Pädagogische Ansätze nach Carl Rogers. Sozialformen, Gruppenphasen und Konflikte


Hausarbeit, 2020

20 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2.Carl Rogers
2.1 Der klientenzentrierte Ansatz
2.1.1.Akzeptanz
2.1.2.Empathie
2.1.3.Kongruenz
2.2.Fazit

3.Überleitung

4.Sozialformen
4.1.Verschiedene Sozialformen
4.1.1.Frontalunterricht
4.1.2.Partnerarbeit
4.1.3.Einzelarbeit
4.1.4.Gruppenarbeit
4.2.Anwendung
4.3.Fazit

5.Überleitung

6.Gruppenphasen
6.1.Die Fremdheitsphase
6.2.Die Orientierungsphase
6.3.Vertrautheitsphase
6.4.Die Differenzierungsphase
6.5.Die Abschlussphase
6.6.Fazit

7.Überleitung

8.Konflikte
8.1.Konfliktursachen
8.2.Umgang der Gruppenleitung mit Konflikten
8.3.Fazit

9.Literaturverzeichnis

1.Einleitung

Es gibt verschiedene Basiskompetenzen, die wichtig sind, um eine pädagogische Veranstaltung erfolgreich zu gestalten und innerhalb dieser mit Menschen und vor allem mit Gruppen von Menschen zu arbeiten. In dieser Hausarbeit soll es um verschiedene Faktoren gehen, die hierbei zu beachten sind. Beginnen werde ich damit, eine ausgewählte Form der pädagogischen Beratung und Gesprächsführung vorzustellen, da die Umgangsform relevant ist, um im pädagogischen Zusammenhang mit Menschen zu arbeiten. Ich habe mich hier für die klientenzentrierte Beratung nach Carl Rogers entschieden. Anfangs werde ich den Psychologen und Entwickler der Methode Carl Rogers selbst kurz vorstellen, bevor ich auf seinen Ansatz zu sprechen komme. Ich werde versuchen, die Frage zu beantworten, weshalb laut ihm drei bestimmte Prinzipien in der Beratung eine so bedeutsame Rolle spielen.

Im Anschluss daran werde ich auf das Thema Sozialformen zu sprechen kommen. Ich stelle mir die Frage, welche Sozialformen am besten wie und wann angewendet werden sollten. Dies sollte überlegt und geplant werden, bevor eine pädagogische Veranstaltung überhaupt stattfindet. In diesem Zusammenhang werde ich den Begriff Sozialformen definieren und die verschiedenen Sozialformen vorstellen, bevor ich dann auf deren Anwendung zu sprechen komme. Nach der Beschreibung der Sozialformen, die vor allem im schulischen Kontext relevant sind, werde ich mir die verschiedenen Phasen einer Gruppenentwicklung genauer anschauen, da eine Kenntnis dessen Voraussetzung für die Arbeit mit Gruppen ist. Es geht mir hier um die Frage, welche Rolle der oder die Leiter*in einer Gruppe hierbei spielt und welche Aufgaben er*sie in den jeweiligen Phasen erfüllen muss.

Beenden werde ich meine Hausarbeit mit dem Thema Konflikte, da Konflikte in fast jedem Fall in pädagogischem Zusammenhang auftreten können. Es kann immer zu Konflikten kommen, und ich frage mich in diesem Abschnitt, weshalb Konflikte auftreten können, welche Rolle Kommunikation hierbei hat, und wie der oder die Gruppenleiter*in beim Umgang mit Konflikten vorgehen sollte.

Ich werde abschließend nach jeder Thematik in einem kurzen Fazit die gewonnenen Erkenntnisse knapp zusammenfassen, um die Einordnung der Themen zu erleichtern.

