Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Religiöse Bildung im Lernort Schule
3. Einführung in die Debattenlage
3.1. Generelle Debattenlage
3.2. Bislang erprobte Modelle
3.2.1. Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht
3.2.2. Der Hamburger Weg
3.2.3. Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde
3.3. Bestrebungen in Deutschland
3.4. Jüngste Entwicklungen in Niedersachsen
4. Konfessionalität
4.1. Konfessionen in Deutschland
4.2. Rechtslage
4.3. Konfessionalität des Faches Religion
4.4. Konfessionalität der Lehrkräfte
4.4.1. Kompetenzen bei Lehrkräften
4.4.2. Positionalität von Lehrkräften
4.4.3. Professionalität bei Lehrkräften
5. Exkurs: Untersuchungen zum aktuellen Religionsunterricht
6. Die Perspektive der Konfessionen
7. Trends und Tendenzen, Chancen und Grenzen
8. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Traditionell wird der Religionsunterricht konfessionell gebunden unterrichtet. Im Zuge der stei- genden Pluralität und Säkularisierung in Deutschland gerät der konfessionelle Religionsunter- richt jedoch immer wieder unter Legitimationsdruck, da die Konfessionsbindung häufig auf wenig Verständnis stößt.1 Diese Arbeit setzt sich mit der Thematik auseinander, welchen Wert der konfessionell gebundene Religionsunterricht für der Zukunft hat. Zunächst wird dabei her- ausgearbeitet, inwiefern religiöse Bildung noch ein Teil der Allgemeinbildung ist und einen Platz im Lernort Schule hat. Nach einer Einführung in die aktuelle Debatte werden verschie- dene Modelle von Religionsunterricht, die in Deutschland entwickelt wurden, um dieser Plura- lität zu begegnen, vorgestellt. Anschließend wird darauf eingegangen, welche Überlegungen es zum zukünftigen Religionsunterricht gibt und hierbei das Positionspapier aus Niedersachsen aus Mai 2021 genauer betrachtet. Der zweite Abschnitt beschäftigt sich dann mit dem Begriff und Verständnis von Konfessionalität und wie die Konfessionen in Deutschland verteilt sind. Da der Religionsunterricht eine Sonderstellung in Deutschland einnimmt, indem er im Grund- gesetz verankert ist, wird auf die konkrete Rechtslage eingegangen. Anschließend wird be- leuchtet, was Konfessionalität innerhalb des Faches Religion eigentlich ausmacht und danach der Blick auf die Lehrkraft gewendet. Hierbei wird die Frage aufgegriffen, inwiefern eine kon- fessionelle Positionalität bedeutsam ist für den Religionsunterricht oder ob diese die Professi- onalität nicht negativ beeinflusst. Dazu werden zuerst die Kompetenzen, über die eine Lehrkraft verfügen sollte um ihren Beruf gut bewältigen zu können, dargestellt. Bevor ein Fazit gezogen wird, wird in einem Exkurs auf die Studie von Englert eingegangen, in der er zu überraschenden Ergebnissen über den konfessionellen Religionsunterricht und dessen Lehrkräfte kommt.
2. Religiöse Bildung im Lernort Schule
Im Niedersächsischen Schulgesetz ist der Bildungsauftrag für die Schule so formuliert, dass sie „die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage des Christentums […] wei- terentwickel[t]“2 werden soll. Ferner soll der Unterricht dem Grundgesetz und der Verfassung entsprechen und den daraus resultierenden Wertevorstellungen. Weiter sollen die Schüler und Schülerinnen3 befähigt werden, nach ethischen Grundsätzen sowie nach religiösen und kulturellen Werten zu handeln bzw. diese anzuerkennen und zu achten. Dadurch können sie ihr (Berufs-)Leben verantwortungsbewusst gestalten.4
Die Schule hat u.a. die Aufgabe, den SuS „Kompetenzen zur Partizipation an allen ge- sellschaftlichen Teilsystemen zu vermitteln“5. Dadurch war es notwendig eine „vernünftige Ordnung der menschlichen Gesamtpraxis“6 herauszuarbeiten und sich auf eine „allgemeine Menschenbildung“ festzulegen.7 Dabei könne sich Bildung nicht mehr auf eine einheitswissen- schaftliche Weltsicht berufen, auch wenn dies in Bezug auf die Entlastung der Schulen attraktiv wäre, so Dressler.8 Bildungsprozesse leben von dem Perspektivwechsel. Deswegen müssen SuS „[i]n der modernen Gesellschaft […] wissen, aus welchen unterschiedlichen Perspektiven sie in unterschiedlichen Situationen die Welt wahrnehmen.“9 Diese Perspektiven der Erschließung der Welt, hat Baumert in seinem Modell der vier Modi der Weltbegegnung und -erschließung unterschieden, mit dem er das Ziel verfolgt, dass die „nachwachsende Generation im jeweiligen Bildungssystem alle notwendigen Basiskompetenzen zur Begegnung mit der Welt erwerben kann“10. Diese vier Modi „bezeichnen unterschiedliche Weltzugänge und unterschiedliche Welthorizonte, die sich wechselseitig ergänzen, aber nicht ersetzen können“11, da jeder Modus seine eigene Perspektive, Methoden, Erkenntnisräume und Grenzen hat. In der Schule sollen die SuS lernen, aus den verschiedenen Perspektiven zu denken und einen sachgerechten Um- gang mit ihnen lernen.12 Die vier Modi der Welterschließung beinhalten die normativ-evalua- tive Auseinandersetzung mit der Welt, die kognitiv-instrumentale Modellierung, die ästhetisch- expressive Begegnung und Gestaltung und die Probleme konstitutiver Rationalität.
