kind‘ etc.), zum anderen in die Stufe der beginnenden lautorientierten Schreibung, die sich durch die Schreibung von aus mehreren Silbenanfängen bestehenden Wortskeletten (z. B. *, LB‘ für ,Lie-be‘) auszeichnet, und zuletzt in die Stufe der phonetisch orientierten Schreibung, die sich der phonetischen Schreibung annähert und schon nachvollziehbare Formen von Wörtern zeigt (z. B. * ,WÖFEL‘ für ,Würfel‘; vgl. Thomé 2003, 372), aufteilen (vgl. Thomé 2003, 371-373). Die alphabetische Phase bildet aufgrund des in Kapitel 2.1 aufgezeigten Erlernens der PGK von Kindern in der ersten und zweiten Klasse die wichtigste Phase von Thomés Modell, da dies ein Kennzeichen ebendieser Phase und so die Grundlage für die OLFA 1-2 ist (vgl. auch Thomé/Thomé 2014, 11). Sie besteht nur aus zwei Stufen: Die Stufe der phonetisch-phonologischen Schreibung ist durch die relativ genaue Schreibung von Wörtern gekennzeichnet, die lautgemäß, aber auch phonetisch orientiert ist, weshalb besondere phonetische Phänomene erlernt werden müssen, um diese in die Schreibung integrieren zu können, wobei die Schreibung * ,KATIN‘ für das Wort ,Garten‘ stehen würde (vgl. Thomé 2003, 373). In der Stufe der phonologisch orientierten Schreibung werden erlernte phonologische Besonderheiten angewendet und Wörter, die ausschließlich aus Basisgraphemen bestehen (z. B. ,Tor‘), können oft richtig geschrieben werden, wobei Orthographeme und höhere Regeln der Rechtschreibung in Wörtern noch zu Fehlern führen können wie die Schreibung des Wortes * ,Has‘ für das Wort ,Hass‘ (vgl. Thomé 2003, 373f.). Zuletzt zeichnet sich die orthographische Phase durch drei Unterstufen aus: Hierbei beschreibt die Stufe der semi-arbiträren Übergeneralisierung die beginnende Nutzung von Orthographemen, die dennoch oftmals noch nicht sinnvoll ist (bspw. die Verwendung des Orthographems <dt> für das Phonem /t/ in einem nicht sinnvollen Kontext; vgl. Thomé 2003, 374). In der Stufe der silbisch oder morphologisch orientierten Übergeneralisierung verwenden Lernende (vermeintliche) Morpheme, die aber durch morphematische oder silbische Irrtümer (* ,fährtig‘ für ,fertig‘ als morphematischer Irrtum und * ,vergoßen‘ statt ,vergossen ‘ als silbischer Irrtum; vgl. hierzu Thomé 2003, 374) noch keine orthographische Richtigkeit besitzen (Thomé 2003, 374f.). Die letzte Stufe der korrekten Schreibung mit wenigen Übergeneralisierungen zeichnet sich durch die namensgebende Richtigkeit der meisten geschriebenen Wörter aus, wobei Übergeneralisierungen nur noch Ausnahmen darstellen (Thomé 2003, 375).