2.Carl Rogers

Carl R. Rogers kam im Jahre 1902 in der Nähe von Chicago als viertes von sechs Kindern zur Welt. Zu seinen Eltern hatte er ein eher distanziertes und zurückhaltendes Verhältnis. Bevor er sich dem Studium der Psychologie an der Columbia University in New York widmete, studierte er Agrarwissenschaft, Geschichte und Theologie. In den Jahren von 1940 bis 1963 arbeitete er an verschiedenen Universitäten in den USA als Professor (vgl. Lück, Miller, Sewz, 2018, S. 332f.). In dieser Zeit entwickelte er bereits die Anfänge der klientenzentrierten Beratung, damals noch nicht-direktive Beratung genannt (vgl. Sander, Ziebertz, 2010, S. 58f.). Bevor er im Jahre 1987 starb, beschäftigte er sich außerdem mit einer personenzentrierten Gruppenberatung (vgl. ebd. S. 60).

2.1 Der klientenzentrierte Ansatz

Der klientenzentrierte oder auch personenzentrierte Ansatz nach Rogers gehört zum Bereich der humanistischen Psychologie. Nach Rogers Studien und Erfahrungen kam er zu der Einsicht, dass die Beziehung zwischen Klient*in und Therapeut*in entscheidend ist, weshalb er sie als Fundament der Beratung bezeichnet (vgl. Quitmann, 1996, S. 150).

Rogers ist außerdem der Ansicht, dass Beratungen, die darauf abzielen, die gegenübersitzende Person direktiv zu behandeln, also ihr Ratschläge oder Vorschriften zu geben, nur wenig fruchten. Diese direkte Vorgehensweise könnte bei Klienten keine nachhaltigen Veränderungen bewirken, sondern würde sie eher von seinem oder ihrer Berater*in abhängig machen (vgl. Langfeldt, Nothdurft, 2015, S. 235). Er spricht in seinem Konzept daher von Nichtdirektivität. Es geht vorrangig darum, dem oder der Klient*in ein Gefühl der Sicherheit und Geborgenheit zu vermitteln. Es ist wichtig, dass Klienten sich akzeptiert fühlen. Außerdem hebt Rogers die Selbstverantwortlichkeit der Klienten hervor. Der oder die Klient*in muss im Stande sein, eigene Entscheidungen für sich zu treffen und eigene, individuelle Erfahrungen zu machen (vgl. Kriz, 2014, S. 196). Der oder die Berater*in hat vorrangig die Aufgabe, den Klienten einfühlsam entgegenzukommen und sie keineswegs zu verurteilen. Es gehört jedoch nicht zur Aufgabe des Beratenden, dem oder der Klient*in Verantwortung abzunehmen, sondern er*sie soll sie dabei unterstützend begleiten, für sich und sein Handeln Verantwortung zu übernehmen (ebd. S. 200).

Nun werde ich die drei Faktoren beschreiben, die nach Rogers im Mittelpunkt der Beratung stehen müssen, ohne die das Ziel der Beratung also nicht erreicht werden kann. Die Rede ist von Akzeptanz, Empathie und Kongruenz (vgl. Schuster, 2013, S. 71f.). „Die Umsetzung dieser Therapeutenvariablen sei in jeder Beziehung […] ganz grundsätzlich funktional“ (Schuster, 2013, S.72).

2.1.1.Akzeptanz

Der erste für Rogers relevante Aspekt der klientenzentrierten Beratung ist Akzeptanz. Der oder die Therapeut*in muss den Klienten voll und ganz akzeptieren und wertschätzen. Hierbei dürfen keine Einschränkungen gemacht werden, das heißt der oder die Therapeut*in erkennt die Gefühle, Gedanken und Empfindungen der Klienten an, ohne ein Urteil zu fällen. Alles, was der oder die Klient*in fühlt und äußert, selbst wenn es im ersten Moment unbegründet und nicht nachvollziehbar wirkt, wird vom Therapeuten an- und ernst genommen (vgl. Langfeldt, Nothdurft, 2015, S. 236). In diesem Zusammenhang geht es auch um Begriffe wie Achtung, Respekt und positiver Wertschätzung. Von großer Wichtigkeit ist hier, dass den Klienten die Akzeptanz nicht nur vorgespielt wird, sondern der*die Therapeut*in die Klienten gänzlich toleriert und sie aufgrund seines*ihres Verhaltens und seiner*ihrer Ansichten nicht in Schubladen steckt. Die Individualität der Klienten muss unbedingt akzeptiert und geachtet werden (vgl. Kriz, 2014, S. 201). Das bedeutet, dass der*die Berater*in seine*ihre Wertschätzung den Klienten gegenüber nicht von irgendwelchen Umständen abhängig machen darf, sondern er*sie den Klienten so annehmen muss, wie er*sie ist. Nur diese Haltung ermöglicht der Klientin oder dem Klienten, er*sie selbst zu sein, ohne Angst vor Zurückweisung oder Ablehnung zu haben. Dadurch ist eine Beziehung der Wärme, Geborgenheit und Sicherheit möglich (vgl. Sander, Ziebertz, 2010, S. 75).