(1) Die normativ-evaluative Auseinandersetzung mit der Welt fragt nach den allgemei- nen Gesetzmäßigkeiten, Wirtschaft, Gesellschaft, deren verbindliche Normen und leitet daraus konkrete Handlungsanweisungen ab. Diese Perspektive wird vor allem in den Bereichen bzw. Fächern der Geschichte, Ökonomie, Politik/Gesellschaft und Recht eingenommen. 13 14
(2) Das Ziel der kognitiv-instrumentale Modellierung ist die statistische Beschreibung materieller Wirkungszusammenhänge, um daraus die Regelhaftigkeit von der Welt erkennen zu können. Dies ist vor allem die Perspektive von den Fächern der Mathe- matik und Naturwissenschaften.15 16
(3) Die ästhetisch-expressive Begegnung und Gestaltung der Welt drückt sich in der Sprache, Literatur, Musik, Kunst aus und zielt auf die subjektive Deutung und das individuelle Erleben und Empfinden. Dementsprechend wird diese Perspektive vor allem in den künstlerischen Fächern wie Kunst, Musik, Darstellendes Spiel, aber auch natürlich in den Sprachen eingenommen.17
(4) Der Gegenstand des Modus‘ Probleme konstitutiver Rationalität ist die Frage nach dem Woher, Wohin und Wozu des menschlichen Lebens. Auf diese Frage versuchen die Philosophie und die Religion Antworten zu geben. Während die Philosophie die „elementaren, konstituierenden Prinzipien des Seins“18 erforscht, stellt die Religion die „Frage nach dem Sinn der Wirklichkeit unter Berücksichtigung der Person und ihren subjektiven Erkenntnis-, Entscheidungs- und Handlungsmöglichkeiten“19.
So kann man von einem „gebildeten Menschen […] also beides erwarten – naturwissenschaft- liche Kenntnisse und ein geisteswissenschaftliches oder ästhetisches Verständnis“20, der zwi- schen verschiedenen Perspektiven und Zugängen, um sich die Welt zu erschließen, unterschei- den und diese reflektieren kann. Da es auch einen religiösen Zugang zur Welterschließung gibt, ist die religiöse Bildung ein Teil des Bildungsprozesses.21
Zeitgemäße religiöse Bildung, so Englert/Knauth, wobei sie sich hierbei auf Dressler beziehen, hat verschiedene Funktionen. Zum einen beinhaltet sie die (1) Wächterfunktion, die die Fähigkeit vermittelt, kritisch Formen der Totalisierung zu hinterfragen. Des Weiteren soll die religiöse Bildung (2) anthropologische Grenzerfahrungen reflektieren und dabei sich u.a. bewusstwerden, dass die Würde des Menschen nicht aberkannt werden kann oder erworben werden muss. Als dritte Aufgabe nennen Englert/Knauth, dass nach Dressler (3) religiöse Bil- dung die SuS befähigen soll, Religionen sachgerecht und kritisch zu behandeln.22
Der Religionsunterricht gewinnt somit an Bedeutung, da er elementare Lebensfragen behandelt und die darauf bezogenen Vorstellung der Welt (Weltkonzept), des eigenen Ichs (Selbstkonzept) und von dem, worauf ich mich verlasse (Gotteskonzept). Er bietet den Kindern und Jugendlichen die „Möglichkeit, sich im Blick auf religiöse Grundfragen des eigenen Le- bens sowie des Zusammenlebens mit den anderen zu orientieren und den eigenen Glauben zu klären“23. Insgesamt lässt sich somit sagen, dass der Religionsunterricht die Fähigkeit vermit- telt, mit den unterschiedlichen Alltagssituationen und den daraus resultierenden Anforderungen eigenständig und mithilfe von religiösem Wissen umgehen zu können.24 Die Schule hat den Auftrag die SuS zu „selbständig[en] und selbstverantwortet[en]“25 Menschen zu machen. Zu- dem mache vor allem die zunehmende Säkularisierung und wachsende Pluralität in Deutsch- land durch Migrationsbewegungen die religiöse Bildung im Lernort Schule notwendig, so Schluß. Viele SuS werden in häuslicher Umgebung immer weniger religiös sozialisiert und diejenigen, die zu Hause religiös sozialisiert werden, benötigen indes einen wissenschaftlichen Bezug.26 Gleichzeitig fordert die zunehmende religiöse Pluralität eine religiöse Kompetenz, da dies eine „Grundkompetenz [sei] für das Leben in der gemeinsame Welt“27 und sich die SuS durch den Religionsunterricht „ein begründetes Urteil bilden […] und sich entsprechend selbst- bestimmt […] verhalten können“28.
Die evangelische Kirche bezog 2014 mit einer Denkschrift Stellung zu der Diskussion, welchen Beitrag der Religionsunterricht zur religiösen Bildung beitragen kann. In dieser wird das Selbstverständnis des Religionsunterrichts als ein Beitrag zur Identitätsbildung beschrie- ben. Damit unterstützt der Religionsunterricht nicht nur die Bildung der religiösen Identität, sondern auch gleichzeitig die Dialogfähigkeit. Nur „eine gefestigte religiöse Identität [kann] die Voraussetzung für Dialogfähigkeit“29 schaffen, da religiöse Bildung das Ziel habe „Ge- meinsamkeiten zu entdecken und zu stärken, sich zugleich aber auch bestehender Unterschiede bewusst zu werden […] und [einen von] Respekt geprägten Umgang“30 zu lernen.
Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass die religiöse Bildung einen durchaus zent- ralen Platz in unserer Gesellschaft einnimmt, weswegen der Religionsunterricht als ordentliches Schulfach über einen gesellschaftlichen Mehrwert verfügt. Denn die SuS lernen dort fachlich fundiertes Wissen über die eigene, aber auch andere Religionen und Weltanschauungen, erhal- ten die Fähigkeit religiöse und weltanschauliche Orientierungen kontextuell zu deuten, erlernen die Perspektiven andere Menschen zu verstehen, gewinnen eine religiöse Urteilsfähigkeit und das Bewusstsein für ihre eigene Orientierung.31 Somit fördert die religiöse Bildung „die ver- ständigungsorientierte gegenseitige Anerkennung“32 in dem pluralistischen Lernort Schule und reduziert die Gefahr von Vorurteilen, Feindbildern, Gewaltbereitschaft gegenüber anderen Re- ligionsgemeinschaften und Fundamentalismus.33
3. Einführung in die Debattenlage
Seit knapp 500 Jahren wird in Deutschland der Religionsunterricht getrennt nach Konfessionen unterrichtet.34 Die steigende Pluralität und Wandel der Gesellschaft stellen diesen traditionellen Religionsunterricht jedoch vor neue Herausforderungen und die Frage, ob der Unterricht nicht einer Anpassung bedarf. „Über die Frage, in welcher Form nun ein solcher schulischer Unter- richt am besten durchgeführt werden kann, gibt es seit langem konkurrierende Vorstellungen und alternative Konzepte“35 Dieser Frage wird folgendes Kapitel nachgehen. Zunächst wird die aktuelle Debattenlage dargestellt um anschießend drei ausgewählte, aber sehr prägnante Mo- delle vorgestellt und wie sich diese der Herausforderung stellen. Anschließend wird die Frage nach dem, wie ein zukunftsfähiger Religionsunterricht überhaupt aussehen sollte, thematisiert und konkrete Merkmale genannt, über die ein solcher Religionsunterricht verfügt. Als letztes wird das vor kurzem erschienene Positionspapier aus Niedersachsen vorgestellt, das über den konfessionellen-kooperativen Religionsunterricht für den christlich gemeinsam verantworteten Religionsunterricht plädiert.
3.1. Generelle Debattenlage
In den letzten 25 Jahren hat sich die Religiosität in Deutschland stark verändert. So gehören zwar noch rund 60% der Bevölkerung der römisch-katholischen, evangelischen oder einer an- deren christlichen Kirche an, aber die Zahl der jährlichen Kirchenaustritte wächst. Gleichzeitig steigt die Zahl der Konfessionslosen und derjenigen, für die die Konfession keine religiöse Ori- entierung im Leben bietet, stetig an.36
Durch die Zuwanderung von Menschen aus anderen Ländern wächst auch die Pluralität der Kulturen und Religionen in Deutschland. Statistiken geben an, dass mittlerweile 4,4 bis 4,7 Millionen Menschen in der Bundesrepublik Muslime sind.37 Gleichzeitig nehmen die Weltan- schauungen des Hinduismus und Buddhismus aufgrund Zuwanderung von Menschen aus In- dien und Asien zu. Dies und die Tatsache, dass durch die Medien ein globaler Austausch über Religionen und diverse Weltanschauungen möglich ist, kam es zu einer wachsenden Pluralität in Deutschland, auch in dem Bereich der Religiosität.38
Im Vergleich zu anderen europäischen Ländern ist der bislang von Deutschland gewählte Weg, dieser Pluralität zu begegnen, einzigartig. So entwickelte England bereits in den 70er Jahren ein Konzept, dass ausschließlich religionskundlich arbeitet und die Inhalte verschiedene Religionen lehrt. Für ähnliche Modelle entschlossen sich auch die nordischen Länder bereits in den 90er Jahren. Dadurch geriet Deutschland mit seinem konfessionsgebundenen Religionsun- terricht in den letzten Jahren unter Legitimationsdruck, vor allem vor dem Hintergrund der wachsenden Pluralität.39
Doch nicht nur die Zunahme der verschiedenen Religionen wurde eine Herausforderung für Schulen und Lehrkräfte und für das Fach Religion, sondern auch die Tatsache, dass die eigene religiöse Überzeugung durch den Kontakt mit anderen Religionen und Kulturen in Frage ge- stellt wird. Unter vielen SuS nimmt die „Selbstverständlichkeit dieser Mitgliedschaft, die Zu- stimmung […] und Klarheit der eigenen religiösen Positionierung ab“40. Vor diesem Hinter- grund muss sich das Fach Religion in seiner Zielsetzung hinterfragen und neu orientieren. Hier- bei benennt Schröder vier Szenarien, die die verschiedenen Möglichkeiten mit der Pluralität umzugehen, darstellen: Modus der Ausdifferenzierung und Regionalisierung, Modus der Ele- mentarisierung, Modus der vereinten Verschiedenheit und Modus der Neutralisierung.41
