Die Erziehungswirklichkeit in Marokko in Schulen und Familien. Eine pädagogische Betrachtung

Inhaltverzeichnis

Vorwort

Einleitung

I. Theoretischer Teil

I.1 Begriffsbestimmungen
I.1.1 Zum Begriff der Erziehung
I.1.2 Soziales Lernen als pädagogische Interaktion
I.1.3 Zum Begriff des pädagogischen Handels

I. 2 Rolle der Erziehung bei der Entwicklung des Kindes
II.2.1.1 Kurzer Überblick über die Aufgabe der Erziehung
II.2.1.2 Gesellschaftliche Entwicklungen des Kindes

II. Empirischer Teil

II.1 Forschungsablauf

II.2 Marokkanische Erziehung zwischen Tradition und Moderne
II.2.1 Traditionelle Erziehung
II.2.2 Moderne Erziehung
II.2.3 Marokkanische Institutions- und Organisationsformen im Erziehungswesen

II.3 Herausforderungen der marokkanischen Erziehung
II.3.1 Das Tabu als Hindernis der familiären Kommunikation
II.3.2 Auswirkungen der westlichen Kultur auf die Erziehung Marokkanischer Kinder

III. Schlussbetrachtungen

IV. Schluss

V. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Vorwort

Die vorliegende Arbeit entstand im Rahmen der Seminare meines Professors Dr. phil.habil. Mohamed El yaznasni „Gegenwartgesellschaft am Beispiel Deutschlands“ und infolge seiner konstruktiven und ständigen Kritik an der Erziehungswirklichkeit in Marokko. Da wurde meine Neugier angestachelt, tiefer in seine Gedankenwelt einzudringen. Darauf­hin habe ich mich darüber entschlossen, pädagogische Betrachtung der Erziehungswirklich­keit in Marokko zum Thema meiner Abschlussarbeit zu wählen. Mir ist der Titel dieser Ar­beit von Herrn Dr. phil. habil. Mohamed El yaznasni empfohlen.

Die Verwirklichung des empirischen Teils dieser Arbeit konnte aufgrund der COVID 19-Pandemie nicht durch verbale Umfrage mit den Befragten erreicht werden, daher wurde dieser Teil durch eine Online-Umfrage entwickelt.

Herrn Dr. phil. habil. Mohamed El yaznasni, der mir seit unserer ersten Begegnung in seinen Seminaren mit Rat und Tat zur Seite steht, schulde ich besonderen Dank für seine großzügige fachliche Betreuung und die doppelte Anstrengung, die er trotz dieser Epidemie mit mir an meiner Abschlussarbeit unternommen hat.

Danken möchte ich weiterhin ganz herzlich allen Professoren, bei denen ich studiert habe. Namentlich erwähnen möchte ich: Frau Prof. dr. Raja Tazi, Herrn Prof.dr. Rachid Moursli, Dr. phil. habil Mohammed El Bah, Dr. phil. habil. Patrice Djoufack und Dr.phil. habil. Radoine Hasbane.

Ein besonderer Dank gilt allen Teilnehmern und Teilnehmerinnen meiner Befragung, einschließlich meiner Familie, Freunden, Kommilitonen und Kommilitoninnen, ohne die diese Arbeit nicht entstehen können hätte. Mein Dank gilt ihrer Informationsbereitschaft und ihren interessanten Beiträgen und Antworten auf meine Fragen.

Abschließend möchte ich mich bei meinen Eltern bedanken, die mir mein Studium durch ihre emotionale und finanzielle Unterstützung ermöglicht haben.

Rabat, den 14.05.2021 Oumaima Hammouch „im Alltagsleben sind Bilder von der Erziehung gang und gäbe“¹

Das oben erwähnte Zitat bringt deutlich zum Ausdruck, inwiefern die „Erziehung“ eine große Bedeutung in unserem Alltagsleben hat. Sie ist sogar ein Teil davon. Es ist not­wendig, objektiv über das marokkanische Erziehungssystem zu sprechen und es in seinen historischen und sozialen Rahmen zu fügen. Das Erziehungssystem in unsere Gesellschaft in Krisen, die nicht einfach durch bloße Reformation überwinden lassen. Es bedarf sogar einen radikalen Wandel, in dem sich die sozialen und institutionellen Faktoren überschnei­den. Das Erziehungssystem steht im Zusammenhang mit verschiedenen wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Faktoren, wobei ein ganzheitlich integrativer Ansatz für die ver­schiedenen Akteure des Erziehungssystems als Koordinierung gewählt wird.

Wegen Literatur -und Forschungsmangel wird dieser Arbeit als pädagogische Betrach­tung der Erziehungswirklichkeit in Marokko. sondern gilt nur als ein Versuch und Annähe­rung an konkrete Ergebnissen. In Marokko ist die Erziehung eine Säule und Baustein für die Entwicklung der Gesellschaft. Aus diesem Grund kann eine geringste Vernachlässigung alarmierende Folgen für das Wohlergehen von Kindern und ihre Zukunft haben. Heutzutage sieht die pädagogische Wirklichkeit Marokkos unsystematisch aus . Daher soll dieser Wirk­lichkeit eine große Aufmerksamkeit geschenkt und beigemessen werden.

Aufgrund der Bedeutung der Erziehung in der Gesellschaft habe ich dieses Thema aus­gewählt. Diese Bedeutung liegt darin, dass der Mensch als soziales Wesen auf Erziehung angewesen ist. Dadurch wird der Mensch mit Hilfe allen Mitgliedern der Gesellschaft ver­gesellschaftet und sozialisiert, um eine ideale Erziehung zu gelangen.

Bis jetzt wurde dieses Thema bzw. pädagogische Betrachtung der Erziehungswirklich­keit in Marokko kaum thematisiert. Die Meisten zu diesem Thema veröffentlichten For­schungsergebnisse beschränkten sich in erster Linie bloß auf die Schule und Schulung in Marokko. Es muss hervorgehoben, dass die Erziehung nicht mit Schulung verwechselt soll. Die Forschungen haben sich mit der Schulungs-Bildungswirklichkeit Marokkos beschäftigt, die eine herausragende Rolle bei der Ausbildung des Kindes spielt. Meines Wissens nach findet man kaum Literatur zur Erziehung in dem familiären Raum , deshalb möchte ich mich durch diese Betrachtung die außerschulische Erziehung bzw. Erziehung in der Familie zur Sprache bringen und berücksichtigen. Daraus ergeben sich folgende entscheidende Fragen: Wer sind Erziehungsträger im marokkanischen Erziehungssystem? Welche Rolle spielt die Schule als Bildungsinstitution bei der Erziehung des Kindes? Wie soll eine gute Erziehung auswirken und welche Konsequenzen resultieren aus einer mangelnden Erziehung? Wie wird das Kind von Erziehungsträgern psychisch und gesellschaftlich betreut? Inwiefern ist die Rede von einer zweckrationalen Erziehung in der marokkanischen Wahrnemung der Erziehung?

Diese Arbeit zielt darauf ab, ein Zusammenhang zwischen Erziehung in Familie und Schule in Marokko aufzuzeigen, ihre Rolle als Bildungseinrichtungen und die Erziehungs­verfahren vorzustellen. Zur Verwirklichung dieses Ziel muss zunächst die Bedeutung der Erziehung definiert wird und die traditionellen und modernen Erziehungsverfahren marok­kanischer Eltern berücksichtigt werden wodurch man die gesellschaftlichen Entwicklungs­prozesse des Kindes charakterisiert kann. Darüber hinaus werden religiöse und kulturelle Erziehungsprobleme innerhalb der marokkanischen Familien festgestellt. Die Arbeit soll auf den oben genannten Problemen wesentlich eingehen, um die gestellten Fragen durch eine Umfrage beantworten zu können.

