Außerschulische Lernorte. Welche Chancen und Herausforderungen haben sie für die Schüler einerseits und die Lehrkräfte andererseits?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Früher und heute

3. Durchführung im Dreischritt

4. Reflektion der Chancen und Herausforderungen

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Lehrerinnen und Lehrer LuL

MSB Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen

Schülerinnen und Schüler SuS

1. Einleitung

Jeder kennt die folgende Situation aus der eigenen Schulzeit. Die Schüler werden im Unterricht dazu aufgefordert lange, komplizierte Texte mit vielen Fachbegriffen und Erklärungen zu lesen. Durch den Schwierigkeitsgrad sowie auch durch die Menge des neuen Wissens wird der Lernprozess bzw. auch der Verstehensprozess erschwert. Wie oft dachte man sich dann als Schüler, dass es doch eigentlich so einfach gewesen wäre, als Lehrperson den fachlichen Schwerpunkt leichter in der Praxis zu veranschaulichen, sodass man es schneller versteht? Als Schüler verstand man nicht, warum etwas eigentlich Einfaches kompliziert gelehrt wurde, wenn es doch auch durch die Veranschaulichung an der realen Praxis einfacher gewesen wäre. So hätten viele Aspekte des fachlichen Wissens auch in einer unmittelbaren Sachbegegnung verdeutlicht werden können.

Warum bevorzugen also Lehrkräfte die außerschulischen Lernorte nicht so häufig? Bringen sie etwa nur Nachteile mit sich? Trägt es eventuell nur einen geringen Anteil zum Lernprozess bei? Hemmt es vielleicht bestimmte Kompetenzen, die der Unterricht im Normalfall fördern sollte? Oder gibt es auch Kompetenzen, die beim Lernen in außerschulischen Orten gefördert werden? Hat es überhaupt bestimmte Vorteile außerhalb vom Klassenzimmer zu lernen?

Mit diesen Fragestellungen beschäftigt sich die folgende Arbeit. Das Ziel dabei ist es zu untersuchen, welche Chancen und Herausforderungen die außerschulischen Lernorte für Schülerinnen und Schüler (SuS) und Lehrerinnen und Lehrer (LuL) haben.

Zunächst wird im ersten Kapitel der Arbeit ein Rückblick in die Vergangenheit gewonnen, bei der dabei die Geschichte des außerschulischen Lernens reflektiert wird. Dann wird der Begriff des außerschulischen Lernens definiert, wobei auch auf die unterschiedlichen Klassifikationen dieser eingegangen wird. Im Anschluss daran wird ein Blick in den Lehrplan für die Grundschulen in Nordrhein-Westfalen geworfen, um festzustellen, welche Rolle die außerschulischen Lernorte darin spielen. Das darauffolgende Kapitel beschäftigt sich mit der Durchführung dieser didaktischen Unterrichtsmethode und beschreibt diese in einem Dreischritt. Im nächsten Kapitel folgt dann die Reflektion. Hierbei werden sowohl die Chancen (Vorteile) als auch die Herausforderungen (Nachteile) des außerschulischen Lernens für die SuS sowie LuL anhand der bisher erarbeiteten Kapitel und auch durch weitere wichtige Punkte aus fachdidaktischer Literatur herausgearbeitet und zusammengefasst. Die Arbeit wird im letzten Kapitel mit einem abgerundeten Fazit, indem die Ergebnisse festgehalten werden, vollendet.

2. Früher und heute

Im folgenden Kapitel soll der außerschulische Lernort von der Vergangenheit bis in die Gegenwart durchgeleuchtet werden. Dabei werden die Aspekte der Historie, der Begriffsdefinition und der Einordnung in den Lehrplan für die Grundschulen in NRW mitbetrachtet.