(1) Im Modus der Ausdifferenzierung und Regionalisierung sollten je nach Bundesland und Region „verschiedene Akzente gesetzte werden“42 in Form vom konventionel- len Nebeneinander mit der Möglichkeit des Ethikunterrichts, über eine konfessio- nelle Kooperation bis hin zu einem Fach, das im interreligiösen-kooperativen Verhältnis zu den anderen Religionsunterrichten steht. Zusätzlich sollte den SuS die Möglichkeit geboten werden, von Klasse 1-13 eine Alternative zum Religionsunter- richt wählen zu können, wie z.B. das Fach Ethik, welches durch einen entsprechen- den Studiengang, ausgebildete Lehrkräfte unterrichtet werden sollte. Sowohl der Ethikunterricht als auch der Religionsunterricht sollte „andere[r] Religionen und Weltanschauung“43, die global bzw. regionale relevant sind, thematisieren. Dement- sprechend sollten die Lehrkräfte in diesem Bereich innerhalb ihrer Ausbildung bes- ser qualifiziert werden. Zudem beinhaltet dieser Modus ebenso, dass neben dem evangelischen und katholischen Religionsunterricht, der muslimische als festes An- gebot der Schule vorhanden sein sollte. Hierfür gibt es bereits Bestrebungen und dementsprechende Ausbildungen, wodurch, so Schröder, muslimischer Religions- unterricht bereits 2025 ein prüfungsrelevantes Fach im Abitur sein könnte.44 Schröder sieht in diesem Modus den Vorteil, dass die religiöse Pluralität entspre- chend in ihrer Komplexität aufgegriffen und differenziert wird. Gleichzeitig bedarf es wenig an religionspädagogischen und didaktischen Veränderungen und greift auf eine bewährte Schulpraxis zurück. Gleichzeitig stünde dies aber „einer Weiterent- wicklung im Sinne eins der beiden folgenden Szenarien nicht im Wege“45, wodurch eine Offenheit für neue Prozesse vorhanden sei. Als Schwierigkeit arbeitet Schröder heraus, dass der interreligiöse Dialog zwischen den SuS und deren Konfessionen jedoch wenig gefördert und gefordert wird, da der Religionsunterricht in Lerngrup- pen außerhalb des Klassenverbandes stattfindet.46
(2) Der Modus der Elementarisierung fokussiert sich auf den Religionsunterricht nach Religionen sortiert. Dies würde beinhalten, dass die drei großen Religionen gleich- wertig und nebeneinanderstehend unterrichtet werden. Da hierbei aber weder bei dem Islam die verschiedenen Strömungen innerhalb der Religion Beachtung finden würden, noch im Judentum zwischen den einzelnen Glaubensrichtungen unterschie- den werden würde, müsste man auch den katholischen und evangelischen Religi- onsunterricht zu einem gemeinsamen christlichen Religionsunterricht zusammen- fassen. Dies sieht Schröder 2014 in der Umsetzung als realitätsfern, da es „de facto ein solches ökumenisches Christentum nicht gibt“47 und sich „beide Kirchen […] zu einer solchen prinzipiellen Ökumenisierung […] nicht in der Lage sehen“48. Dass diese Ausgangslage sich, zumindest in Niedersachsen, mittlerweile geändert hat, zeigt das Positionspapier der Schulreferentinnen und Schulreferenten der evangeli- schen Kirche und katholischen Bistümer in Niedersachsen aus Mai 2021 (à Kap. 3.4). Der Vorteil daran wäre, so Schröder, die immense Entlastung der Schulen im Bezug auf die Organisation.
(3) Das dritte Szenario beschreibt Schröder als Modus der vereinten Verschiedenheit und meint damit die Zuteilung der SuS mit verschiedenen Konfessionen zu einer Lerngruppe. Die Lehrkraft behält weiter ihre eigene Konfessionalität und die damit verbundene Positionalität. Das Ziel ist hierbei, dass die SuS im Idealfall innerhalb von zehn Jahren, im Unterricht Lehrkräften aus römisch-katholischen, evangeli- schen, muslimischen und jüdischen Konfessionen begegnen. Gleichzeitig besteht aber, neben der Tatsache, dass das Grundgesetz andere Vorgaben macht (à Kap. 4.2), hierbei die Gefahr, dass „Minderheiten […] von Lehrkräften der Mehrheitsre- ligion unterrichtet werden“49, da aufgrund der Ausbildungsstrukturen die Lehrkräfte z.B. nur selten jüdisch sind. Für konfessionslose SuS stünde diese Form des Religi- onsunterrichtes offen, könnte aber aufgrund der gesetzlich verankerten Religions- freiheit, nicht verpflichtend sein. Demnach müsste ein Ersatzfach, wie Ethik oder Werte und Normen, angeboten werden.50 Wenn die Lehrenden sensibel sind für die Unterschiede innerhalb Lerngruppe und die SuS über ein religiöses Selbstverständnis verfügen, welches sie auch dem- entsprechend und angemessen kommunizieren können, fördert dieses Modell die Identität und Verständigung, vor allem in pluralistischen Regionen.51 Dieses Modell kann dementsprechend aber nur dort fruchtbar gemacht werden kann, wo regional eine hohe Pluralität im Bezug auf die Religionen existiert. In Regionen, in denen ein Großteil der SuS konfessionslos sind oder nur einer Konfession angehören, „läuft dieses Modell hingegen ins Leere“52.