Es kann häufig vorkommen, dass Menschen eine solche Art der Wertschätzung und Akzeptanz in ihrem Leben nur wenig bis gar nicht erleben durften (vgl. Schuster, 2013, S. 72). Beispielsweise kann es in der Kindheit vorkommen, dass Eltern ihre Kinder nur unter bestimmten Umständen lieben und wertschätzen, zum Beispiel dann, wenn diese ihre Vorstellungen erfüllen. Das Resultat daraus, kann ein vermindertes Selbstwertgefühl sein, welches durch die klientenzentrierte Beratung verbessert werden soll (vgl. Sander, Ziebertz, 2010, S. 75). Diesen Faktor beschreibt Rogers als „[…] eine Art von Zuneigung, die Kraft hat und die nicht fordert“ (Quitmann, 1996, S. 154).

2.1.2.Empathie

Der zweite Faktor, der laut Rogers unabdingbar für die Haltung eines Therapeuten ist, ist Empathie. Darunter fallen Eigenschaften wie Einfühlungsvermögen und Verständnis. Der*die Therapeut*in hat hier die Aufgabe, sich in sein Gegenüber hineinzuversetzen, um die Situation des Klienten wahrhaftig verstehen zu können (vgl. Langfeldt, Nothdurft, 2015, S. 36). Mit Verstehen ist hier gemeint, dass der*die Therapeut*in sich dem Klienten gegenüber gänzlich öffnen muss, damit es ihm*ihr möglich ist, die Gefühle der Klienten nachempfinden zu können (vgl. Sander, Ziebertz, 2010, S. 70). Der*die Therapeut*in sollte versuchen, sich soweit in die Klienten hineinzuversetzen, bis er*sie alles, was diese fühlen genauso bei sich wahrnehmen kann. Nur auf diese Weise kann laut Rogers eine positive Veränderung gelingen. Hierbei muss darauf geachtet werden, dass die Eigenständigkeit des Selbst nicht verloren geht (vgl. Quitmann, 1996, S. 152f.). Daher sollte der*die Berater*in sich nicht vollständig mit dem Klienten identifizieren, was manchmal zum Problem werden kann. Aufgabe des Beraters oder der Beraterin ist es hier, sein*ihr Verständnis und seine*ihre Empathie dem Klienten zu offenbaren und ihn*sie darüber zu informieren. (vgl. Langfeldt, Nothdurft, 2015, S. 236). „Die Übermittlung des Verständnisses kann […] auf vielfältige Weise geschehen“ (ebd. S. 236). Wenn der*die Klient*in das Gefühl hat, geachtet zu werden und er*sie dem Therapeuten anmerkt, dass diese*r ihn versteht, hilft es dem Klienten in seiner Entwicklung und Veränderung. Ohne die Empathie des Beraters konzentriert der*die Klient*in sich mehr auf Negatives. Das einfühlende Verstehen ermöglicht ihm*ihr, sich selbst zu akzeptieren und an sich zu arbeiten (vgl. Klein, 2000, S. 25).

2.1.3. Kongruenz

Kongruenz ist der dritte relevante Aspekt, den Rogers in seinem Ansatz anspricht. Hier geht es um die Echtheit. Empathie und Akzeptanz sind nur dann effektiv, wenn sie dem Klienten nicht nur vorgespielt werden, sondern echt sind. Unter Kongruenz wird eine Übereinstimmung des Inneren und Äußeren bei dem*der Berater*in verstanden. Damit ist gemeint, dass das Verhalten des Beraters authentisch sein soll und er*sie alles so ausspricht, wie er*sie es auch fühlt (vgl. Sander, Ziebertz, 2010, S. 79). „Echtheit ist etwas und kann nicht erst künstlich hergestellt werden“ (ebd. S. 80). Die Aussagen des Therapeuten oder der Therapeutin müssen seiner*ihrer Gestik, Mimik und seinem*ihrem Tonfall entsprechen (vgl. Kriz, 2014, S. 201f.).