2.1 Historie

Das Lernen und Forschen im Außengelände spielte in der Geschichte des Menschen schon immer eine wichtige Rolle. So sind einige der bedeutsamsten Exkursionen aus der frühen Geschichte die Irrfahrt des griechischen Mythologen Odysseus oder auch die verschiedenen Forschungsarbeiten, die Goethe zu seiner Lebenszeit im Gelände betrieben hat (vgl. Klein, 2007: S. 7). Im Laufe der Zeit trat das Lernen außerhalb des Klassenzimmers bzw. der Schule weiter in den Fokus der Pädagogik. Im 17. Jahrhundert, in der Zeit des pädagogischen Realismus, war Johann Amos Comenius (1592-1670) der wichtigste Vertreter dieser Pädagogik. Er schrieb in seinem Werk der „Großen Didaktik“ (1657), dass dem Menschen nicht aus Büchern und anderen Quellen dieser Art das Wissen vermitteln werden sollte, sondern aus „Himmel und Erde, aus Eichen und Buchen“ nahegebracht werden müsse (Dühlmeier, 2010: S. 7, vgl. Sauerborn/Brühne, 2010: S. 22). Demnach sprach er für das Lernen im außerschulischen Kontext mehr als für das Lernen aus Texten und Büchern. Im nächsten Jahrhundert trat die Aufklärungspädagogik in den Vordergrund, wobei der bekannteste Vertreter dieser Pädagogik Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) war. Für ihn liegt der zentrale Aspekt im erfahrungsorientierten und entdeckenden Lernen in natürlichen Kontexten. Friedrich August Finger (1808-1888), ein wichtiger Pädagoge des Anschauungsunterrichts im 19. Jahrhundert, vertrat die Position, dass im heimatkundlichen Unterricht sachliche Anschauungen auf Lehrwanderungen durchgeführt werden sollen (vgl. Dühlmeier, 2010: S. 7ff.). Zu Beginn des 20. Jahrhunderts, d.h. in der Zeit der Reformpädagogik, galten die „Freiluftschulen“ als zentrales Element der Pädagogik von Célestin Freinet (1896-1966). Auch viele weitere Pädagogen aus jener Zeit erkannten die Wichtigkeit des Lernens außerhalb des Klassenzimmers, wodurch zahlreiche Institutionen, wie z. B. Land-, Schul-, Unterrichtsheime und Freiluftschulen, gegründet wurden (vgl. Sauerborn/Brühne, 2010: S. 22). Somit wurde die Schulpädagogik damals größtenteils von den Reformpädagogen beeinflusst, sodass sich auch in der heutigen Schulpädagogik diese Beeinflussung aufzeigen lässt. In den 1950er Jahren wurde die Heimatkunde erneuert und verbessert. Dabei haben einige Pädagogen neue didaktische Aspekte in den Vordergrund der Schulpädagogik gesetzt. So vertrat Rudolf Karnick (1901-1994) das Prinzip der unmittelbaren Sachbegegnung. Walter Jeziorsky (1903-1992) betonte, dass neue inhaltliche Schwerpunkte im heimatkundlichen Unterricht mit der Realbegegnung in Verbindung gebracht werden sollten. Ilse Lichtenstein-Rother (1917-1991) setzte auf einen Sachunterricht, bei dem sich die inhaltlichen Aspekte an den Lebenslagen der SuS orientierte. Dieser Unterricht war insgesamt nicht objektiv, sondern subjektiv an der Fachwissenschaft ausgebaut. Lichtenstein-Rother gliederte den Unterricht dabei in drei Teile. Diese waren die Sachbegegnung, Sachdurchdringung sowie Sachverarbeitung, wobei sie die Grundlage auf die Sachbegegnung setzte. In den 1970er Jahren gewann die „Öffnung der Schule“ in der Bundesrepublik Deutschland große Bedeutsamkeit, denn insbesondere dabei wurden die Chancen des Lernens im außerschulischen Kontext festgestellt. Die „Öffnung der Schule“ beinhaltete die innere und äußere Öffnung der Schule. Während sich die innere Öffnung auf den Unterricht bezog und damit die Experten in den Unterricht miteingebunden hat, bezog sich die äußere Öffnung auf das Umfeld in der Gesellschaft und damit auch auf die Berücksichtigung des Lernens außerhalb des Klassenzimmers bzw. der Schule. So wurde und wird auch heute noch in fachwissenschaftlichen Artikeln über die Vorteile des außerschulischen Lernens berichtet. Bei Betrachtung der Praxis in der Primarstufe zeigt sich im Allgemeinen jedoch, dass das Lernen im außerschulischen Kontext dennoch nicht häufig eingesetzt wird (vgl. Dühlmeier, 2010: S. 11-14).