(4) Im Modus der Neutralisierung gilt eine „Koppelung zwischen religiöser Bildung in der Schule und Religionszugehörigkeit […] als unangemessen“53. Das Fach soll für alle SuS zugängig sein, unabhängig von ihrer eigenen religiösen Orientierung oder der Konfession der Lehrkraft. Dementsprechend wird Religion als Gegenstand „möglichst neutral, kritisch-reflektierend[,] [und] diskursiv“54 behandelt, indem die SuS, die religiös gebunden sind, die Innenperspektive in das Fach mit einbringen, während die nicht religiösen SuS die Außenperspektive kommunizieren.55. Wie beim Modus der Elementarisierung wäre auch hier der Vorteil zu benennen, dass die Schule in der Organisation immens entlastet würde, da dieser Religionsun- terricht im Klassenverband, und wie Schröder betont, ausschließlich dort, stattfin- det. In diesem Modus käme zwar jede Religionsgemeinschaft „zu ihrem Recht“56, da das Fach als ein allgemeiner Religions- und Weltanschungsunterricht alle SuS mit einbeziehen kann, aber der im Grundgesetz verankerte konfessionelle Religions- unterricht würde „den Bestandschutz […] verlier[en]“57 und mit dem „Modell grenzbewusster Kooperation von Religionsgemeinschaften und Staat“58 brechen. Damit wären alle Bemühungen aus den letzten Jahren irrelevant und die Bundeslän- der müssten „neue, religionswissenschaftliche akzentuierte Strukturen aufbauen“59, wobei auch noch nicht geklärt wäre, wer die Inhalte und Ausrichtung des Faches zuständig wäre und diese festlegen darf.60
3.2. Bislang erprobte Modelle
In Deutschland gibt es verschiedene Ansätze und Modelle, diesen Entwicklungen in Bezug auf die Pluralität zu begegnen. Im Folgenden wird der konfessionell-kooperative Religionsunter- richt, der Hamburger Weg mit Religionsunterricht für alle und das bekenntnisneutrale Modell aus Brandenburg vorgestellt.
3.2.1. Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht
1998 startete Niedersachsen als erstes Bundesland mit dem Modell des konfessionell-koopera- tiven Religionsunterrichtes. Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen folgten 2005, wo- bei die Gründe für die Einführung unter den Bundesländern stark variierten.61 Während in Niedersachsen die Beweggründe in der Zunahme der Kirchenaustritte und der damit einherge- henden „schwindenden Akzeptanz von Religionsunterricht“62 und dem Mangel an Lehrkräften lagen, wurde diese Form des Unterrichts in Baden-Württemberg „im Rahmen einer langjähri- gen intensiven ökumenischen Zusammenarbeit“63 der beiden Kirchen eingeführt. Der Unter- richt wird „in Übereinstimmung mit den Lehren und Grundsätzen der Evangelischen bzw. Ka- tholischen Kirche“64 gestaltet und durchgeführt. Bei diesem Modell werden SuS für zwei bis drei Jahre in Form von konfessionell gemischten Lerngruppen durch eine evangelische und eine katholische Lehrkraft unterrichtet.65 Die SuS sind selbst evangelisch, katholisch oder auch kon- fessionslos, da dieser Unterricht auch diesen offen steht.66
Das Ziel des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichtes ist, die authentische Be- gegnung mit der anderen Konfession erlebbar zu machen. Der gemeinsame Unterricht soll ein Zeichen der ökumenischen Offenheit beider Kirchen darstellen und möchte neben der Förde- rung des religiösen Dialogs zwischen den Konfessionen, die Besonderheiten und Gemeinsam- keiten der beiden Kirchen in ihrem Glauben für die SuS erfahrbar machen. Dabei sollen die SuS ein Bewusstsein für die eigene Konfession erhalten.67 Nach Evaluation, die 2006 und 2008 stattfand68, wurden einige Änderungen vorgenommen, u.a. wurde der Antrag für die Genehmi- gung vereinfacht und im Zeugnis wird die Konfession die Lehrkraft vermerkt, die den Religi- onsunterricht im jeweiligen Schuljahr erteilt hat. Des Weiteren wurde festgesetzt, dass die Lehr- kraft nach einem Schulhalbjahr wechseln soll. Dieses Modell bleibt weiterhin ein freiwilliges Angebot, wozu die Eltern im Vorfeld ihr Einverständnis geben müssen.69
Weinhardt beschreibt den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht als „wahrhaft ökumenisch[er]“70, da er in seinen Zielen ein tieferes Bewusstsein für die eigene Konfession schafft, den ökumenischen Dialog mit der anderen Konfession fördert und eine authentische Begegnung möglich macht.71 Die Evaluation ergab zudem, dass die SuS den konfessionell- kooperativen Religionsunterricht als positiv wahrnahmen. Sie nannten dabei vor allem den Grund der Freundschaften bzw. Unterricht im Klassenverband, welcher auch die Organisation von Exkursionen, Ausflüge etc. vereinfacht. Im Rückblick nannten die SuS, dass sie das Lernen voneinander als positiv erlebt haben, auch wenn dies ihr Verhältnis zur Konfession oder Öku- mene nicht verändert hat. Im Bereich des Fachwissens zeigen die Ergebnisse der Evaluation einen Wissenszuwachs seitens der SuS im Bereich der Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Konfessionen und die Fähigkeit differenzierter zu denken und zu argumentieren. Seitens der Lehrkräfte lässt sich ebenfalls feststellen, dass das Wissen über die jeweils andere Konfession zugenommen hat.72
Allerdings zeigen die Ergebnisse der Evaluation auch, dass dieses Wissen nicht auto- matisch ein „vertieftes konfessionelles Bewusstsein zur Folge“73 hat. Während die Lehrkräfte ein tieferes Bewusstsein bekamen, lässt sich dies auf Seiten der SuS nicht bemerken. Pemsel- Maier betont hierbei, dass „bedeute jedoch nicht, dass keine [Vertiefung des konfessionellen Bewusstseins] stattgefunden“74 habe.
