Verständnis, Rolle und Bedeutung von Weiterbildung bei ehemaligen LeistungssportlerInnen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Rahmen
2.1 Zum Verständnis von Weiterbildung
2.2 Weiterbildung durch drei Lernformen: formal, non-formal, informell
2.3 Weiterbildung und Leistungssport
2.3.1 Definition: Was ist Leistungssport?
2.3.2 Definitionspräzisierung: Unterscheidung Leistungssportler und Profisportler
2.3.3 Weiterbildungsangebote für Leistungssportler
2.3.3.1 Forschungsergebnisse bisheriger Arbeiten
2.3.3.2 Ein Beispiel für organisierte Weiterbildung im deutschen Leistungssport
2.4 Weiterbildung und Leistungssport: Kurze Zusammenfassung
2.5 Die Humankapitaltheorie nach Becker und Schultz
2.5.1 Mehr wirtschaftlicher Ertrag durch Weiterbildung: Hintergrund Humankapital
2.5.2 Die Bedeutung der Humankapitaltheorie für das Individuum
2.5.3 Der Leistungssport unter dem Aspekt der Humankapitaltheorie
2.6 Reformulierung der Fragestellung und Ziele dieser Arbeit

3. Methodisches Vorgehen
3.1 Auswahl der Erhebungsmethode
3.1.1 Das leitfadenorientierte Experteninterview
3.1.2 Aufbau des Fragebogens
3.1.3 Zugang
3.1.4 Kurze Vorstellung der Leistungssportler
3.1.5 Durchführung der Interviews
3.2 Auswertungsmethode
3.2.1 Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
3.2.2 Vertiefung der deduktiven und induktiven Kategorienanwendung
3.2.3 Auswertungsschema: Bildung der Kategorien

4. Darstellung der Ergebnisse
4.1 Verständnis von Weiterbildung
4.1.1 Definition von Weiterbildung
4.1.2 Lokalisierung von Weiterbildung
4.1.3 Abgrenzung von Weiterbildung
4.2 Bedeutung von Weiterbildung
4.2.1 Finanzielle Bedeutung
4.2.2 Nicht-finanzielle Bedeutung
4.2.2.1 Berufliche Zukunftsplanung
4.2.2.2 Persönlichkeitsentwicklung
4.2.2.3 Sportkarriere
4.2.2.4 Ausgleich zum Sport
4.2.2.5 Gesellschaftliche Entwicklung
4.3 Lernform der Weiterbildung
4.3.1 Formales Lernen
4.3.2 Non-formales Lernen
4.3.3 Informelles Lernen
4.4 Bewertung von Weiterbildung
4.4.1 Zufriedenheit mit Weiterbildung
4.4.2 Unzufriedenheit mit Weiterbildung
4.4.3 Wünsche bezüglich Weiterbildung
4.4.4 Ratschläge für künftige Generationen
4.4.5 Ressource „Zeit“
4.4.6 Ressource „Unterstützung durch Dritte“
4.4.7 „Individuelle Gründe“ als Ressource

5. Diskussion und Schlussfolgerung
5.1 Diskussion der Ergebnisse
5.2 Limitationen dieser Untersuchung und weitere Gedankengänge

6. Fazit

7. Ausblick und zukünftige Forschungsfragen

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang (Leitfadeninterview und Interviews)

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ablaufmodell strukturierender Inhaltsanalyse (allgemein) (Mayring 2015)

Abbildung 2: Prozessmodell induktiver Kategorienbildung (Mayring 2015)