3. Die OLFA als Instrument der qualitativen Rechtschreibanalyse
3.1 Voraussetzungen für die Durchführung einer OLFA
Um eine OLFA 1-2 durchführen zu können, müssen einige Voraussetzungen erfüllt sein, die sich vor allem auf die Merkmale der Schülertexte beziehen, wobei besonders die Mindestwortanzahl und -fehleranazahl betrachtet wird. Für die OLFA 1-2 ist es empfohlen, dass die Texte der SuS mindestens 100 Wörter und 60 Fehler beinhalten (vgl. Thomé/Thomé 2014, 12/ 33). Diese Voraussetzungen helfen dabei, dass die Analyse ein möglichst klares Ergebnis vorweist und dadurch zu einem aussagekräftigen Diagnosemittel wird, wobei aber zu bemerken ist, dass der Entwicklungsstand auch mit weniger Fehlern und mit 100 Wörtern oder mehr durchgeführt werden kann, obwohl die OLFA 1-2 vorwiegend für SuS genutzt werden sollte, bei denen offensichtlich bzw. wahrscheinlich Probleme innerhalb der schriftsprachlichen Entwicklung vorliegen (vgl. Thomé/Thomé 2014, 12f.). Wichtig ist auch, dass zeitlich nah beieinanderliegende Texte (bis zu 8 Wochen) zusammengeführt werden können, wenn die vorhandenen Texte bspw. zu kurz sind und daher nicht die Mindestvoraussetzungen erfüllen, um einen gut zu analysierenden Text des Lernenden zur Verfügung zu haben (vgl. Thomé/Thomé 2014, 12). Zuletzt ist ein weiteres Kriterium für die Nutzbarkeit der Schülertexte, dass diese frei formuliert wurden, womit vor allem Diktate ausgeschlossen werden, da diese z. B. durch das Vorhandensein von z. T. eher selten gebrauchten Wörtern die Validität der OLFA schwächen würden, und nicht z. B. vorgegebene Textthemen wie eine selbst ausgedachte Geschichte zu einem Thema oder ein Bericht über den Tag/die Ferien … (vgl. Thomé/Thomé 2014, 12). Sind diese Kriterien für die vorhandenen Texte erfüllt, kann eine valide OLFA durchgeführt werden.
3.2 Auswertung der analysierten Texte und die Feststellung der Ergebnisse
Für die Analyse der Schülertexte beinhaltet die OLFA sowohl eine spezifische Liste für die Feststellung und Kategorisierung von Fehlern innerhalb der Texte als auch ein Verfahren, durch das die Auswertung der Analyseergebnisse zustande kommt. Die OLFA-Liste ist in einen vertikalen Abschnitt, der v. a. die Systematik der (Falsch-) Schreibungen aufzeigt, und in einen horizontalen Abschnitt unterteilt, der die Fehlerkategorien beinhaltet (vgl. Thomé/Thomé 2014, 12). In der vertikalen Spalte wird die Systematik der Schreibungen in drei Gruppen unterteilt2, in denen die Fehler der Texte einer der Phasen des Schriftspracherwerbs (s. 2.2) zugeordnet werden: Die erste Gruppe beschreibt Falschschreibungen, die den Phasen der rudimentären Verschriftlichung oder der beginnenden lautorientierten Schreibung zugeordnet werden, und daher Hinweise auf fehlende Kompetenzen innerhalb dieser, den Schriftspracherwerb vorausgehenden Phasen geben (vgl. Thomé/Thomé 2014, 15). Die zweite Gruppe ist auf die Phase der phonetisch orientierten Schreibung und auf die Phase der phonetisch-phonologischen Schreibung ausgerichtet und thematisiert daher Fehler, die ebenfalls wie in der ersten Gruppe eine noch fehlerhafte Analyse der Laute bzw. der Umsetzung dieser in die entsprechenden Zeichen beschreibt, wohingegen diese Fehler aber die Tendenz ,,[…] in Richtung der lautentsprechenden Schreibung erkennen lassen‘‘ (Thomé/Thomé 2014, 15). Die letzte Gruppe behandelt sowohl Fehler der Phase der phonetisch-phonologischen Schreibung als auch Fehler der phonologisch orientierten Schreibung. Daher weisen diese Fehler bereits auf gute Kompetenzen und auf eine normal verlaufende Entwicklung innerhalb des Schriftspracherwerbs hin (vgl. Thomé/Thomé 2014, 16). In diese Gruppen werden die Fehlerkategorien des horizontalen Abschnitts eingeordnet, wobei zu beachten ist, dass jede Fehlerkategorie nur einer der drei Gruppen zugeordnet wird. Die Fehlerkategorien beinhalten u. a. Zeichenspieglungen, Fehlen und Hinzufügen von Konsonanten- oder Vokalzeichen uvm.3