Neben der Tatsache, dass der konfessionell-kooperative Religionsunterricht auch ein höheres Maß an Arbeitsaufwand für die Lehrkräfte bedeutet (Team Teaching, zusätzliche Fort- bildungen, gemeinsame Unterrichtsplanung, organisatorische Absprachen, gemeinsame Aktio- nen, Gottesdienste etc.), gibt es auch einige Kritikpunkte an diesem Modell. So ergibt sich aus pädagogischer Sicht die Schwierigkeit, dass vor allem die SuS aus der Primarstufe feste Be- zugspersonen brauchen und ein halbjährlicher Wechsel der Lehrkräfte nicht sinnvoll sei. Des Weiteren führt Weinhardt an, dass die Gefahr bestehe, dass die „konfessionelle Identität der fremdkonfessionellen Schüler nicht angemessen berücksichtigt wird“75, was auch in der Eva- luation zum Vorschein kam am Beispiel der Heiligen Maria. Innerhalb des Religionsunterrichts wurde den SuS von einer katholischen Lehrkraft vermittelt, dass Maria direkt nach dem Tod in den Himmel gefahren sei und die SuS dazu ermutigt sich im Gebet an Maria zu wenden, die sie beschützen würde und sie zu bitten bei Gott ein gutes Wort für sie einzulegen. Zudem wurde ein Lied gesungen, in dem Maria als Beschützerin von Gott und Jesus beschrieben wird. Der Evaluationsbericht von 2009 zeigt, dass „signifikante Unterschiede zwischen konfessionell ge- mischten und konfessionell homogenen Lerngruppen“76 zu sehen sind. So stimmen 48,6% der evangelischen SuS und 52,9% der katholischen SuS einer Modellschule der Aussage zu, dass alle zu Maria beten können. An einer Vergleichsschule stimmten nur 28,9% der evangelischen SuS, aber 58,3% der katholischen SuS zu.77 Dies führt unweigerlich zu der Frage, ob „es im konfessionell-kooperativen Religionsunterricht zu Verwischungen der Konfessionsgrenzen oder ungewollten Übernahmen“78 kommt. Weinhardt kommt zu dem Schluss, dass in konfes- sionell gemischten Lerngruppen dialogisch unterrichtet wird und die SuS eben das Eigene und Fremde kennen lernen und erfahren, dass manche Christen zu Maria beten und manche nicht. Dadurch würden sie lernen, dass man zu Maria beten kann, aber nicht muss.79 Englert kritisiert m.E. zu Recht, dass sich die mangelnde Positionalität der Lehrkräfte und Inhalte in einem kon- fessionell-kooperativen Religionsunterricht noch mehr zeigen würde. An dem Beispiel der Hei- ligen Maria kann man m.E. eine deutliche Vermischung sehen, da die Befragung zeigt, dass durch den gemeinsamen Unterricht die Unterschiede der Konfessionen und deren Dogmen scheinbar nicht deutlich wurden. In der Evangelischen Kirche gibt es keine Verehrung der Mut- ter Jesu und auch nicht die Anbetung. Somit können die SuS am Anschluss die Dogmen der eigenen Konfession ggf. nicht korrekt wiedergeben.
3.2.2. Der Hamburger Weg
Der Hamburger Weg ist einzigartig und beschreibt einen Religionsunterricht für alle. Ende des Zweiten Weltkriegs verzichtete die Katholische Kirche aufgrund der geringen Mitgliederzahlen in Hamburg auf einen eigenen, verbindlichen Religionsunterricht. Da in Hamburg über 100 verschiedene Religionsgemeinschaften existieren und ein konfessionell gebundener Religions- unterricht damit organisatorisch zu einer Herausforderung wurde, beschloss die Nordelbische Evangelische Kirche in den 90er den Religionsunterricht für alle einzuführen.80 1995 wurde der Gesprächskreis Interreligiöser Religionsunterricht geschaffen, bei dem verschiedene evan- gelische Kirchen, Buddhisten, Muslime, Hindus, Juden, Aleviten und Bahà’i mitwirken.81 Die- ser entwickelte die Lehrpläne und interreligiöse Materialien und Fortbildungskonzepte für die Lehrkräfte. Dieses Modell wird auch von anderen Institutionen getragen, wie z.B. der Univer- sität Hamburg, die die Lehrerausbildung dementsprechend angepasst hat.82
In diesem Konzept wird unabhängig von der Schulform und Klassenstufe, im Klassen- verband unterrichtet und alle SuS, egal welcher Konfession sie angehören, nehmen daran teil.