1. Einleitung

Die Interaktion zwischen Leistungssportlern und Weiterbildung beschäftigt die Wis­senschaft schon seit vielen Jahren, wobei vor allem eine Erkenntnis herausgearbeitet wurde: Leistungssportler¹ sind auf Weiterbildung angewiesen, da sie durch den Sport nicht ausreichend finanzielle Mittel erwirtschaften können, um einerseits während ih­rer aktiven Karriere ohne finanzielle Schwierigkeiten leben zu können. Andererseits benötigen sie, weil das als Sportler erwirtschaftete Geld nicht für den Rest ihres Le­bens ausreicht, für die Zeit nach dem Karriereende ein zweites finanzielles Stand­bein. Vor allem aus diesen beiden Gründen betreiben sie Weiterbildung, um den Übergang von der Sportzeit in die zweite Lebensspanne möglichst reibungslos meis­tern zu können. Dadurch ergibt sich die Vermutung, dass Weiterbildung in erster Li­nie einen finanziell-gebundenen Zweck für Leistungssportler übernimmt. Offen bleibt jedoch, ob Leistungssportler der Weiterbildung tatsächlich eine rein finanzielle Bedeutung zuschreiben - oder mehr. Zudem stellt sich die Frage, speziell aus Sicht der Weiterbildung/Erwachsenenbildung, was Leistungssportler überhaupt unter Wei­terbildung verstehen, wie sie diese bewerten und abschließend, welche Rolle Weiter­bildung in ihrem Leben einnimmt. In diesem Sinne untersucht die vorliegende Arbeit das Verhältnis von Leistungssportlern und Weiterbildung. Zunächst richtet sich der Blick auf die theoretische Rahmung (2), in der unter anderem Definitionen und Er­gebnisse durchgeführter Arbeiten aufgegriffen werden, um diese Arbeit in den Ge­samtkontext einzuordnen. Es folgt der methodische Teil (3), welcher die Erhebungs­und Auswertungsmethode umfasst. Da aktive Athleten die erfahrene Weiterbildung nur schwierig bewerten können, weil sie sich noch mitten in ihrem Sportleben befin­den und nicht mit ausreichend Abstand zurückblicken können, wurden im Rahmen dieser Untersuchung sechs ehemalige Leistungssportler interviewt. Als Erhebungs­methode wurde ein Experteninterview mit Leitfaden entwickelt, zur Auswertung diente die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring und ein damit verbundenes Kate­goriensystem. Die aus diesem Prozess erhobenen qualitativen Befunde (4) werden sodann dargestellt, ehe eine Diskussion der Resultate (5) sowie ein kritischer Blick auf die Limitationen dieser Untersuchung folgen. Die Arbeit schließt mit einem Fazit (6) und einem Ausblick zu möglichen weiteren Forschungsfeldern (7).

2. Theoretischer Rahmen

Dieses Kapitel umfasst die theoretische Rahmung der Arbeit. In einem ersten Unter­kapitel wird das Verständnis von Weiterbildung (2.1) thematisiert und dabei werden die drei zentralen Lernformen in der Weiterbildung (2.2) vorgestellt. Anschließend richtet sich der Blick auf das Verhältnis von Weiterbildung und Leistungssport (2.3), wobei zunächst Leistungssport definiert (2.3.1) und vom Profisport abgegrenzt (2.3.2) wird. Es folgt ein Blick auf Weiterbildungsangebote für Leistungssportler (2.3.3) , ehe bisherige Arbeiten zur Thematik (2.3.3.1) sowie ein staatlich gesteuertes Weiterbildungsangebot für Leistungssportler in Deutschland (2.3.3.2) aufgegriffen werden. Daran knüpft eine kurze Zusammenfassung des theoretischen Rahmens (2.4) an, bevor die Humankapitaltheorie nach Becker und Schultz (2.5) als empirischer Zugang vorgestellt wird. Dabei wird herausgestellt, was Humankapital bedeutet (2.5.1), wie dieses aus Sicht des Individuums (2.5.2) zu verstehen ist und wo eine Verbindung zwischen Humankapitaltheorie und Leistungssport (2.5.3) existiert. Ab­schließend wird die Formulierung der Fragestellung (2.6), basierend auf den Ergeb­nissen, nachgeschärft.