Um die Fehler mit der OLFA auszuwerten, werden einige Werte ermittelt, die die Analyseergebnisse anschaulich darstellen. Einerseits gibt die Fehleranzahl einen allgemeinen Überblick über die gemachten Fehler, wobei sowohl die Fehlersumme der Fehler der Fehlerkategorien 41-75 als auch die Gesamtzahl der Fehler aller Kategorien (mit Kategorie 76 & 77) wichtig ist. Zudem wird für die Fehler der Kategorien 41-75 innerhalb der drei beschrieben Gruppen eine prozentuale Aufteilung vorgenommen. Andererseits ist neben der Gesamtanzahl der Wörter des Textes auch die Fehleranzahl auf 100 Wörter von Bedeutung. Diese gibt einen guten Eindruck über die gemachten Fehler innerhalb des Textes und wird wie folgt berechnet: Die Fehlergesamtzahl (alle Fehlerkategorien) wird durch das Hundertste der Wortanzahl des Textes dividiert und das Ergebnis wird, falls es dezimal ist, auf- oder abgerundet (vgl. Thomé/Thomé 2014, 33). Der letzte Wert der Analyse ist der Kompetenzwert. Da die vorliegenden Texte von SuS der zweiten Klasse verfasst wurden wird nur der Kompetenzwert für die zweite Klasse (KW 2) beschrieben: Der Kompetenzwert beschreibt als Wert, auf welchen innerhalb des Schriftspracherwerbs sich der Schreiber befindet oder ob Förderung notwendig ist und wird wie folgt berechnet: ,,KW 2 = % Gruppe III – (% Gruppe I + % Gruppe II)‘‘ (vgl. Thomé/Thomé 2014, 37). Zu den aus dieser Rechnung resultierenden Ergebnissen lässt sich sagen, dass ein Kompetenzwert von >50 eine normale Schriftsprachentwicklung beschreibt, dass ein Wert von 0-50 eine Förderung in einzelnen Kategorien nahelegt, die umso nötiger wird, wenn sich das Ergebnis näher am Wert 0 befindet, und dass ein Wert von unter 0 dringlich eine Einzelförderung nahelegt, die besonders bei den grundlegenden Phasen des Schriftspracherwerbs beginnen und anschließend vertieft werden sollte. Allerdings darf trotzdem nicht außer Acht gelassen werden, dass der Kompetenzwert über keine genaue Abgrenzung verfügt und so nur einen sehr allgemeinen Überblick über den aktuellen Stand gibt und keine spezifische Einordnung in eine bestimmte Stufe vornimmt (vgl. Thomé/Thomé 2014, 38f.). Da durch den Kompetenzwert Aussagen über den Stand des Lernenden und über die Dringlichkeit der Förderung getätigt werden können, wird dieser Wert zum aussagekräftigsten Wert für die Auswertung einer validen OLFA.
4. Analyse der Schülertexte
Vor der Analyse der Schülertexte müssen einige Anmerkungen gemacht werden: Bei den Verfassern handelt es sich um drei SuS, die zusammen auf dieselbe Schule gehen und diese Texte im zweiten Halbjahr der zweiten Klassenstufe verfasst haben. Die Texte sind aus dem Kontext eines Schultagebuchs entnommen, in dem die SuS ihren Tag beschreiben sollen. Da die Texte kurz sind und zeitlich durch das Format des Schultagebuchs sehr nahe beieinanderliegen, werden Texte mehrerer Tage zusammengeführt, um den Mindestwortanforderungen für eine OLFA zu entsprechen. Zudem wurden bei jedem Lernenden sieben individuelle Texte zusammengefügt, wobei die Länge der Texte variiert. Bei keinem der drei Lernenden liegt Legasthenie oder eine Lese-Rechtschreibstörung (LRS) vor. Die Texte befinden sich aufgrund der z. T. verschiedenen Formate und wegen der Lesbarkeit abgetippt im Anhang wie auch die Fehlerliste für den jeweiligen Texte.4 Da die Analyse mit der OLFA hier nicht im Rahmen des Deutschunterrichts durchgeführt wird und der Standort innerhalb des Schriftspracherwerbs und der Vergleich der drei Lernenden untereinander im Vordergrund stehen soll, weisen nicht alle Texte 60 Fehler auf (s. 3.1).