„Im Zentrum […] steht die Begegnung und Auseinandersetzung mit verschiedenen religiösen und weltanschaulichen Traditionen“83, dadurch können SuS in den Dialog treten. Die SuS kön- nen somit einen „gebildeten Umgang[s] mit Religion[en]“84 erlernen und können ein eigenes, reflektiertes Selbst- und Wertesystem entwickeln.85 Der Religionsunterricht für alle „findet eine hohe Akzeptanz in den Schulen und in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit“86, was auch em- pirische Studien, u.a. von Knauth 2008, belegen. Da über 80% der befragten SuS der Auffas- sung sind, dass Religionsunterricht vor allem die Aufgabe inne hat, Wissen über verschiedene Religionen zu vermitteln, schätzen sie „das gemeinsame Lernen im Religionsunterricht […], das Kennenlernen verschiedener Religionen und das interreligiöse Gespräch innerhalb der Lerngruppe“87. Laut der Studie befürworten 72,4% der SuS diese Form des Religionsunterrich- tes.88
Doch gibt es auch Schwierigkeiten, die aus diesem Konzept heraus resultieren. Zwar wurde mittlerweile an der Hamburger Universität eine Akademie der Weltreligionen gegründet, aber flächendeckend existiert keine adäquate Lehrerausbildung. Zudem stößt der interreligiös- dialogische Unterricht häufig an seine Grenzen in Bezug auf das Material, da es keine entspre- chenden Unterrichtskonzepte für eine Didaktik des Perspektivwechsels gibt und erst durch Re- ligionspädagogen aus der jeweiligen Konfession entwickelt werden müssen. Hier entsteht das Problem, dass vor allem kleinere Religionsgemeinschaften selten ausgebildete Religionspäda- gogen haben, die eine entsprechende Didaktik entwickeln könnten. 89 Eine weitere, umstrittene Diskussion ist die Frage nach der Lehrkraft. Bislang handelte es sich zwar um ein Modell, das ein Religionsunterricht für alle beinhalten sollte, aber gleichzeitig kein Religionsunterricht von allen, da die Evangelische Kirche bisher das Vorrecht hatte, die Lehrkräfte zu stellen. Doerdens argumentiert, dass aber nicht „die Bindung der unterrichtenden Lehrkraft an ein bestimmtes Bekenntnis“90 wichtig sei, sondern „deren wissenschaftlich-theologische Kompetenz“91.Die rechtliche Verantwortung tragen zurzeit noch die Evangelischen Kirchen, die Freien Kirchen und Hamburg. Jedoch drängen die Muslime auf eine „rechtlich garantierte Mitverantwortung für diesen gemeinsamen Religionsunterricht“92.
[...]
1 Vgl. O.A.: EKD Denkschrift. Religiöse Orientierung gewinnen. Evangelischer Religionsunterricht als Beitrag zu einer pluralitätsfähigen Schule, München 2014, S.26.
2 § 2 NSchG, Bildungsauftrag der Schule, online verfügbar: http://www.lexsoft.de/cgi-bin/lexsoft/justizpor- tal_nrw.cgi?t=162282946161524029&sessionID=670320404223968189&chosenIndex=Dummy_nv_68&temp- lateID=document&source=context&source=context&highlighting=off&xid=173129,3le, aufgerufen am 04.062021.
3 Im Folgenden abgekürzt mit SuS.
4 Vgl. §2 NSchG.
5 Dressler, Bernhard: Religionsunterricht. Bildungstheoretische Grundlagen, Leipzig 2018, S.50.
6 Ebd., S.50.
7 Ebd, S.50.
8 Vgl. ebd., S.50.
9 Ebd., S.50.
10 Herget, Ferdinand; Pfeufer, Matthias; Rössner, Bernhard; Weidinger, Norbert: Positionspapier. Die vier Modi der Weltbegegnung und – erschließung nach Jürgen Baumert. Eine Grundstruktur der Allgemeinbildung und des (Bildungs-)Kanons, München 2008.
11 Ebd..
12 Vgl. ebd..
13 Vgl. Dressler: Religionsunterricht. S.50.
14 Vgl. Herget, Pfeufer, Rössner, Weidinger: Die vier Modi der Weltbegegnung und -erschließung.
15 Vgl. Dressler: Religionsunterricht. S.50.
16 Vgl. Herget, Pfeufer, Rössner, Weidinger: Die vier Modi der Weltbegegnung und -erschließung.
17 Vgl. ebd.
18 Ebd.
19 Ebd.
20 Ebd.
21 Vgl. ebd.
22 Vgl. Englert, Rudolf; Knauth, Thorsten: Es bleibt spannend! Bilanz und Rückblick auf die Diskussion, in: Eng- lert, Rudolf; Kenngott, Eva-Maria; Knauth, Thorsten (Hg.): Konfessionell-interreligiös-religionskundlich. Unter- richtsmodelle in der Diskussion, Stuttgart 2015, S.23f..
23 EKD Denkschrift: Religiöse Orientierung gewinnen, S.36.
24 Vgl. O.A.: (6) Ein Blick auf den Religionsunterricht, online verfügbar: https://lehrerfortbildung- bw.de/u_gewi/religion-ev/gym/bp2004/fb1/0_vor/1_vorauss/5_relunterr/index.html, aufgerufen am 03.06.2021.
25 Schluss, Henning: Religiöse Bildung im Unterricht. Hoffnungen, Einsprüche, Legitimationsgrundlagen und Mo- delle, in: Englert, Rudolf; Kenngott, Eva-Maria; Knauth, Thorsten (Hg.): Konfessionell-interreligiös-religions- kundlich. Unterrichtsmodelle in der Diskussion, Stuttgart 2015, S.151.
26 Vgl. ebd., S.156f..
27 Ebd., S.157.
28 Ebd., S.159.
29 EKD Denkschrift: Religiöse Orientierung gewinnen, S.45.
30 Ebd., S.64.
31 Vgl. ebd., S.70.
32 Ebd., S.112.
33 Vgl. Naurath, Elisabeth: Nur wer sich ändert, bleibt sich treu (Wolf Biermann) – Warum der Religionsunter- richt nicht so bleiben kann, wie er ist, in: Lindner, Konstantin; Schambeck, Mirjam; Simojoki, Henrik; Naurath, Elisabeth (Hg.): Zukunftsfähiger Religionsunterricht. Konfessionell – kooperativ – kontextuell, Breisgau 2017, S.37.