2.1 Zum Verständnis von Weiterbildung

Durch die vorliegende Arbeit sollen das Verständnis, die Rolle und die Bedeutung von Weiterbildung bei ehemaligen Leistungssportlern erfasst werden. Aus Sicht der Weiterbildung beziehungsweise Erwachsenenbildung soll diese Arbeit jedoch noch einen weiteren Beitrag leisten: Sie soll Aufschluss darüber geben, welche Art der Weiterbildung bei Leistungssportlern eine Rolle spielt. Um dies ermitteln zu können, muss jedoch zunächst das dieser Arbeit zugrundeliegende Verständnis von Weiterbil­dung dargestellt werden, um weitere Schritte wie Analysen und Rückschlüsse zu er­möglichen. Dafür sind drei Lernformen - formal, non-formal und informell -, die im Rahmen der Weiterbildung jeweils zentrale Rollen einnehmen, von Bedeutung. Wichtig sind diese nicht nur für das generelle Verständnis von Weiterbildung, son­dern vor allem auch für die spätere Auswertung der Interviews beziehungsweise das Herausfiltern der Befunde, da diese insbesondere aus Sicht der Weiterbildung inter­pretiert und ausgewertet werden sollen, zum Beispiel um in Zukunft seitens der Wei- terbildung mit entsprechenden Angeboten adäquater auf die Bedürfnisse von Leis­tungssportlern reagieren zu können. An dieser Stelle soll ausdrücklich darauf hinge­wiesen sein, dass die Thematik der drei Lernformen äußerst umfangreich ist und da­her in dieser Arbeit nur in ihren Grundzügen skizziert werden kann.

2.2 Weiterbildung durch drei Lernformen: formal, non-formal, informell

Weiterbildung kann ein Leben lang, überall und jederzeit stattfinden, denn nicht nur in der Kindheit und/oder Jugend bilden sich Individuen weiter, sondern eben auch in der Adoleszenz und im Erwachsenenalter sowie hohen Alter. Der Einfluss der Wei­terbildung hat, wie Becker (2017) schreibt, in der Vergangenheit deutlich zugenom­men, wodurch sie zu einem der wichtigsten Bildungsbereiche avanciert ist:

Gemessen an den finanziellen Ausgaben von Anbietern und Nachfragern sowie der Zahl der Träger und Anbieter, ist Weiterbildung die ,vierte Säule‘ des deutschen Bil­dungswesens (hinter Schule, Berufsausbildung im dualen System und Hochschule) und zudem der größte Bildungssektor Deutschlands. (Becker 2017, S. 396)

Im Rahmen der Lernprozesse, oftmals in Lehr-Lern-Situationen oder individuellen Settings vorkommend, wird in der Pädagogik insbesondere von drei Lernformen ge­sprochen, wie Siebert (2018) beschreibt: „Erwachsenenbildung umfasst einen forma­len (prüfungsorientierten), nonformalen und informellen Bereich“ (Siebert 2018, S. 60). Aufgrund der immer zentraler werdenden Rolle der Weiterbildung innerhalb der Gesellschaft, beispielsweise aufgrund der voranschreitenden Globalisierung oder der Digitalisierung sowie der Diversitäten im Lebenslauf, haben auch diese drei Lernfor­men an Bedeutung gewonnen. Grundlegend für diese Entwicklung sind die Fort­schritte innerhalb der Gesellschaft und das Verstehen der unterschiedlichen Lerne­benen. „Erwachsenenbildung ist [...] zum Zweitberuf geworden“ (Siebert 2018, S. 87). Nicht nur Unternehmen und Firmen haben diesen Umstand erkannt, sondern auch die Politik. So hieß es in einem Schreiben der Europäischen Kommission im Jahr 2012:

Das Lernangebot, auf das wir heute zurückgreifen können, ist unbegrenzt, uneinge­schränkt und unmittelbar verfügbar. Wir erlernen und erwerben neue Fähigkeiten und Kompetenzen nicht mehr nur auf traditionelle Weise in Unterrichtsräumen (formales Lernen), sondern in zunehmendem Maße außerhalb. (Europäische Kommission 2012, S.2)