Die vorliegende Arbeit wird folgendermaßen eingegliedert: Zu Beginn werden einige für dieser Arbeit relevante Begriffe definiert, welche den Zugang der Arbeit erleichtern und einen Einstieg in das Thema ermöglichen. Dabei werden Begriffe: Erziehung, soziales Ler­nen und Pädagogisches Handeln behandelt. Ebenfalls wird eine Übersicht auf das marokka­nische Erziehungssystem, sowie einen kurzen Überblick über die gesellschaftlichen Ent­wicklungen des Kindes Bezug genommen. Im dritten Kapitel wird die Beschaffenheit des Erziehungsverfahrens marokkanischer Eltern festgestellt. Danach werden marokkanische Institutions- und Organisationsformen im Erziehungswesen dargestellt. Im vierten Kapitel werden verschiedene Herausforderungen, die als Hindernis des marokkanischen Erzie­hungserfolgs gelten, vorgestellt und jeweils erläutert. Diese Hindernisse bestehen in sexuel­len Tabu und in den Auswirkungen westlicher Kultur. Eine Schlussbetrachtung bildet den Abschluss der Arbeit. An dieser Stelle sollen mögliche Lösungsansätze vorgeschlagen wer­den.

I. Theoretischer Teil I. .1 Begriffsbestimmungen

Friedrich W. Kron (1933-2016) zufolge sollten die wissenschaftlichen Begriffe ihre Klarheit haben und sie von anderen Begriffen unterschieden und abgegrenzt werden. Aus diesem Grund hat sich Kron mit den Begriffen „Enkulturation" und „Sozialisation" beschäf­tigt, weil sie mit dem Begriff „Erziehung“ verbunden sind. Um den Begriff „Erziehung“ klar zu machen, werden zunächst die Begriffe „Enkulturation“ und „Sozialisation“ ganz kurz definiert, weil sie den Begriff „Erziehung“ zugrunde liegen.² Darüber hinaus widmet sich dieser Kapitel mit den Begriffen „Soziales Lernen“ und „pä­dagogisches Handelns“ als Basisprozesse der Erziehung.

I. 1.1 Zum Begriff der Erziehung

Als anthropologischer Grundbegriff der Pädagogik und Basisprozess wird Enkulturation nach „Werner Loch“ (1928-2010) (deutscher Pädagoge und Professor für Pädagogik) als Teil der Sozialisation und Grundprozess menschlichen Handelns definiert. Dadurch werden alle Gebilde des Menschen in allen Bereichen und gesellschaftlichen Institutionen „Sprache, Religion, Technik, Kunst...“, organisiert. Eine genauere Definition der Enkulturation ist das Hereinwachsen des Einzelnen in die jeweilige Kultur. Sie ist sowohl eine Verinnerlichung und Aneignung als auch die Art und Weise, wie Menschen gesellschaftliche Normen verin­nerlichen. Es muss hervorgehoben werden, dass dieser kulturelle Lernprozess nur mit Hilfe der „Erziehung“ erreicht wird. Darüber hinaus umfasst er daher auch Familien und Schulen als Erziehungsträger, in denen junge Generation in spezielle kulturelle Bereiche eingeglie­dert wird³.

Als Teilprozess der Enkulturation lässt sich „Sozialisation“ als Interaktion und Entwick­lung des Individuums bzw. die Art und Weise wie es mit seiner Umwelt und Umgebung interagiert, bezeichnen. Dafür gibt der österreichische Pädagoge „Helmut Fend“ ein konkre­tes Beispiel für den Lernprozess des Kindes, das von Geburt an eine Sprache erwirbt, die später seine Muttersprache wird und beginnt es neue Wörter zu lernen und zu Sätzen zu formulieren. Der Gebrauch dieser erworbenen Sprache wird durch die Sozialisation nach gesellschaftlichen Norm- und Wertsystemen bestimmt. Das heißt, dass das Kind zum Beispiel schlechte Worte und Beleidigungen vermeiden und leise an öffentlichen Plätzen sprechen soll. Außerdem soll er mit seinem Lehrer anders wie er mit seinen Gleichaltrigen verhalten.⁴ Als Schlussfolgerung haben diese Begriffe die Funktion der Erziehungsprozesse als auch der Anpassung des Einzelnen an die sozial konstruierte soziale Welt und die Per­sönlichkeitsentwicklung.⁵

Nach der Erörterung der oben skizzierten Begriffe bin ich endlich zur Definition der „Erziehung“ gelangen. Nach W.Kron beruht sich das Konzept Erziehung auf bestimmten wissenschaftlichen Theorien und Modellen und kann daher weder direkt abgerufen noch aus dem alltäglichen Verständnis abgeleitet wird. Das hier dargestellte Konzeption der Erzie­hung ergibt sich aus dem oben skizzierten und diskutieren Zusammenhang zwischen „En- kulturation“ und „Sozialisation“.⁶ Erziehung wird als symbolische Interaktion sowie als ein Bestandteil des umfassenden Sozialisationsprozesses definiert. Dieser Bestandteil, wodurch Erwachsenen versuchen, bewusst in den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung von Kin­dern einzugreifen, um sie zu unabhängigen, leistungsfähigen und verantwortungsbewussten Menschen zu bilden.

Wolfgang Brezinka (1928-2020) definiert Erziehung wie folgt: „ Unter Erziehung werden Soziale Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychi­schen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten. “ Oder kurzgesagt wird wie folgt: „Als Erziehung werden Handlungen bezeichnet, durch die Menschen versuchen, die Persönlichkeit anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht zu fördern.“⁷

Der Inhalt der oben angeführten Zitate spiegelt ausdrücklich Brezinkas Erziehungsdefi­nition wider. Gemäß ihm erfolgt die Erziehung durch Menschen und sie ist immer nur ein Versuch der Beeinflussung anderer Menschen, der gelingen und misslingen kann. Dieser Versuch ist nicht nur auf das Kindheits- oder Jugendalter beschränkt, sondern auch auf den Erzieher als „Handlungssubjekt“ und den Zögling als „Handlungsobjekt“ gegenüber. Au­ßerdem wird die Selbsterziehung Brezinka zufolge dadurch beanstandet, dass Erziehung auf andere Menschen bezogene Handlung ist, deswegen stellt er fest, dass Selbsterziehung keine Erziehung ist. Erziehung strebt nach der Verbesserung oder dem Erhalt vorhandener positiver Dispositionen beim Zögling an, was bedeutet, dass der Erzieher vorgibt und fest­legt, was wertvoll ist. Sie wird auch wertfrei und deskriptiv definiert. Erzieher kann jeder sein, der imstande ist, soziale Handlungen zu vollbringen, die den Zweck haben, die Persön­lichkeit anderer Menschen zu verbessern bzw. ihre wertvollen Bestandteile zu erhalten⁸

Erziehung wird in einer Weise verallgemeinert, dass sie von anderen Beeinflussungsver­suchen des Menschen am Menschen (Manipulation, Missbrauch, Dressur) nicht abgrenzbar ist. Es muss hervorgehoben werden, dass es heute üblich ist, zwischen non-formaler Erzie­hung, die im Elternhaus und in der Familie erfolgt und formaler Erziehung, die in gesell­schaftlichen Institutionen, wie Kindergarten, Schule oder Erziehungsheim stattfindet, zu un­terscheiden. Von Erziehung kann erst dann gesprochen werden, wenn durch die Interaktio­nen zwischen Erzieher und Zögling Normen und Werte vermittelt werden sollen, die die Persönlichkeitsentwicklung des Zöglings fördern. D. h, sie aus Lernhilfen beim Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten (Kompetenzen) bestehen, sie beim Zögling auf einen Zuwachs an Selbstständigkeit, Selbstbestimmung und Selbststeuerung abzielen und sie präsentiert die Bereitschaft und die Willen des Zöglings zu sozialem und gesellschaftli­chem Engagement. Dieses Engagement strebt nach Übernahme von Verantwortung, zum Eingehen von Verpflichtungen sowie Selbstfindung des Zöglings, dem Herausfinden seiner Möglichkeiten (Stärken) und individuellen Begrenztheiten (Schwächen) und der Ausprä­gung seiner Reflexivität dienen.⁹