2.2 Begriffsdefinition

Was unter Lernorten verstanden wird, wird in der didaktischen Literatur genauestens aufgeführt. Nachdem viel negative Anmerkung und Misstrauen bezüglich Institutionen, in denen Lern- und Erziehungsprozesse stattgefunden haben, entstanden sind, wurde in den 1970er Jahren die Schule als weiterer Lernort in die Kategorie der Lernorte eingeführt. Damit befand sich die Schule auch in dem Hierarchiemodell der Lernorte von Mitchell gemeinsam mit dem Beruf, der Öffentlichkeit sowie dem sozialen Leben an zweiter Stelle, wodurch es zu den bedeutsamsten Lernorten allgemein kategorisiert wurde (vgl. ebd.: S. 15f.). In der Regel wird zwischen den primären und sekundären Lernorten unterschieden, wobei dennoch häufig diese Lernorte jeweils unterschiedlich definiert werden. Nach Münch ist ein primärer Lernort der Ort, der primär zum Lernen dient (Schulen, Berufsschulen, Hochschulen, etc.). Der sekundäre Lernort ist der Ort, der nicht direkt zum Lernen dient, sonders erst durch die Intention des unterrichtlichen Einbezugs zum Lernort wird (vgl. ebd.: S. 17). Der Deutsche Bildungsrat versteht unter den primären Lernorten die Schule, den Betrieb, die Lehrwerkstatt sowie das Studio. Die sekundären Lernorte hingegen sind die, die nicht hauptsächlich zum Lernen dienen, aber dennoch zum Lernen aufgesucht werden (vgl. Baar/Schönknecht 2018: S. 16). Da der einzelne Begriff des Lernortes für die weitere Arbeit keine große Relevanz hat, wird im weiteren nicht mehr auf die genaue Definition des Begriffs eingegangen. Es sollte jedoch gezeigt werden, dass der Lernort fachlich in der Didaktik definiert werden kann, wobei sich jedoch minimale Unterschiede in den Definitionen aufweisen.