Lernen, also das Weiterbilden und somit Weiterbildung generell, findet nicht nur am Arbeitsplatz oder in einer Bildungseinrichtung statt, sondern eben überall, zu jedem erdenklichen Zeitpunkt, in unterschiedlichsten Situationen. Und im Rahmen der De- batte um Lebenslanges Lernen haben die drei verschiedenen Lernformen nochmals an Bedeutung gewonnen (vgl. Kerres et al. 2017; Aspin und Chapman 2001; Doh- men 2001; Siebert 2018; Habben, 2014; Edelmann und Fuchs 2018).

Eine weitere Leistung der Unterscheidung der Weiterbildung in die drei Lernformen besteht darin, dass „das informelle, nonformale und formale Lernen empirische Zu­gänge zu den Lernorten und Räumen eröffnen“ (Nittel 2018, S. 154). Prokopp (2009) weist jedoch daraufhin, dass über eine klare Verständlichkeit der drei Lernformen diskutiert wird: „Im gegenwärtigen Diskurs gibt es für die Begriffe ,formales‘, ,non- formales‘ (zuweilen auch nicht-formales) und ,informelles‘ [...] Lernen eine Vielzahl an Definitionen“ (Prokopp 2009, S. 16).

Der Klassiker im Bereich der Weiterbildung ist das formale Lernen. Dohmen (2001) schreibt über diese Lernform:

Dabei wird im allgemeinen das planmäßig organisierte, gesellschaftlich anerkannte Lernen im Rahmen eines von der übrigen Umwelt abgegrenzten öffentlichen Bil­dungssystems als formal learning‘ bezeichnet. (Dohmen 2001, S. 18)

Sozusagen startet das formale Lernen also bereits im Kindesalter, wenn das Individu­um zur Schule geht, da es dort, je nach Verlauf seiner Schullaufbahn, einen Ab­schluss innerhalb einer Bildungseinrichtung des Bildungssystems erlangen wird, der einerseits offiziell anerkannt ist und anderseits die erlangten Qualifikationen wider­spiegelt, die es für den weiteren Bildungsweg benötigt. Dementsprechend zählen auch eine erfolgreich abgeschlossene Berufsausbildung oder ein erfolgreich beende­tes Hochschulstudium, die oftmals auf die Schulzeit folgen und darauf aufbauen, zur formalen Lernform, da hier ebenfalls Abschlüsse, Zeugnisse, offiziell anerkannte Zertifikate sowie Qualifikationen in einer für das Lernen spezifischen Umgebung er­langt werden. Die Europäische Kommission beschrieb das formale Lernen 2012 fol­gendermaßen:

Formales Lernen findet in einer organisierten und strukturierten, speziell dem Lernen dienenden Umgebung statt, und führt typischerweise zum Erwerb einer Qualifikation, in der Regel in Form eines Zeugnisses oder eines Befähigungsnachweises. Hierzu ge­hören die Systeme der allgemeinen Bildung, der beruflichen Erstausbildung und der Hochschulbildung. (Europäische Kommission 2012, S. 18)

Die Rolle der formalen Bildung, die aus dem formalen Lernen resultiert, sowie den dazugehörigen Abschlüssen ist eine große, denn das Erreichen der entsprechenden Qualifikationen ist für den beruflichen Stand eines Individuums innerhalb der Gesell- schaft von entscheidender Bedeutung (vgl. Velten und Herdin 2015; Habben 2014). Velten und Herdin (2015) stellten zudem heraus: „In Deutschland sind berufliche Chancen, beruflicher Status und damit auch Einkommen nach wie vor hauptsächlich von formalen Bildungsabschlüssen abhängig“ (Velten und Herdin 2015, S. 4). Des Weiteren betont Habben (2014):