34 Vgl. Schröder, Bernd: Einleitung, in: Schröder, Bernd (Hg.): Religionsunterricht – Wohin? Modelle seiner Or- ganisation und didaktischen Struktur, Düsseldorf 2014, S.7.
35 Schluß: Religiöse Bildung im Unterricht, S.157.
36 Vgl. Schröder: Religionsunterricht – Wohin?, S.8.
37 Vgl. O.A.: Islam: Daten und Fakten zu Muslimen in Deutschland und weltweit, online verfügbar https://de.statista.com/themen/878/muslime-und-islam/#dossierSummary, aufgerufen am 24.05.2021.
38 Vgl. Schröder: Religionsunterricht – Wohin?, S.9.
39 Vgl. ebd., S.9f..
40 Vgl. ebd., S.10.
41 Vgl. ebd., S.11ff..
42 Ebd., S.11.
43 Ebd., S.11.
44 Vgl. ebd., S.11.
45 Ebd., S.11f.
46 Vgl. ebd., S.11.
47 Ebd., S.12.
48 Ebd., S.13.
49 Ebd., S.14.
50 Vgl. ebd., S.13.
51 Vgl. ebd., S.13f..
52 Ebd., S.14.
53 Ebd., S.14.
54 Ebd., S.14.
55 Vgl. ebd., S.14.
56 Ebd., S.15.
57 Ebd., S.15.
58 Ebd., S.15.
59 Ebd., S.15.
60 Vgl. ebd., S.15.
61 Vgl. Pemsel-Maier, Sabine; Sajak, Clauß Peter: Konfessionelle Kooperation in Baden-Württemberg, Nieder- sachsen und Nordrhein-Westfalen. Eine zukunftsorientierte Zusammenschau, in: Lindner, Konstantin; Schambeck, Mirjam; Simojoki, Henrik; Naurath, Elisabeth (Hg.): Zukunftsfähiger Religionsunterricht. Konfessio- nell – kooperativ – kontextuell, Breisgau 2017, S.261.
62 Ebd., S.262.
63 Ebd., S.267.
64 Kuld, Lothar: Gemeinsamer Unterricht mit feinen Unterschieden. Konfessionell-kooperativer Religionsunter- richt in Baden-Württemberg, in: Englert, Rudolf; Kenngott, Eva-Maria; Knauth, Thorsten (Hg.): Konfessionell- interreligiös-religionskundlich. Unterrichtsmodelle in der Diskussion, Stuttgart 2015, S.55.
65 Vgl. Weinhardt, Joachim: Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht in Baden-Württemberg, in: Schröder Bernd (Hg.): Religionsunterricht – Wohin? Modelle seiner organisatorischen und didaktischen Struktur, Düssel- dorf 2014, S.20.
66 Vgl. Kuld: Gemeinsamer Unterricht mit feinen Unterschieden, S.55.
67 Vgl. ebd., S.56f..
68 Vgl. Weinhardt: Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht in Baden-Württemberg, S.21.
69 Vgl. ebd., S.26f..
70 Ebd., S.19.
71 Vgl. ebd, S.19f..
72 Vgl. Pemsel-Maier, Sabine: Ein Schritt auf dem Weg in die Zukunft: Konfessionell-kooperativer Religionsun- terricht in Baden-Württemberg, in: Lehmann, Christine; Noormann, Harry; Lamprecht, Heiko; Schmidt-Korten- busch, Martin: Zukunftsfähige Schule – Zukunftsfähiger Religionsunterricht. Herausforderungen an Schule, Poli- tik und Kirche, Jena 2011, S.98f..
73 Ebd., S.99.
74 Ebd., S.99.
75 Weinhardt: Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht in Baden-Württemberg, S.24.
76 Kuld: Gemeinsamer Unterricht mit feinen Unterschieden, S.61.
77 Vgl. ebd., S.62.
78 Ebd., S.62.
79 Vgl. ebd., S.63.
80 Vgl. Kessler, Hans-Ulrich: Religionsunterricht für alle in evangelischer Verantwortung. Der Hamburger Weg, in: Schröder Bernd (Hg.): Religionsunterricht – Wohin? Modelle seiner organisatorischen und didaktischen Struktur, Düsseldorf 2014, S.45f..
81 Vgl. Doedens, Folkert: Religionsunterricht im Kontext religiöser und weltanschaulicher Pluralität. Der Ham- burger Weg: Religionsunterricht für alle, in: Lehmann, Christine; Noormann, Harry; Lamprecht, Heiko; Schmidt- Kortenbusch, Martin (Hg.): Zukunftsfähige Schule – Zukunftsfähiger Religionsunterricht. Herausforderungen an Schule, Politik und Kirche, Jena 2011, S.143.
82 Vgl. Knauth, Thorsten: Position und Perspektiven eines dialogischen Religionsunterrichts in Hamburg, in: Eng- lert, Rudolf; Kenngott, Eva-Maria; Knauth, Thorsten (Hg.): Konfessionell-interreligiös-religionskundlich. Unter- richtsmodelle in der Diskussion, Stuttgart 2015, S.71.
83 Doedens: Religionsunterricht im Kontext von religiöser und weltanschaulicher Pluralität, S.133.
84 Ebd., S.137.
85 Vgl. ebd., S.134.
86 Ebd., S.145.
87 Ebd., S.146.
88 Vgl. ebd., S.146.
89 Vgl. ebd., S.146f..
90 Ebd., S.148.
91 Ebd., S.148.
92 Ebd., S.148.