Der Begriff der außerschulischen Lernorte ist im Gegensatz zu den Lernorten vielfältig zu verstehen. Aus diesem Grund ist es für die Didaktiker des außerschulischen Lernens nicht möglich, eine einheitliche Definition für diesen Begriff zu wiedergeben. Dadurch wird der außerschulische Lernort in der Literatur nur anhand von bestimmten Merkmalen sowie auch von vorhandenen Bestandteilen beschrieben und erklärt. „Außerschulisches Lernen beschreibt die originale Begegnung im Unterricht außerhalb des Klassenzimmers. […] Die Möglichkeit einer aktiven (Mit-)Gestalt sowie die Möglichkeit zur Primärerfahrung von mehrperspektivischen Bildungsinhalten durch den Lernenden sind dabei zentrale Merkmale des außerschulischen Lernens.“ (Sauerborn/Brühne, 2010: S. 27). So können SuS als Lernende in außerschulischen Lernorten eigenständig ihre natürliche sowie auch kulturräumliche Realität erforschen, systematisieren, analysieren und deuten (vgl. ebd.). Insgesamt sind außerschulische Lernorte all die Orte, die räumlich betrachtet nicht innerhalb der Schule liegen, wobei diese Orte dennoch aus den Gründen des Lernens und Lehrens aufgesucht werden. Damit ist ebenfalls ein wichtiges Merkmal, dass diese Orte das Ziel des Bildungs- und Erziehungsauftrages der Schule erfüllen müssen. Weil das Lernen in außerschulischen Kontexten ebenfalls als Lernen im schulischen Rahmen verstanden wird, ist die Voraussetzung in diesen Lernorten auch das Begründen, Planen, Realisieren sowie Auswerten des Erlernten. Allgemein kann nun zusammengefasst werden, dass der außerschulische Lernort ein Ort ist, der zwar außerhalb der Schule liegt, aber dennoch als einen Aspekt des Bildungsauftrages verstanden wird und somit auch didaktisch durch die Lehrpersonen aufbereitet werden muss, sodass dieser erst dann zum außerschulischen Lernort eingeordnet werden kann. Damit legt diese Definition auch fest, dass grundsätzlich jeder Ort, der außerhalb der Schule liegt, auch zum außerschulischen Lernort umfunktioniert werden kann, wenn die oben genannten Merkmale durch die Lehrkraft berücksichtigt werden (vgl. Baar/Schönknecht 2018: S. 19f.).

Die außerschulischen Lernorte lassen sich durch bestimmte Typen voneinander unterscheiden. Zu diesen Kategorien zählen die außerschulischen Lernorte mit und ohne Bildungsaufträge. Bei den außerschulischen Lernorten mit den Bildungsaufträgen handelt es sich um Orte wie z. B. Museen oder Theater. Die Lernorte außerhalb der Schule ohne Bildungsaufträge sind z. B. Einkaufszentren oder Wälder (vgl. Baar/Schönknecht 2018: S. 18.). Darüber hinaus gibt es auch weitere ähnliche Definitionen zu den außerschulischen Lernorten. Dabei unterscheiden sie sich erneut in zwei Kategorien. Es gibt die Lernorte, die bereits für die SuS entsprechend pädagogisch, didaktisch und methodisch vorbereitet wurden und zudem auch dauerhaft zur Verfügung gestellt werden. Dabei handelt es sich beispielsweise um Museen, zoologische oder botanische Gärten oder auch Versuchslaboren, in denen Fachpersonal aus jeweiligen Einrichtungen Programme für Schulklassen anbieten. Zu der anderen Kategorie der außerschulischen Lernorte zählen die Orte, die nur zu temporären Lernzwecken besucht werden. Ein Beispiel hierfür ist das Krankenhaus, welches aus fachlichen Gründen aufgesucht werden könnte. Hierbei liegt der entscheidende Unterschied darin, dass im Vergleich zum ersten Typ der zweite Typ des außerschulischen Lernens die Vielfalt an Aspekten, die an diesen Orten erarbeitet werden können zahlreich sind. Damit bestehen dort mehr Handlungsmöglichkeiten als im ersten Typ (vgl. Favre/Metzger 2013: S. 166). Diese Art der Unterscheidung von außerschulischen Lernorten kann auch mit der Unterscheidung anhand der Lernorte mit und ohne Konzept verglichen werden. Das bedeutet beispielweise, dass in Museen vor Ort pädagogisch-didaktische Konzepte beinhaltet sind, wobei diese Konzepte in Krankenhäusern nicht vorhanden sind (vgl. Baar/Schönknecht 2018: S. 18.). Damit lässt sich nun allgemein festhalten, dass außerschulische Lernorte Orte sind, die außerhalb der Schule liegen und mit Einbezug von schulischem Schwerpunkt (Lerninhalte, pädagogisch-didaktische Aufbereitung) zum Lernort kategorisiert werden. Damit liegt eine große Vielfalt der außerschulischen Lernorte vor, weil immer dann von einem außerschulischen Lernen gesprochen wird, wenn sich dabei das Ziel des Lernens an dem Bildungs- und Erziehungsauftrages der Schule orientiert.