Das Absolvieren des traditionellen Schul-, Hochschul- und Ausbildungssystems ist Voraussetzung für berufliche Chancen, weiterführende Qualifizierungsmöglichkeiten und gesellschaftliche Teilhabe. Ein Nicht-Erreichen formaler Abschlüsse kann zu sozi­alen Benachteiligungen und Ausgrenzungen führen. (Habben 2014, S. 20)

Formales Lernen bezeichnet demzufolge all jenes Lernen, welches bewusst in Bil­dungseinrichtungen, klar strukturierten sowie organisierten und institutionalisierten Lehr-Lern-Prozessen oder entsprechenden pädagogischen Settings stattfindet und auf ein klares Ziel, wie das Erlangen einer Qualifikation, eines Abschlusses, eines Zerti­fikates oder eines ähnlich anerkannten Zeugnisses, abzielt.

Während das formale Lernen also nicht zuletzt durch das Lernen in Bildungseinrich­tungen beziehungsweise institutionalisierten Lernorten charakterisiert ist, findet das non-formale Lernen, welches auch als nicht-formales Lernen bezeichnet wird, meist außerhalb dieser statt. Die (Lehr-)Lern-Prozesse werden bewusst durchgeführt, sind jedoch nicht formal gerahmt. Dohmen (2001) beschreibt das non-formale Lernen als außerinstitutionellen Bildungsprozess:

,Non-formal learning‘ ist dagegen die Sammelbezeichnung für alle Formen des Ler­nens, die in der gesamten Umwelt außerhalb des formalisierten Bildungswesens statt­finden. (Dohmen 2001, S. 18)

Velten und Herdin (2015) weisen währenddessen daraufhin, dass beim non-formalen Lernen kein konkretes Lernergebnis verfolgt wird:

Non-formale Lernprozesse hingegen sind vom Lernenden beabsichtigt und in Tätig­keiten eingebettet, die zwar ,Lernelemente‘ umfassen, bei denen Lernziele und Lern­zeiten jedoch nicht explizit vorgegeben werden. (Velten und Herdin, 2015, S. 4)

Overwien (2001) sieht das non-formale Lernen derweil als organisierte „Aneignung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten in Kursen“ (Overwien 2001, S. 359), was sowohl auf einen gesteuerten als auch einen zielgerichteten Prozess deutet. Bei Baumbast et al. (2014) wird das non-formale Lernen unter anderem als „außerhalb von formalen Bildungseinrichtungen“ (Baumbast et al. 2014, S. 17) auffindbares Lernen verstanden, das „üblicherweise nicht zertifiziert“ (Baumbast et al. 2014, S. 17) wird und „weniger strukturiert als formales Lernen“ (Baumbast et al. 2014, S. 17) ist. Teilweise, so schreiben die Autoren weiter, resultiere aus non-formalem Ler­nen eine Bescheinigung oder ein Zeugnis, allerdings impliziere „diese Zertifizierung keine weitergehende Bildungsberechtigung“ (Baumbast et al. 2014, S. 17). Weiß (2011) wiederum betont den individuellen Aspekt im Zuge des non-formalen Ler­nens: „Entscheidend ist der Kompetenzerwerb auf non-formalem Wege durch ein selbstorganisiertes, erfahrungsgestütztes Lernen“ (Weiß 2011, S. 3). Die Europäische Kommission (2012) fasste ihre Gedanken über das non-formale Lernen derweil fol­gendermaßen zusammen:

Nichtformales Lernen ist das, was im Rahmen geplanter Tätigkeiten (in Bezug auf Lernziele und Lernzeiten) stattfindet; dabei wird das Lernen in gewisser Weise unter­stützt (z. B. im Rahmen eines Lehrer-Schüler-Verhältnisses). Unter den Begriff kön­nen Programme zur Vermittlung von im Beruf benötigten Fähigkeiten, von Grundbil­dung für Schulabbrecher oder Alphabetisierungskurse für Erwachsene gehören. Aus­gesprochen typische Beispiele für nichtformales Lernen sind die innerbetriebliche Weiterbildung, mit der Unternehmen die Qualifizierung ihrer Mitarbeiter verbessern, etwa im Bereich der IKT-Fertigkeiten (Informations- und Kommunikationstechnik, Anm. d. A.), strukturiertes OnlineLernen (z. B. durch Nutzung freier Bildungsressour­cen) und Kurse, die Organisationen der Zivilgesellschaft für ihre Mitglieder, ihre Ziel­gruppe oder die Allgemeinheit organisieren. (Europäische Kommission 2012, S. 18)

Das non-formale Lernen charakterisiert sich somit als außerhalb von Bildungsein­richtungen stattfindende und nicht institutionell gesteuerte Weiterbildung, die fernab der formalen Lehr-Lern-Prozesse geschieht, kein Zertifikat und keinen konkreten Ab­schluss zur Folge haben muss.

Die dritte Lernform, das informelle Lernen, findet ebenfalls außerhalb institutionali­sierter Bildungsorte statt. Dohmen (2001) schreibt:

Der Begriff des informellen Lernens wird auf alles Selbstlernen bezogen, das sich in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bil­dungswesens entwickelt. (Dohmen 2001, S. 25)

Weiter sieht er das informelle Lernen als Werkzeug, indem er feststellt:

Informelles Lernen ist ein instrumentelles Lernen, ein Mittel zum Zweck. Der Zweck ist - im Gegensatz zum formalen Lernen - nicht das Lernen selbst, sondern die besse­re Lösung einer außerschulischen Aufgabe, einer Situationsanforderung, eines Lebens­problems mit Hilfe des Lernens. (Dohmen 2001, S. 19)

Zudem sorge laut Dohmen (2001) die Rolle des Individuums, das den Lehr-Lern­Prozess steuert oder betreut, für eine Abgrenzung. „So wie das formale Lernen auf einen anleitenden Lehrer/Tutor bezogen ist, so ist das informelle Lernen auf eine ler- nanregende und lernunterstützende Umwelt bezogen“ (Dohmen 2001, S. 19).

Overwien (2001) betont, dass die Rolle des informellen Lernens eine größere gewor­den sei: „Der Begriff des informellen Lernens hat besonders im englischsprachigen Raum, aber auch in der deutschen Erwachsenenbildung und beruflichen Bildung an Bedeutung gewonnen“ (Overwien 2001, S. 359). Velten und Herding (2015) finden eine klare Demarkierung des informellen Lernens und verstehen darunter „in Ab­grenzung zum formalen Lernen Lernprozesse, die sowohl im Alltag als auch bei der Arbeit stattfinden, im Hinblick auf Lernziele und Lernzeiten jedoch weder organi­siert noch strukturiert sind“ (Velten und Herdin 2015, S. 4). Habben (2014) unter­streicht derweil die Rolle der individuellen Steuerung, indem sie schreibt:

Zum Teil wird informelles Lernen als ungeplantes, beiläufiges, impliziertes und oft auch unbewusstes Lernen bis zur Gleichsetzung mit dem ,non-formal learning‘ cha­rakterisiert, das vom Lernenden selbst gesteuert wird. Damit stellt informelles Lernen eine Lernaktivität dar, die auch ohne Bildungs-Unterstützung auskommt. (Habben 2014, S.33)

Kerres et al. (2012) weisen daraufhin, dass die Bedeutung des informellen Lernens in der Weiterbildung immer größer sowie einflussreicher geworden sei und noch weiter wachse. Zudem seien die Voraussetzungen für die Lernenden individueller:

Informelles Lernen bietet im Gegensatz zu (traditionellen) Präsenzveranstaltungen eine weit größere Flexibilität, die es Teilnehmenden nicht nur ermöglicht sich unab­hängiger weiterzubilden, sondern auch zu persönlich gewählten Themen aus Ihrem (Arbeits-)Umfeld. (Kerres et al. 2017, S. 163)