4.1 Schülertext 1
Bei Schüler*in 15 zeigt die Analyse der Texte, dass insgesamt 62 Fehler (60 Fehler, die für den KW 2 relevant sind) in 172 Wörtern vorliegen, was eine qualitative Fehleranalyse gemäß den Mindestanforderungen für die OLFA ermöglicht. Betrachtet man zuerst die Fehler, die auf 100 Wörter gemacht wurden, so fällt auf, dass Schüler*in 1 mit 36 Fehlern auf 100 Wörter eine nicht mehr entwicklungsgemäße Anzahl an Fehlern produziert hat (vgl. Thomé/Thomé 2014, 13). Auch der KW 2 bestätigt diesen Voreindruck der 36 Fehler auf 100 Wörter insofern, dass dieser bei -10 liegt. Wie in 3.2 erläutert wurde, spiegelt dieser Wert einen deutlichen Förderbedarf wider, wobei dieser Wert durch die gegebenen Mindestanforderungen der Texte auch Validität aufweist. Wirft man nun einen Blick auf die gemachten Fehler im Text fällt in Bezug auf die Fehlergruppen auf, dass mit 45% Fehlern innerhalb der Gruppe drei systematische Schreibungen vorliegen. Dennoch liegt Gruppe eins, die fehlende Kompetenzen aus den Anfangsphasen des Schriftspracherwerbs nahelegt, mit 35% nahe an dem Wert von Gruppe drei und durch die hinzugefügten 20% von den Fehlern der Gruppe zwei überwiegen die noch nicht systematischen Fehler. Bei genauerer Betrachtung der einzelnen Fehlergruppen ist für eine potentielle Förderung besonders auffällig, dass Kategorie 57 aus Gruppe zwei (meist m für n bzw. umgekehrt) und Kategorie 69 aus Gruppe eins (fehlende Konsonantenzeichen) mit jeweils neun Fehlern die höchste Fehleranzahl in den besagten ,problematischen‘ Kategorien aufweisen. In der Kategorie 57 ist besonders die Schreibung der Wörter ,in/im‘ auffällig, weshalb in einer Förderung besonders darauf hingearbeitet werden sollte, die grammatikalischen Regeln zu festigen, die die Schreibung von ,in/im‘ bedingen. In der ersten Gruppe sollte verstärkt auf das Fehlen bzw. Hinzufügung von Konsonanten- oder Vokalzeichen in einer Förderung geachtet werden, da neben den fehlenden Konsonantenzeichen auch Konsonanten- hinzugefügt wurden (Kategorie 70) oder Vokalzeichen (Kategorie 71) fehlen. Die anderen Fehler wie die Zeichenspiegelung (Kategorie 68) sollten wegen der Dringlichkeit der Förderung der vorher genannten Kategorien in einer Förderung später behandelt werden, um an den akuten und häufig gemachten Fehlern zu arbeiten. Auch die Fehler der Gruppe drei sollten wegen der größeren Schwächen in den Gruppen eins und zwei bei einer Förderung eine vorerst untergeordnete Rolle spielen.
[...]
1 Eine Auflistung aller Basis- und Orthographeme würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen und lässt sich u. a. in Thomé 2014, S. 9f. nachlesen.
2 Nummer 76 und 77 der Fehlerkategorien werden gesondert behandelt vgl. Thomé/Thomé 2014, 16).
3 Da die Liste im Anhang zu finden ist und die Kategorien innerhalb der Liste nachvollziehbar aufgeführt sind, wird auf die Ausführung der über 30 Kategorien verzichtet.
4 Dokumente für das ganze vierte Kapitel: Schüler*in 1: S. 14-17, Schüler*in 2: S. 18-21 und Schüler*in 3: S. 22-25
5 Zur nummerierten Bezeichnung der SuS werden die Zahlen eins, zwei und drei in diesem Kontext jeweils als Zahl und nicht als Zahlenwort ausgeschrieben.