Neben Wolfgang Brezinka hat sich Theodor Fontane (1819-1898) auch mit der Begriffs­bestimmung der Erziehung beschäftigt. In diesem folgenden Zitat versteht man aber unter Erziehung nichts weiter als in guter Sitte ein gutes Beispiel geben.“ (Fontane 1971, S.139) stellt Theodor Fontane die Bedeutung einer zweckrationalen Erziehung dar. Eine ide­ale Erziehung für ihm beruht sich auf guten Sitten und Werten. Darüber hinaus zeigt er wie eine gute Erziehung läuft und hat er Anhand von einem Bespiel bei der Erziehung des Kindes gegeben, das er als kleinen Baum bezeichnet wird[10]. Es soll unter Berücksichtigung seiner psychischen und sexuellen Bedürfnisse und frei erzogen und gepflegt wird. An dieser Stelle soll betont werden, dass Theodors Definition völlig identisch mit Brezinkas über das Kon­zept der Erziehung ist. Erziehung kann dann sehr Verschiedenes bedeuten und ganz unter­schiedliche Bezüge sowohl im Alltagsleben als auch in pädagogischen Texten. Jean Jacques¹⁰

Rousseau (1712-1778) sagt ausdrücklich, dass der Mensch nur durch Erziehung Mensch sein wird. „der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung“ .n Ebenfalls in dem gleichen Zusammenhang sagt Immanuel Kant (1724-1804) „Alles was uns bei Geburt fehlt, uns was wir als Erwachsene gebrauchen, gibt uns die Erziehung“^{11 12}.

I. 1.2. Soziales Lernen als pädagogische Interaktion

In dem hier vorliegenden Abschnitt soll ich ausführlich sich mit dem sozialen Lernen beschäftigen. Der Begriff soziales Lernen stammt aus der Lernpsychologie und wurde in etwas abgewandelter Bedeutung, auch von der Sozialpädagogik und der Erziehungswissen­schaft aufgegriffen. Das Konzept der Erziehung ist ein Phänomen, das in allen pädagogi­schen Organisationen beobachtet werden kann. Bei Zielformulierung des sozialen Lernens ist es relevant immer und wieder an das Verständnis der Erziehung als symbolische und pädagogische Interaktion angeschlossen zu werden, weil es die Erziehung zugrunde liegt. Mit dem sozialen Lernen wird gemeint den Erwerb sozialer Kompetenzen. Zielsetzung des sozialen Lernens wird im starken Masse betont, weil sich die Kinder in der Schule sowohl demokratischen Verhaltensweisen als auch Kompetenzen zur sozialen Kooperation aneig­nen sollen. Diese sind zwar für ein erfolgreich erträgliches Zusammenleben auch für die Zusammenarbeit in der Gesellschaft unerlässlich. Außerdem gilt es nicht nur für Schulen, sondern auch für nicht staatlich Kontrollierten Bereiche wie z.B. Familie, Jugendgruppen u.a.¹³ Aus diesem Grund wird Wert auf das soziale Lernen in Schulen als auch Familien gelegt. Der Wissenserwerb und der Erwerb sozialer Kompetenzen sind grundlegende Lern­kompetenzen in sozialer Interaktion fundiert. Dazu kommen noch die sozialen Fähigkeiten, die zum Gelingen sozialer Interaktion beitragen eine besondere Aufmerksamkeit hervorbrin­gen. Anders gesagt wird das soziale Lernen als eine Aneignung gesellschaftlicher Inhalte, Werte und Normen durch die Interaktion mit anderen Lernenden bezeichnen. Von diesem Zeitpunkt an wurde die sozialethische Tradition der Pädagogik stärker betont. Es lassen sich zurzeit vier Richtungen des sozialen Lernens unterscheiden, die alle verschiedene Aspekte in den Vordergrund stellen und zwar: Soziales Lernen als „soziale Integration“, als angst­freies Lernen, als „Sozialerziehung“ sowie als „Soziale Interaktion“.¹⁴

I. 1.3 Pädagogisches Handeln

„Pädagogisches Handeln sei jeweils der Vollzug solcher gesellschaftlichen Reaktion, und zwar sofern er rationalisiert ist “ (vgl. Bernfeld 1925/1967, S. 15.)¹⁵

Vorgemerkt sei hier, dass „Pädagogisches Handeln“ in den Bereich des sozialen Han­delns fällt. Deswegen soll zunächst den Begriff „Soziales Handelns“ ganz kurz näher unter die Lupe genommen. „Die Handlungen, die als „Erziehung“ bezeichnet werden, sind sozi­ale (d.h. auf Mitmenschen bezogene Handlungen)“ (Max Weber 1972). Laut Max Weber lässt sich soziales Handeln wie folgt definiert: Das auf andere Menschen bezogenen Han­dein ,welches an anderer orientiert und gezielt ist. Mit anderen Worten ist soziales Handeln immer mit Anderen verbunden ,da es sich auf Personen auswirkt und ihre Intention unter­scheidet. In Anlehnung daran lässt sich soziales Handeln durch zweckrationale, wertratio­nale, affektuelle und traditionelle Motive bestimmen. Als erste Motiv wird zweckrationales Handeln als das rationale Abwägen zwischen einem Zweck, den Mitteln und den eventuellen Folgen definiert. Zweitens wird wertrationales Handeln vom bewussten Glauben an den (ethischen, ästhetischen, religiösen u.a.) Eigenwerte einer Handlung bestimmt. Wer wertra­tional handelt, handelt entsprechend seiner Überzeugung, ohne Rücksicht auf vorauszuse­hende Folgen. Im Gegensatz dazu ist affektuelles Handeln an aktuelle Emotionen oder Af­fekte gebunden. Dieses Handeln kann man nicht bewusst oder sinnhaft beeinflussen, sodass die Reaktion auf einen alltäglichen Reiz entnehmen sein kann. Als letzte Motiv ist Traditio- nales Handeln eine eingelebte Gewohnheit. Genauso wie das affektuelle Handeln liegt es jenseits dessen, was man „sinnhaft“ orientiertes Handeln nennen kann. Das Festhalten an Regeln kann entweder mit „Gewohnheit“ oder mit bewusstem Festhalten an einer bestimm­ten Regel erklärt werden. Nun nach der Erörterung dieses Begriffs und deren vier Bestim­mungsgründe, wird im Folgenden „pädagogisches Handeln“ als Teil des sozialen Handelns zur Sprache gebracht.¹⁶

Die zentrale Aufgabe des pädagogischen Handelns ist nicht "Erziehung", sondern "Ler­nen ermöglichen". Außerdem spiegelt es das Ziel, wobei es sich an der Entwicklung der zu Erziehenden gerichtet. Es ist eine Form des sozialen Handelns, die Reflexion über Erzie- hungs- und Bildungsprozesse immer schon voraussetzt. Es gilt als eine aktive Tätigkeit, die zielgerichtet und orientiert ist. Darüber hinaus zielt es auf die Erweiterung der selbstbestimmten Handlungsmöglichkeiten in einer Gesellschaft, in der die Autonomie vom Menschen propagiert wird, aber kaum existiert. Daher ist pädagogisches Handeln verstärkt auf die Befreiung und Emanzipation von „Educanden“.

Pädagogisches Handeln hat eine partikulare Perspektive, d.h. es zielt nicht auf die ganze Persönlichkeit des anderen, sondern auf diejenigen Aspekte, die eben durch ein bestimmtes Lernen geändert werden sollen. Die Verantwortung für die Herausbildung der Persönlichkeit - also für die je individuelle "Bildungsgeschichte" - fällt von Kindheit an dem Einzelnen selbst zu. Pädagogen helfen dabei nur durch entsprechende Lernangebote. Pädagogisches Handeln ist also immer nur Intervention in einen unabhängig davon ablaufenden Lebens- bzw. Sozialisationsprozess.

I. 2 Rolle der Erziehung bei der Entwicklung des Kindes

Das Elternhaus bildet für Kinder, insbesondere in jüngeren Lebensjahren, den zentralen Lebensraum. Dabei sind Eltern die erst- engsten Bezugspersonen ,da sie für die Entwicklung und Entfaltung der Kinder die Verantwortung übernehmen. Entwicklung kann nur durch eine gute Erziehung und Betreuung von Eltern sowie Schulen erreicht wird. Daraus ergeben sich folgenden Fragen: Wie werden die Kinder gesellschaftlich betreut? Welche Rollen hat die Erziehung? Und was sind die Rolle der Schule und Eltern im Erziehungswesen. Diese Fragen werden im nächstes beantwortet.