2.3 Einordnung in den Lehrplan der Grundschule

Nun soll kurz dargestellt werden, welche Rolle das außerschulische Lernen in der Gegenwart spielt. Dazu wird der Lehrplan für die Grundschulen in Nordrhein-Westfalen von 2008 untersucht, wobei jedoch nur auf das Kapitel „Lehrplan Sachunterricht“ eingegangen wird. Möglicherweise kann das Lernen außerhalb der Schule auch in den anderen Fächern der Grundschule wichtig sein, doch da diese für die folgende Arbeit keine bedeutsame Rolle spielen, werden diese nicht mitberücksichtigt. Im Lehrplan für die Grundschulen taucht der Begriff des außerschulischen Lernortes im Kapitel „Lehrplan Sachunterricht“ nur einmal explizit auf. Dieser ist unter dem Bereich „Aufgaben und Ziele/Lernen und Lehren“ vorzufinden. Der Begriff wird in dem Kontext erwähnt, dass SuS für den Sachunterricht bedeutsame Phänomene aus dem eigenen realen Leben untersuchen, wobei dann die dabei erworbenen Kompetenzen in außerschulischen Lernorten genutzt werden können (vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSB) 2008: S. 39). Einige Abschnitte weiter wird der Begriff der „Originalbegegnung“ erwähnt, der mit dem außerschulischen Lernort teilweise gleichgesetzt werden kann (ebd.). Im Kapitel „Bereiche und Schwerpunkte/Natur und Leben“ wird von der „unmittelbaren Begegnung mit Natur, mit Lebewesen und ihren Lebensbedingungen“ gesprochen, die den SuS dabei helfen die biologischen sowie ökologischen Zusammenhänge besser zu verstehen (ebd.: S. 41). Im Kapitel „Bereiche und Schwerpunkte/Raum, Umwelt und Mobilität“ spielt der regionale Bezug im Sachunterricht eine wesentliche Rolle. „Es geht um die Orientierung und Mobilität im eigenen Nahraum […]“, um sich geographische Orientierungsmuster anzueignen (ebd.). Im darauffolgenden Abschnitt wird erwähnt, dass die „Erkundung und Nutzung“ des „direkten Umfeldes“, was ebenfalls auf den außerschulischen Lernort hinweist, bei den SuS elementare Kompetenzen fördert (ebd.). Darüber hinaus ist zu erkennen, dass im Kapitel „Kompetenzerwartungen“ zwar nicht direkt vom außerschulischen Lernort gesprochen wird, dieser jedoch indirekt genutzt werden sollte, damit bestimmte Kompetenzen erworben werden können. Hierfür liegt ein Beispiel in „Natur und Leben“ vor, denn dabei sollen SuS dazu fähig sein, gesammelte Materialien aus dem Umfeld (z. B. Blätter, Früchte, Muscheln, etc.) strukturiert nach Merkmalskriterien ordnen zu können (vgl. ebd.: S. 43). Auch weitere ähnliche Realbegegnungen sind erforderlich, um weitere Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule zu erwerben. Diese werden nun jedoch nicht weiter ausgeführt. Allgemein lässt sich beobachten, dass der Lehrplan für die Grundschulen in NRW nicht oft das außerschulische Lernen als Methode für den Unterricht erwähnt, wobei an einigen Stellen zu erkennen ist, dass SuS ohne die Orientierung am realen Raum bestimmte Kompetenzen nicht erwerben könnten. Dies setzt somit voraus, dass zu bestimmten Themenschwerpunkten das Lernen außerhalb der Schule notwendig ist, da nur dann bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden können. Zudem wurde auch durch den Lehrplan deutlich, dass außerschulische Lernorte SuS helfen die fachlichen Zusammenhänge besser zu verstehen.

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