Entscheidend ist, dass der*die Therapeut*in sich nicht verstellt und sich nicht hinter einer Rolle, Maske oder Fassade versteckt, sondern den Klienten so gegenübertritt wie er*sie ist. Der*die Therapeut*in darf außerdem nicht zulassen, dass es zu Wahrnehmungsverzerrungen oder Vorurteilen kommt, da dies den Therapieprozess zweifellos beeinflussen würde (vgl. Langfeldt, Nothdurft, 2015, S. 236). Nur wenn Kongruenz und Echtheit gegeben sind, ist es den Klienten möglich zu vertrauen und sich dem Therapeuten zu offenbaren. Nur dann kann er*sie sein Selbst erforschen und an sich arbeiten (vgl. Kriz, 2014, S. 202). Durch die Kongruenz in der Beziehung kann der*die Klient*in sich auf sein*ihr Selbst konzentrieren und muss dem Therapeuten nicht mit Vorsicht oder Ängstlichkeit entgegentreten. Diese Konzentration auf sein*ihr Selbst ermöglicht ihm*ihr dann eine verbesserte Handhabung und Bewerkstelligung von Schwierigkeiten und Problemen (vgl. Sander, Ziebertz, 2010, S. 93).

2.2. Fazit

Abschließend lässt sich sagen, dass die drei Elemente Akzeptanz, Empathie und Kongruenz für Rogers zurecht eine große Rolle spielen, wenn die Beratung klientenzentriert durchgeführt werden soll. Sie ermöglichen eine gute zwischenmenschliche Beziehung, welche für Rogers ebenfalls eine Voraussetzung für eine erfolgreiche Beratung darstellt. Dem*der Therapeut*in wird hier eine große Verantwortung aufgetragen, da er*sie auf alle drei Dinge achten muss und sie tatsächlich so meinen und verkörpern muss. Wenn auch nur eines der Elemente vorgespielt ist, kann es das Ziel der Beratung gefährden. Der*die Klient*in muss sich verstanden, sicher und geschätzt fühlen und es darf keineswegs zu Wertungen seitens des Therapeuten kommen. Es steht also fest, dass die drei Faktoren Akzeptanz, Empathie und Kongruenz für Rogers unabdingbare Erfordernisse sind, um eine Beratung erfolgreich zu gestalten. Ohne den Einsatz dieser Faktoren ist eine Veränderung der Klienten nicht möglich.

3. Überleitung

In dem beschriebenen Punkt ging es um das professionelle Verhältnis zwischen nur zwei Menschen, also dem Therapeuten und Klienten. Nun komme ich zur pädagogischen Arbeit mit Gruppen. In der Gruppenarbeit gibt es vielfältige Faktoren zu beachten. Ich möchte mich mit den Sozialformen beschäftigen, die sich im Folgenden hauptsächlich im Schulbereich, also im Unterricht abbilden. Deshalb ist in diesem Abschnitt vor allem von Schüler*innen und Lehrenden, von Lernenden sowie von Unterricht die Rede. Zuerst werde ich mich mit dem Begriff Sozialformen auseinandersetzen, bevor ich dann im nächsten Punkt genauer auf die verschiedenen Sozialformen eingehen werde. Frontalunterricht, Partnerarbeit, Einzelarbeit und Gruppenarbeit werden hier angesprochen. Im Anschluss werde ich die Anwendung der verschiedenen Sozialformen zu untersuchen.

4. Sozialformen

Sozialformen werden fast immer mit dem Begriff Organisation in Verbindung gebracht, da sie im Vorhinein entwickelt und geplant werden müssen. Sie bedingen die organisatorische Seite im Unterricht und ermöglichen dadurch gelungene Interaktion und Kommunikation (vgl. Meyer, 1993, S. 340). Durch die Sozialformen oder auch Kooperationsformen kommt es zu einer Verbindung von Lerninhalt, Lehrperson und Lernendem (vgl. Meyer, 2009, S. 136).