I. 2.1 Kurzer Überblick über die Aufgabe der Erziehung

Durch die Erziehung versucht man das Verhalten eines anderen Menschen in irgendei­ner Hinsicht dauerhaft zu verändern und beeinflussen. Die Erziehung strebt also immer nach einem Ziel. Menschen treten miteinander in Beziehung, um eine bestimmte Absicht und ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Sie ist demnach eine Interaktion zwischen Erzieher und Zu­Erziehendem (1.Kapitel). Erziehung im Sinne des heutigen Gebrach des Wortes ist eine Tochter der Aufklärung; deren haben Hoffnungen sich mit der Erziehung verbunden: die Hoffnung auf Freiheit und Vernunft, auf liberale und demokratische Ordnungen, auf Ge­rechtigkeit und Frieden.¹⁷

Das erste Ort der Erziehung ist unstrittig die Familie. Daneben gilt die Schule als zwei­ter Ort der Erziehung- Bildungsort, der als zentraler öffentlicher Ort der Bedingung von Heranwachsenden mit ausgebildeten und berufstätigen, charakterisiert.¹⁸ Die Erziehung von Kindern wird als eines der einflussreichsten Faktoren für die Entscheidungen der Kinder, ihre Lebenswege und ihre Kompetenz in der Gesellschaft angesehen. Erziehung als Aneig­nung von Verhaltensweisen und Normen vollzog sich überwiegend durch die frühe Integra­tion der Kinder in dem Alltag. Die Erziehung zielt darauf ab, folgende Ziele zu verwirkli­chen:

- Vermittlung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten,
- Befähigung zu selbständigem kritischem Urteil, eigenverantwortlichem Handeln und schöpferischer Tätigkeit,
- Erziehung zur Freiheit und Demokratie,
- Erziehung zur Toleranz, Achtung vor der Würde des anderen Menschen und Respekt vor anderen Überzeugungen,
- Verdeutlichung Ethische Normen sowie kulturelle und religiöse Werte,
- Aufmerksamkeit zu sozialem Handeln und zu politischer Verantwortlichkeit,
- Zur Wahrnehmung von Rechten und Pflichten in der Gesellschaft.

I. 2.2 Gesellschaftliche Entwicklungen des Kindes

Die soziale Entwicklung eines Kindes als Lebensprozess bezieht sich auf die Fähig­keit, Beziehungen zu anderen Menschen herzustellen. Dies bedeutet u.a. Bindungsfähigkeit zu entwickeln. Darüber hinaus stehen die soziale und emotionale Entwicklung eines Kindes in enger Wechselwirkung zueinander. William Damons Zufolge die soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, eine Entwicklung, die ihre Leistung vor objektiven Anfor­derungen nicht wesentlich beeinflusst, sondern die Art und Weise, wie sie mit anderen und mit sich selbst interagieren. Die Sozialisation¹⁹ wurde als erster Entwicklungsprozess er­wähnt. Ihre Funktion umfasst alle Bemühungen, Beziehungen zu anderen aufzubauen und aufrechtzuerhalten. Um ein akzeptables Mitglied der Gesellschaft zu werden, das Verhalten eines Individuums mit den Normen der Gesellschaft vereinbar zu machen und sich allgemein mit anderen auseinanderzusetzen. Man kann dies als die integrierende Funktion der sozialen Entwicklung betrachten, weil sie die Akzeptanz des Einzelnen als angesehenes Mitglied in der Gesellschaft sicherstellt.²⁰ Der Säugling als Neugeborene macht viele Erfahrungen, im Verlauf seines Wachstums die als Anreiz zur Sozialisation und Integration in die Gesell­schaft angesehen werden. Laut Damon sollen die gesellschaftlichen Regeln spätestens ab der Adoleszenz akzeptiert und verstanden werden.

Als zweite Funktion der sozialen Entwicklungen des Kindes gilt die Herausbildung der persönlichen Identität. Diese oftmals Individuation genannte Funktion schließt die Entwick­lung eines Selbstgefühls und des Daseins bzw. Einrichte eines speziellen Platzes für sich selbst innerhalb der gesellschaftlichen Ordnung. Zuvor muss jedoch ein Verständnis der per­sönlichen Merkmale mit den Anforderungen der persönlichen Beziehungen sowie der beruf­lichen, geschlechtsspezifischen familiären und beruflichen Rollen abzustimmen21. All diese oben erwähnten Funktionen sind für die Bewältigung des Lebens wesentlich und wichtig.

Im Lauf der Zeit der Pubertät auftretenden biologischen und kognitiven Veränderun­gen erlebt der Heranwachsende das Bedürfnis, von Heim und Familie unabhängig zu wer­den. Sie wenden sich zunehmend an Gleichaltrige und suchen nach Kommunikationspart­nern außerhalb der Familie, die auch dazu beitragen sollen, ihr Selbstwertgefühl zu stärken. Dennoch brauchte der Junge weiterhin Unterstützung und Führung von seinen Eltern. Wäh­rend der sozialen Entwicklung des Kindes gibt es zweifellos begleitende psychologische und sexuelle Entwicklungen. Dadurch versucht er später als Erwachsene nach der Autonomie und der Unabhängigkeit zu suchen, was manchmal zu Herausforderungen und Konflikte zwischen den Erwachsenen und Eltern führen kann.22

In diesem Zusammenhang sollen folgender Fragen aufgeworfen werden: Wie werden diese Herausforderungen und Konflikte durch marokkanische Eltern behandelt? Und wie sollen marokkanische Kinder betreut und erzogen werden? Diese Fragen werden im weiteren Ver­lauf dieser pädagogischen Betrachtung beantwortet.

II Empirischer Teil II 1 Forschungsablauf

Zu der Behandlung den Schwerpunkt bzw. pädagogische Betrachtung der Erziehungs­wirklichkeit in Marokko zu können, wird eine quantitative Untersuchung mit Hilfe einer eingestellten Online- Umfrage, die bedeutender Anzahl von Marokkanern schon ausgefühlt haben, durchgeführt. Wegen der Pandemie von COVID 19, wurde eine verbale Kommuni­kation mit den Befragten nicht möglich aus diesem Grund wurde diese Umfrage Online Ent­wickelt. Wobei haben 122 Personen aus verschiedener Alter, Geschlecht, Bildungsniveau und sozialen Situationen interagiert. Anhand dieser Umfrage konnte meine pädagogische Betrachtung feststellen. In dieser Umfrage wurden 21 Fragen gestellt, um den folgenden Kapiteln beantworten zu können. Es muss betont werden, dass diese folgenden Forschungs­ergebnisse nur als Annährung dieser Betrachtung gelten und keine wirklichen Ergebnisse, die sich auf wissenschaftlichen Referenzen beruhen.

II 2 Marokkanische Erziehung zwischen Tradition und Moderne

Im Fokus des dritten Kapitels steht die marokkanische Erziehung zwischen Moderne und Tradition, wobei wird jeweils diskutiert und erläutert. Darüber hinaus werden die Er­gebnisse und Einflüsse des französischen Kolonialismus auf die marokkanische Gesell­schaft, insbesondere auf kulturelle Ebene dargestellt. Außerdem werden in selben Kapitel Untersuchungsergebnisse der Betrachtung durchgeführt, wobei diese Widersprüche inner­halb der marokkanischen Gesellschaft diskutiert und durch eine eingestellte Online- Um­frage beantwortet.^{21 22}

II 2.1 Traditionelle Erziehung

Traditionelle Erziehung beruht sich auf eindeutigen, arabischen Traditionen und Is­lamischen Normen und Werten, die von Generation zu Generation in unserer marokkani­schen Gesellschaft bis heute weitergegeben und tradiert werden. Mit anderen Worten, traditionelle Erziehung existiert heute neben der sogenannten "modernen" Erziehung, die mit der Kolonialisierung eingeführt wurde. Es impliziert daher keine zeitliche Dimension und enthält keine abwertende Bedeutung, die ihm normalerweise gegeben wird; es bedeutet doch keine Wertlose, archaische oder veraltete Erziehung und steht der modernen Erziehung nicht im Wege.²³

III.2.3 Moderne Erziehung

Nach der Unabhängigkeit Marokkos im Jahr 1956 vom französischen Kolonialismus, befand sich Marokko vor ersthaften Phasen und stimulierte immer noch den Einfluss des französischen Kolonialismus, die großen Anstrengungen zur Umstrukturierung seiner Felder erforderte. Diese Aufgabe war aber nicht einfach, weil dieses Kolonialismus eine Summe von tiefen Konsequenzen und Auswirkungen auf die wirtschaftliche, politische und soziale Ebene hatte. Diese Auswirkungen beschränkten sich nicht nur auf die vorgenannten Ebenen, sondern auf die kulturelle Ebene. Der Kolonialist fegte die marokkanische Identität und ver­suchte, seine Kultur und sein Denken zu verbreiten. Es war ihm deshalb bereits gelungen, die marokkanische Identität und Kultur zu entfremden. Diese Einflüsse werden immer deut­licher, da die französische Leitkultur in allen Eigenschaften des marokkanischen Bürgers (Art des Anziehens, Essens, Denkens und sogar der Sprache) dominiert und widerspiegelt hat. Trotz der formalen Unabhängigkeit der Kolonisierten konnte sie Auf struktureller und kultureller Ebene nicht erreicht werden. Die Überwindung von der Kolonialkultur findet überhaupt nicht statt. Sie hat sich jedoch erheblich zu einem Teil der heutigen marokkani­schen Kultur entwickelt. Implizit hat sie einen großen Einfluss sowohl auf der Erzieheri­schen als auch der Kulturellen Ebene zurückgelassen.

Nach der Erörterung dieser oben genannten Erziehungsmodelle wird die marokkanische Erziehung und deren Eigenschaften ausführlich anhand der nächsten Grafiken präsentiert und dargestellt.

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Abb.1: Geschlecht der Stichprobe

Die oben eingegebene Grafik zeigt den Prozentsatz des Geschlechts, der in diesem Mo­dell einbezogen wurde. Der Prozentsatz des weiblichen Geschlechtes stellt den größten Pro­zentsatz dar, da er 55% im Vergleich zu dem männlichen Geschlecht ausmacht, der 45% präsentiert. Diese Disparität war nicht beabsichtigt, da diese Umfrage aufgrund der Pandemie von Covid-19 online entwickelt wurde und keine direkt verbale Kommunikation möglich war.

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Abb.2: Altersgruppe der Sichtprobe

Diese Grafik zeigt die Altersgruppen, die an diesem Fragebogen teilnahmen. Es wird angemerkt, dass die dominierende Altersgruppe die zweite Altersgruppe ist (20- und 30) Jahren. Es muss hervorgehoben werden, dass das Mindestalter für die Teilnahme an diesem Formular 17 Jahre beträgt, was 81 Jahren als höchstem Alter entspricht. Es wurde erwartet, dass in dieser Umfrage die Altersgruppe ab 30 Jahren teilnehmen würde, aber da sie online war, konnte ich nicht sehr darauf zugreifen. Weil die meisten älteren Marokkaner kein Inte­resse an social Media haben. Es wäre besser, wenn diese Umfrage direkt mit den Befragten durchgeführt würde.

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Abb.3: Bildungsniveau der Stichprobe

Diese Grafik stellt das Bildungsniveau der Teilnehmer dar. Offensichtlich hatten die meistens davon eine universitäre Bildung erhalten (86,1%) beinhaltet Doktoranten (1,6%). Darüber hinaus kommt die zweite Kategorie, die sich mit dem Gymnasium begnügt hat und sie präsentiert den Prozentsatz ca. 1,6%.

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Abb.4: Studienort der Sichtprobe

Trotz der zunehmenden Entwicklung von privaten Schulen, sind jedoch die stattliche Schule immer von großer Bedeutung. 89% von Befragten haben in den staatlichen Schulen studiert. Es muss hervorgehoben werden, dass diese Bildungsdualität hat vor allem während des französischen Kolonialismus entstanden.

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Abb.5: Wohnort der Sichtprobe

Das Ziel dieser obigen Informationen und Angaben dient in erster Linie, dem Leser eine Vorstellung von den sozialen Kategorien, mit denen ich mich befasst habe, zu vermit­teln. In den folgenden Grafiken beschäftige ich mich dann mit dem Schwerpunkt dieses Kapitels, nämlich marokkanische Erziehung zwischen Traditionelle und Moderne, wodurch ich approximative Untersuchungsergebnisse darüber vermitteln kann. Diese Forschungser­gebnisse werden anhand der folgenden Punkte präsentiert.

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Abb.6: Häufig verwendete Erziehungsmodell in Marokko

Aus dieser Grafik geht hervor, dass die marokkanische Erziehung immer noch auf religiösen und traditionellen Normen basiert, und genau das was die Statistiken zeigen. Mehr als 85% der Marokkaner hatten eine traditionelle Erziehung, die auf islamischen Normen und Werten basiert, erhalten. Im Gegensatz dazu haben nur ca.14%, die eine moderne Er­ziehung, die von der europäischen Kultur abgeleitet ist, bekommen. Dabei hat sich diese Dualität viele Herausforderung ergibt. Diese Herausforderungen und Auswirkungen werden im letzten Kapitel dieser Arbeit aufgezeigt (Vgl. II.3.1/2). In Bezug dessen, wurde in der Umfrage untersucht, wie die Marokkaner eine ideale und zweckrationale Erziehung vorstel­len, und ob Gewalt ein wichtiges Verfahren ist um die Verwirklichung dieser idealen Erzie­hung. Die Ergebnisse wurden folgendermaßen präsentiert.

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Abb.7: Gewalt im marokkanischen Erziehungswesen

Bei der Frage nach der Darstellung der Marokkaner von einer ideal- zweckrationalen Er­ziehung lässt sich explizit beobachten, wie die Befragten darüber einig sind, dass Gewalt kein Verfahren der idealen Erziehung sei. Da 88% von Befragten sind dagegen. Dieser Pro­zentsatz umfasst alle Gruppenalter (von 17 bis 81). Da sie auf Freundschaft zwischen Eltern und Kindern, Kommunikation, gegenseitigem Respekt, Zärtlichkeit, Liebe, Betreuung und Geschmeidigkeit mit der Notwendigkeit, manchmal streng zu sein, beruhen soll. Im Gegen­satz dazu ausmacht der verbleibende Prozentsatz 12% und umfasst die Altersgruppen (von 45 bis 60 Jahre). Diese Kategorie stimmen die Gewalt im Erziehungswesen zu. Man kann diese Meinung auf keinen Fall beurteilen, da sie viele Hintergründe, die uns nicht deutlich sind nämlich ihre Kindheit, Umgebung, soziale Lage usw. Darüber hinaus ist ein großer Prozentsatz der Befragten der Ansicht, dass Erziehung auf islamischen Werten und Prinzipien basieren sollte. Dieser Prozentsatz beträgt mehr als 90%. Dies lässt sich anhand der 6.Grafik beweisen (Abb.6).

Es muss betont werden, dass diese Ideal- zweckrationale Erziehung eine gemeinsame Funktion von Familien und Schulen ist. Daher kann sie nicht in dem familiären Raum ohne Hilfe von Schulen als Bildungs- Erziehungsinstitutionen erreicht werden. Aus diesem Grund werden im nächsten Kapitel die Rolle der marokkanischen Schulen und Institutionen im Er­ziehungswesen behandelt.

II.2.3 Marokkanische Institutionen und Organisationsformen im Erziehungswesen

„ Organisationsformen als konkrete Fassungen oder Einrichtungen von Enkulturations- so- zialisations- und Erziehungsprozessen angesehen werden, in denen die Vielfalt der Kultur einer Gesellschaft geordnet ist und zur geordneten Realisierung mit Heranwachsensen ge­langt“²⁴

Im Folgenden werden die marokkanischen Institutions- und Organisationsformen im Er­ziehungswesen dargestellt. Wobei werden die wichtigen Organisationen der Erziehung auf­gezeigt und jeweils erläutert. Außerdem wird danach die Rolle der marokkanischen Schulen bei dem Erziehen diskutiert und durch eine Grafik dargestellt und präsentiert.