Ich befasse mich nun mit der Differenzierung der Sozialformen: „Die unterrichtlichen Beiträge von Lehrpersonen und Lernenden können auf die ganze Klasse, auf kleine Gruppen oder auf jeweils nur einen Partner bzw. eine Partnerin gerichtet sein. Des Weiteren kann sich ein Lernender auch allein mit einem Lerninhalt auseinandersetzen“ (Tlodziecki, Herzig, Blömeke, 2017, S. 188). Unter den Oberbegriff Sozialformen fallen der Frontalunterricht, der Gruppenunterricht, die Partnerarbeit, und die Einzelarbeit. Sozialformen sind außerdem auch bedeutend für die individuelle Förderung von Lernenden, da sie sehr vielfältig sind (vgl. Esslinger, Unseld, Reinhard-Hauck, Röbe, Fischer, Kust, Däschler-Seiler u.a., 2017, S. 149). Es kann jedoch auch dazu kommen, dass die gewählte Sozialform ihren Zweck nicht erfüllt und beispielsweise aus einer Einzelarbeit, bei der eigentlich Ruhe herrschen sollte, ungewollt eine Partner- bzw. Gruppenarbeit entsteht, da die Schüler*innen sich nicht an die Anweisungen halten. Daran wird sichtbar, dass Sozialformen nur so weit wirkungsvoll sind, so lange alle Handelnden sich darauf einlassen und die Anweisungen befolgen (vgl. Meyer, 2009, S. 137f.).

4.1. Verschiedene Sozialformen

4.1.1. Frontalunterricht

Wenn von Frontalunterricht oder auch Plenumsunterricht die Rede ist, wird in der Regel von einer Personenanzahl von circa 15 bis 35 Lernenden ausgegangen, wie zum Beispiel eine Schulklasse, weshalb auch von Klassenunterricht gesprochen werden kann (vgl. Tlodziecki u.a. 2017, S. 188). In dieser Sozialform nehmen die Lernenden den eher passiven Teil ein, denn zu Interaktionen zwischen Lehrer*in und Schüler*in kommt es nur wenig. Der oder die Lehrende bezieht sich auf jeweils einzelne Schüler*innen oder auf die gesamte Klasse als geschlossene Gruppe (vgl. Witzenbacher, 1994, S. 96). Er oder sie geht mit der Klasse als Gruppe nicht mit mehreren individuellen Schülern und Schülerinnen um, sondern sieht sie mehr oder weniger als eine*n Schüler*in an. Die gesamte Klasse behandelt mit der Lehrperson das gleiche Thema. Dadurch ist diese Sozialform für eher schwächere Schüler*innen schwierig und oftmals ungeeignet, da sie den Inhalten möglicherweise nicht direkt gut folgen können (vgl. Esslinger-Hinz u.a. 2017, S. 152). Im Frontalunterricht kommt es hauptsächlich zu einer Kommunikation von Lehrer*in und Schüler*in, ein Austausch der Schüler*innen untereinander ist nicht vorgesehen. Außerdem übernimmt die Lehrperson hierbei den aktiven Part. Sie ist für Steuerung, Kontrolle und für Bewertung des Unterrichts zuständig. Die Folge eines häufig eingesetzten Frontalunterrichtes sind jedoch eher passive Schüler*innen, da die reine, einseitige Inhaltsvermittlung im Mittelpunkt steht (vgl. Meyer, 2010, S. 182f.).

[...]

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Pädagogische Ansätze nach Carl Rogers. Sozialformen, Gruppenphasen und Konflikte
Hochschule
Universität Augsburg  (Philosophisch-sozialwissenschaftliche Fakultät)
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
20
Katalognummer
V1130493
ISBN (eBook)
9783346499752
ISBN (Buch)
9783346499769
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Carl Rogers, Sozialformen, Konflikte, Gruppen, Gruppenphasen, Pädagogische Basiskompetenzen
Arbeit zitieren
Miriam Dorsch (Autor:in), 2020, Pädagogische Ansätze nach Carl Rogers. Sozialformen, Gruppenphasen und Konflikte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1130493

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