Einerseits sollen die Sozialisations- und Erziehungsprozesse als Konstitutiv für die In­stitutionen und Organisationsformen betrachtet werden, die aus pädagogischer Sicht relevant sind. Andererseits sind die Institutions- und Organisationsformen als jene Einrichtungen zu betrachten, in denen sich sowohl Sozialisation als auch Erziehung soziales Lernen und Un­terricht überhaupt erst realisiert werden können. Diese Institutionen werden so koordiniert und miteinander verbunden, sodass sie ein Ensemble von Erziehungs- und Bildungssystem, in welchem alle Heranwachsensen "mitspielen" müssen. Daher sollen viele Einrichtungen erwähnt werden, die das Kind von der Geburt an bis in die Erwachsenheit sozusagen zu durchlaufen hat, das heißt, in denen es sozialisiert und erzogen wird.²⁵ Im Folgenden sollen die wichtigsten Einrichtungen kurz vorgestellt und diskutiert:

- Familie: Wie ich schon erwähnt habe, dass die Familie der Erste Ort, wo Kinder erzogen werden (2.Kapitel). „Sie gehört zu den primären Sozialisationsinstanzen und werden als grundlegenden das Betätigungsfeld für Erziehung angesehen wer­den“ (Wurzbacher 1986; Kreppner 1982). Mit der Geburt tritt das Baby üblich in die Institution Familie, dies bedeutet, eine Summe von Rollen-, Einstellungs-, Er- wartungs- und Normengefügen bei. Diese sozialen und kulturellen Gefüge bilden sozusagen das Skelett, an dem sich alle Handlungen in diesem Feld orientiert soll­ten. Dementsprechend lernt das Baby stufenweise zu handeln, zu sprechen, sich selbst die anderen und die Welt zu sehen und zu bestimmen. Alle diese Lernpro­zesse und Erfahrungen sowie ihre Ziele und Inhalte, ihre sozialen Dimensionen und eine Vorstellung von der Idee ihres gesamten sozialen Zwecks sind im Fami­lienverband oder ähnlichen Einrichtungen so organisiert. Aus der Sicht eines Kin­des es aus der Perspektive eines Erwachsenen und der Gesellschaft entsprechend seiner Entwicklung gelernt und umsetzbar sein kann.²⁶
- Der Kindergarten: „Sie gehört zu dem großen Bereich der außerschulischen Jugendbildung“ (Kossolapow 1982; Erziehung in früher Kindheit 1984).

Neben der Familie als außerschulische Institution wird den Kindergarten hinzugefügt. In der Regel beginnt der Kindergarten zusammen mit der Familie, wenn das Kind 3 Jahre ist. Daher werden die Sozialisations- und Erziehungspro­zesse der Familie in dem Kindergarten weitergegeben, ergänzt und unterstützt.²⁷

- Die Schule: Als schulische Einrichtung wird die Schule als die zentrale Soziali­sationsinstanz angesehen. Sie kann als das pädagogisch bedeutsame Feld definiert werden, in dem sich mehrere Erwartungen überschneiden. Es muss zunächst die Eltern erwähnt werden, die aufgrund ihrer Leistungen und Beiträge zur Familie und damit auch zur primären und grundlegenden Sozialisation und Erziehung hohe Erwartungen an die Schule haben. Fortsetzung ihrer Wertorientierungen und Erziehungspraktiken, Vermittlung von Bildung und Ausbildung, die mit ihrem Kind und ihren eigenen Ideen vereinbar sind, und Rehabilitation mit Qualifikati­onen, die dem Kind gute Chancen in weiterführenden Schulen oder im beruflichen Bereich bieten. Diese Erwartungen an die Schule sind subjektiv und partikular. Sie beruhen auf der Sorge um den Erfolg des Kindes. Daher wird die Schule als eine Institution angesehen, die den Erfolg des Kindes im Leben garantiert. Dieser Richtung der Erwartungen wird irgendwie durch die Erwartungen der Berufswelt frustriert, Z.B von Industrie, Handel, Dienstleistungsbetrieben, Verwaltung und Hochschulen.²⁸

Zusammengefasst lässt sich sagen, dass die Schule akademische und erzieherische Funktionen haben. Dementsprechend wird die häusliche Erziehungsmission in den Schulen weitegegeben und abgeschlossen. Aus diesem Grund komme ich zu der Frage, ob die ma­rokkanischen Schulen die Verantwortung nehmen, diese erzieherische Rolle zu erfüllen. Dies wird in der folgenden Grafik vorgestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.8: Rolle der Schule im Erziehungswesen

Schon in der Umfrage wurde gefragt, ob die Schulen ihre Erziehungsrolle erfüllen. Die Antwort war folgendermaßen präsentiert. Mehr als 60% sind der Meinung, dass Schulen sich nur auf Bildung und akademische Bereiche beschränken. Aus diesem Grund muss betont werden, dass Bildung und Erziehung nicht verwechselt sollen. Die Mehrheit dieser Befrag­ten besuchten die staatlichen Schulen. Im Gegensatz dazu bilden die Befragten, die damit einverstanden sind 40%. Hier soll erwähnt werden, dass die meistens davon private Schulen besucht haben. Abschließend kann man leider feststellen, dass Erziehung in der staatlichen Schule mangelt ist. Diese Problematik wird später in der Schlussbetrachtung dieser Arbeit diskutiert.

Es sollte auch nicht unerwähnt bleiben, dass diese schon skizzierten Erziehungsträger sich auf viele Herausforderungen stoßen. Diese Herausforderungen sind vor allem von Re­ligion und Kultur geprägt und berühren die Auswirkungen stark auf der marokkanischen Erziehung. Sie werden im letzten Kapitel dieser Arbeit dargestellt und diskutiert und durch Grafiken präsentiert.

II.3 Herausforderungen der marokkanischen Erziehung

Im Folgenden möchte ich auf den Aspekt der Herausforderungen der marokkanischen Erziehungsträgern näher eingehen. Zu diesen Herausforderungen gehört sozusagen die ethi­schen Herausforderungen, die sie mit der Religion verbunden sind. Diese ethischen Heraus­forderungen umfassen insbesondere die Sexualität als Tabu, das als Hindernis der familialen Kommunikation zwischen Erziehungsträgern und Educanden angesehen wird. Danach wer­den die kulturellen Herausforderungen behandelt, wodurch ich die Auswirkungen der west­lichen Kultur auf die marokkanische Erziehung aufzeige. Anschließend werden einige Zu­kunftsperspektive vorgeschlagen.

II.3.1 Das Tabu als Hindernis der familiären Kommunikation

Es ist nützlich, mit der Definition des Tabus zu beginnen. Es beruht auf einem still­schweigend praktizierten gesellschaftlichen Regelwerk bzw. einer kulturell überformten Übereinkunft, die bestimmte Verhaltensweisen auf elementare Weise gebietet oder verbie­tet. Das Tabu kann politisch, wirtschaftlich, sozial, religiös und kulturell. In dieser Abhand­lung werde ich mich insbesondere mit dem religiösen Tabu in Bezug auf die Sexualität be­schäftigen. Eine sexuelle Aufklärung wird innerhalb marokkanischer Familien kaum disku­tiert. Da die meisten marokkanischen Educanden keine sexuelle Erziehung erhalten. Der Beweis dafür lässt sich in den nächsten Grafiken Anhand folgender Punkte aufgezeigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.9: Sexualerziehung

Diese Grafik bezweckt, ob die Befragten Sexualerziehung unterstützen oder ablehnen, aufzuzeigen. Mehr als 80% der Befragten haben die sexuelle Aufklärung im Erziehungs­und Bildungswesen unterstützt. Dieser Prozentsatz umfasst fast Alterskategorien bzw. von 17 bis 65 Jahre. Hingegen 17% der Befragten lehnen sie ab.

Die Verbreitung des Phänomens der Vergewaltigung und sexuellen Belästigung in der marokkanischen Gesellschaft, insbesondere unter Jugendlichen und Kindern, hat viele Be­obachter sozialer Angelegenheiten in Marokko veranlasst, das Thema Sexualerziehung in den akademischen Lehrplan aufzunehmen. Aus diesem Zusammenhang wurde in der Um­frage nach der Anzahl der Personen befragt, die zuvor sexuelle Aufklärung erhalten haben. Dies lässt sich anhand der folgenden Grafik zeigen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.10: Das Erhalten der sexuellen Erziehung

In Anlehnung an diese obige Grafik wird der Mangel an der sexuellen Erziehung in der marokkanischen Gesellschaft deutlich vorgestellt. 80% der Befragten hatten keine se­xuelle Erziehung erhalten. Dieser Prozentsatz umfasst alle Altersgruppen (von 25 bis 81 Jahren). Im Gegensatz dazu bilden die Befragten, die schon sexuell aufgeklärt sind 20%. Dieser Prozentsatz umfasst vor allem die Jungen, die zwischen 17 und 25 Jahren sind. Dieses Thema wird immer noch vernachlässigt unter dem Vorwand, dass sie die islamischen Werte widerspricht. Es muss betont werden, dass die marokkanische Erziehungsträger dieser Rolle wegen der Verbreitung der Kultur des Schamgefühls nicht erfüllen konnten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.11: Absicht der Stichprobe in Bezug auf Sexualität im Erziehungswesen

Aus dieser Grafik lässt sich feststellen, dass 80% der Befragten haben universitäre Bil­dung. Deswegen ihren Kindern eine sexuale Erziehung zu. im Gegenteil dazu sind nur 20% mit dieser Erziehung nicht einverstanden. Darunter sind 12% davon hatten sich mit dem Gymnasium begnügt und bilden die Personen, die gar kein Bildungsniveau 6%.

Dieses Thema bleibt ein zweischneidiges Schwert, das als große Herausforderung der marokkanischen Erziehung angesehen wird. Der Mangel an die sexuelle Erziehung kann viele Konsequenzen hervorrufen, die zu Konflikten zwischen Eltern und ihren Kindern füh­ren. Dazu gehören die westliche Kultur und ihre Auswirkungen, die die Normen und Werte marokkanischen Kultur sowie Islam widersprechen. Daher wird dieser Faktor im Folgenden näher beleuchtet und diskutiert.

II.3. 2 Auswirkungen der westlichen Kultur auf die Erziehung marokkanischer Kin­der

Im Fokus dieses Kapitels steht der Schwerpunkt „kulturelle Dualität und ihre negativen Auswirkungen auf die Erziehung marokkanischer Kinder“. In diesem Kontext wird mit der kulturellen Dualität die arabische und westliche Kultur in besonderem Maße gemeint.

Die westliche Kultur geht von europäischen Ländern aus, die den Fortschritt und die Rückständigkeit dieser Kultur kontrollieren. Die Extremisten Islamisten glauben, dass die Zerstörung durch das Dringen der westlichen Kultur in die arabischen Länder in die arabi­schen und islamischen Länder gelangt ist. Daher ist die westliche Kultur abgelehnt wegen ihres Dominierens des arabischen und islamischen Denkens in vielerlei Hinsicht.²⁹

Die westliche Kultur wurde in Marokko insbesondere während des französischen Kolo­nialismus verankert, und wurde später aufgrund der Globalisierung geprägt. Sie ist eine der entscheidenden Herausforderungen für die marokkanische Kultur sowie marokkanische Er­ziehung. Sie wurde mit der Rolle moderner Medien in Verbindung gebracht, die darauf ab­zielen, die westliche Kultur auf Kosten der arabischen Kultur in der arabischen Gesellschaft umzusetzen.

Trotz ihrer positiven Auswirkungen wird immer von marokkanischen Eltern negativ betrachtet. Da sie auf keine islamischen Werten und Normen basiert. Aufgrund der übermä­ßigen Verbindung mancher marokkanischen Eltern zu islamischen Werte und Normen, kommt es manchmal zu einer Art der Alarmbereitschaft der Educanden zusagen. Dies führt zu einem Generationskonflikt zwischen den Beiden, da die westliche Kultur die offene Kul­tur sei. Sie wird immer von marokkanischen Jungen "Open minded' im Vergleich mit der islamischen Kultur angesehen. Die marokkanische Kultur wurde von einer Reihe anderer Herausforderungen beeinflusst, von denen die wichtigste die kulturelle Abhängigkeit der westlichen ist, die negative Einflüsse auf die arabische Kultur widerspiegelte. Dies zeigt sich deutlich durch das Prinzip der Nachahmung des Westens in vielen Aspekten, sei es in der Kleidungsart, der Sprache oder des Umgangs mit anderen und in vielen anderen Formen der Nachahmung.

Anschließend kann man sagen, dass die westliche Kultur ein Hindernis für die marokka­nische Erziehung ist. Da die marokkanischen Junge sehr von der westlichen Kultur beeinflusst sind. Diese Beeinflussung wird explizit durch ihre Kleidung, ihr Verhalten und ihr Denken. Diese bereits skizzierten Phänomene stehen manchmal im Widerspruch zu isla­mischen Werten, die von den Eltern überhaupt nicht akzeptiert werden, was zu Konflikten zwischen Eltern und Kindern führen.

Hiermit bin ich an der Schwelle dessen angelangt, was den Schwerpunkt meiner Arbeit bildet: „Pädagogische Betrachtungen der Erziehungswirklichkeit in Marokko. Gestützt auf die Ergebnisse meiner Untersuchung sowie auf den theoretischen Teil und empirischen Da­ten bin ich zu den folgenden Schlussfolgerungen gelangt.

Als Grundlage des empirischen Teils ist festzustellen, dass sich Marokkaner nach dem französischen Kolonialismus vor einer Dualität inm Erziehungs- und Bildung befanden. Trotz der Globalisierung und der Modernität sind Marokkaner in einer engen Verbindung zu ihrer Religion bzw. islamischen Normen und Prinzipien geblieben. Der Beweis besteht darin, dass 85% der Befragten auf eine traditionelle Erziehung bevorzugen, weil sie der Mei­nung sind, dass die moderne Erziehung ihren Prinzipien widerspricht.

Den Marokkanern zufolge ist Gewalt kein Verfahren, um eine ideale Erziehung zu gelangen. Sie beruht sich doch auf der Freundschaft, Liebe und Zärtlichkeit zwischen Eltern und Educanden. Während 88% der Befragten, die alle Gruppenalter ( 17 bis 81 Jahren) da­gegen sind, bilden die Befragten, die damit einverstanden sind 12%. Dieser letzte Prozent­satz erfasst insbesondere die Altersgruppe zwischen (43 bis 63 Jahren).

Die marokkanische Schule spielt eine gerringe Rolle bei der Erziehung. 60% der Be­fragten, die staatliche Schule besuchten, bestätigen diese Vermutung. Im Gegensatz dazu sind 40% der Befragten der Meinung, dass Rolle der Schulen im Erziehungswesen vorhan­den ist. Dies bringt deutlich zum Ausdruck, dass staatliche Schulen sich fraglos bemühen, erzieherischer Rolle zuübernehmen, weil Erziehung und Bildung in einer dialektischen Be­ziehung stehen.

Die marokkanischen Erziehungsträger stoßen auf viele kulturelle und religiöse Hin­dernisse . Im Bezug dessen gilt das Thema der Sexualität als ein Tabu, das als Hindernis der marokkanischen Erziehung und Kommunikation angesehen wird. Da 80% der Befragten keine sexuelle Erziehung erhalten haben. Dieser Prozentsatz umfasst alle Altersgruppen (25 -81 Jahren). Im Gegensatz dazu bilden die Befragten, die schon sexuell aufgeklärt sind 20%. Dieser Prozentsatz umfasst vor allem die Jungen, die zwischen 17 und 25 Jahren sind. Die marokkanische Erziehung leidet unter Mangel an Sexualerziehung, da die marokkanischen Kinder sexuell nicht genug von ihren Eltern aufgeklärt sind. Stattdessen suchen Kinder nach anderen Alternativen (Gleichaltrigen, Webseiten...) zu den Informationen zu gelangen, die möglicherweise falsch sind. Hier soll erwähnt werden, dass diese Erziehungsrolle fraglos bei den marokkanischen Erziehungsträgern erfüllt werden muss. Darüber hinaus soll dieses Thema nicht mehr vernachlässigt betrachtet. Es sollte Teil der allgemeinen Bildung und Erziehung sein, die Kinder von ihren Familien erhalten. Diese sexuelle Aufklärung soll nicht unbedingt vulgäre sein, sondern nach islamischen Werten und Prinzipien geführt werden. Zu guter Letzt soll ihre Rolle deutlich sein: den marokkanischen Kindern sowie Jungen vor sexueller Ausbeutung zu schützen.

Daneben sollen die Auswirkungen der westlichen Kultur erwähnt werden. Sie werden als ein Hindernis der marokkanischen Erziehung angesehen, da die marokkanischen Junge sehr von der westlichen Kultur beeinflusst. Diese Einfluss wird explizit durch ihre Kleidun­gen, ihren Verhalten und ihr Denken gezeigt. Diese bereits skizzierten Phänomene stehen manchmal im Widerspruch zu islamischen Werten, die von den Eltern überhaupt nicht ak­zeptiert werden, was zu Konflikten zwischen Eltern und Kindern führt.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Erziehung einerseits in Marokko aufgrund des Interesses an der Entwicklung im Mittelpunkt der Anliegen aller gesellschaftlichen Komponenten bleibt. Trotz sozio- ökonomischer Einschränkungen versuchen die Erzie­hungsinstanzen diese Rollezu erfüllen. diese Erziehung basiert auf hochrangigen Verwal­tungsmaßnahmen, die nicht nur auf staatliche Institutionen , sondern auch von den Nicht­Regierungsorganisationen festgelegt wurden.. Zur die Verbesserung der marokkanischen Er­ziehung, muss unbedingt ein Qualitätsmanagementsystem eingeführt werden, um es von an­deren Ländern zu unterscheiden. Dieser Qualitätsansatz kann nur durch seine Manage- ment,Betriebsprozesse und die Implementierung eines Sicherheitsmanagemetsystems abge­deckt werden. Daher es ist notwendig zu wissen, inwieweit es mit seinen reaktiven, proakti­ven sowie seinen prädiktiven Dimensionen durchgeführt werden sollte.

Andererseits erfordert die Erziehung gemeinsame Anstrengungen von Schule und Fa­milie. Der Stadt muss ihnen daher angemessene Bedingungen bieten, die ihnen eine beque­mer Erziehung ermöglichen.

Es ist daher notwendig zu sehen, inwieweit es notwendig ist, die Anstrengungen von Gesellschaft und Familie einerseits und des Staates andererseits in Übereinstimmung zu bringen, um eine neue Form der Erziehung zu etablieren. Diese neue Formist wiederum auf­gefordert, gesellschaftliche Werte und Prinzipien an die Nachkommen weiterzugeben, da­mit sie sich künftigen Herausforderungen stellen können.

Welche neue Politik angesichts der Komplexität solcher Herausforderungen sollte für eine vielversprechendere Erziehung verfolgt werden?

Brezinka, Wolfgang: Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft: Analyse, Kritik, Vor­schläge, 4 verb. Aufl., München: E. Reinhardt Verlag, 1981.

Damon, William: Die soziale Entwicklung des Kindes. Ein entwicklungspsychologisches Lehrbuch., 1. Auflage der deutschen Übersetzung., Stuttgart, Deutschland: Klett-Cotta, 1989.

Krüger, Heinz-Hermann/ Helsper, Werner (Hrsg.): Einführung in Grundbegriffe und Grund­fragen der Erziehungswissenschaft, 4. Aufl., Opladen, Deutschland: Leske + Budrich, 2000.

W. Kron, Friedrich: Grundwissen Pädagogik.-2., verb. Aufl., München, Deutschland: E.Reinhardt, 1989.

Krüger/ Rauschenbach: Einführung in die Arbeitsfelder der Erziehungswissenschaft, 2. Aufl., Opladen, Deutschland: Leske + Budrich, 1997.

Weber, Max: Soziologische Grundbegriffe. UTB, Göttingen, 1984.

Willemsen, Michael: Aufgaben von Erziehung heute, Stuttgart: Ernst Klett, 2014.

Internetsquellen :

L’éducation traditionnelle en Afrique et ses valeurs fondamentales : in : Wathi.org, o. D., https://cutt.lv/qbakN5G (Zugriff.am 05.04.2021).

https://cutt.ly/FbDJ8aT

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Geschlecht der Stichprobe

Abbildung 2: Altersgruppe der Sichtprobe

Abbildung 3: Bildungsniveau der Stichprobe

Abbildung 4: Schulort der Sichtprobe

Abbildung 5: Wohnort der Sichtprobe

Abbildung 6: Häufig verwendete Erziehungsmodell in Marokko

Abbildung 7: Gewalt im marokkanischen Erziehungswesen

Abbildung 8: Rolle der Schule im Erziehungswesen

Abbildung 9: Sexualerziehung

Abbildung 10: Das Erhalten der sexuellen Erziehung

Abbildung 11: Absicht der Stichprobe in Bezug auf Sexualität im Erziehungswesen

[...]

---

¹ Dieses erwähnte Zitat stammt aus. W. Kron, Friedrich: Grundwissen Pädagogik, -2., verb. Aufl., München, Deutschland: E.Reinhardt, 1989, S.142.

² Vgl. W. Kron, Friedrich: Grundwissen Pädagogik, -2., verb. Aufl., München, Deutschland: E.Reinhardt, 1989, S. 48.

³ Ebenda. S.41/44.

⁴ Ebenda. S.45/46.

⁵ Ebenda. S.47.

⁶ Ebenda. S.52.

⁷ Brezinka, Wolfgang: Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft: Analyse, Kritik, Vorschläge, 4 verb. Aufl., München: E. Reinhardt Verlag, 1981, S.95.

⁸ Ebenda. S.93.

⁹ Ebenda.

¹⁰ Ebenda. S.34.

¹¹ Ebenda. S.34

¹² Ebenda.

¹³ Vgl. W. Kron, Friedrich, 1989, S.53.

¹⁴ Ebenda.S.55.

¹⁵ Vgl. Krüger, Heinz-Hermann/ Helsper, Werner (Hrsg.): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft, 4. Aufl., Opladen, Deutschland: Leske + Budrich, 2000. S.35.

¹⁶ Weber, Max: Soziologische Grundbegriffe. UTB, Göttingen, 1984. S.53 (arabische Version)

¹⁷ Vgl. Willemsen, Michael: Aufgaben von Erziehung heute, Stuttgart: Ernst Klett, 2014. S.1. [Online]

¹⁸ Vgl. Krüger/ Rauschenbach: Einführung in die Arbeitsfelder der Erziehungswissenschaft, 2. Aufl., Opladen, Deutschland: Leske + Budrich, 1997. S.9.

¹⁹ Der Begriff der Sozialisation wurde schon im ersten Kapitel definiert.

²⁰ Vgl. Damon, William, 1989. S.9.

²¹ Ebenda. S.20.

²² Ebenda. S.474.

²³ Vgl. L'éducation traditionnelle en Afrique et ses valeurs fondamentales : in : Wathi.org, o. D., https://cutt.lv/qbakN5G (Zugriff.am 05.4.2021).

²⁴ Vgl. W. Kron, Friedrich, 1989, S.258.

²⁵ Ebenda.

²⁶ Ebenda.

²⁷ Ebenda.

²⁸ Ebenda. S.258/9.

²⁹ Vgl. osman, samah: tjjjiJl titäüll in: almrsal.com, 11.03.2021, https://cutt.lv/FbDJ8aT (Zu- griff.am 12.04.2021).