Laut der Europäischen Kommission ist unter informellem Lernen das ungebundene, individuelle und auch spontane Lernen im Alltag zu verstehen:

Informelles Lernen ist das, was im täglichen Leben - also am Arbeitsplatz, in der Familie oder in der Freizeit - erlernt wird. Unter dem Gesichtspunkt der Lernziele, Lernzeiten oder einer etwaigen Unterstützung ist dieses Lernen weder organisiert noch strukturiert. Informelles Lernen kann sogar stattfinden, ohne dass der Lernende dies beabsichtigt. Beispiele für durch informelles Lernen erzielte Lern­ergebnisse sind Fähigkeiten, die man sich durch Lebens - und Berufserfahrung aneignet, z. B. die am Arbeitsplatz erworbene Fähigkeit, ein Projekt zu leiten, oder IKT - Fertigkeiten; während eines Auslandsaufenthalts erworbene Sprach­kenntnisse oder interkulturelle Fähigkeiten; außerhalb des Arbeitsplatzes erlangte IKT - Fertigkeiten sowie Fähigkeiten, die durch freiwillige, kulturelle oder sport­liche Aktivitäten, in der Jugendarbeit oder zu Hause (z. B. Kinderbetreuung) erwor­ben wurden. (Europäische Kommission 2012, S. 18)

Dohmen (2001) sieht das informelle Lernen ferner als „Oberbegriff, der sowohl die­ses unbeabsichtigte und unbewusste beiläufige Lernen wie ein bewusstes absichtli­ches Lernen in der außerschulischen Umwelt umfasst“ (Dohmen 2001, S. 19). Zu­sätzlich stehe das informelle Lernen in enger Verbindung zu innovativem Denken und Handeln (vgl. Dohmen 2001).

Eine zentrale Schwierigkeit bezüglich des informellen Lernens, und darauf wird in der Literatur immer wieder hingewiesen, ist das Anerkennen und Umgehen mit den Qualifikationen, die Individuen durch das informelle Lernen erreichen, da beispiels­weise Zertifikate oder Bescheinigungen im Zuge dieser Lernform fehlen (vgl. Velten und Herdin 2015; Prokopp 2009).

Aufgrund der Ausführungen, die in diesem Abschnitt dargestellt sind, lässt sich zu­sammenfassend festhalten: Während formales Lernen in der Literatur größtenteils ein strukturierter, institutionalisierter und Zertifikat-orientierter sowie gesteuerter Lern­prozess in Bildungseinrichtungen ist und fast ausschließlich von einer Lehr-Lern-Si­tuation geprägt wird, findet das non-formale Lernen meist außerhalb dieser offiziel­len Lernorte statt und resultiert nicht zwingend in einem Zertifikat oder einem insti­tutionell anerkannten Abschluss, wird stellenweise als nicht-zielgerichtet beschrie­ben, aber auch durch eine Lehr-Lern-Situation charakterisiert. Das informelle Lernen beschreibt derweil einen individuellen sowie außerinstitutionalisierten und alltägli­chen Prozess, der keine Lerngrenzen zu kennen scheint und das kontinuierliche, teils unterbewusste Lernen im Alltag inkludiert. Die drei Lernformen zeigen, dass Weiter­bildung in verschiedensten Situationen sowie jederzeit stattfindet und dadurch einen großen Einfluss auf das Individuum hat, sei es per Studium, Ausbildung, Qualifizie­rung, Kurs, Austausch mit anderen Individuen, Lesen eines Buches beziehungsweise einer Zeitung oder ähnlichem. Prokopp (2009) betont passend, dass das Lernen - also auch Weiterbildung - „nicht an dafür festgelegte Räume und Strukturen gebun­den ist, sondern überall stattfinden kann“ (Prokopp 2009, S. 23).

2.3 Weiterbildung und Leistungssport

Nachdem die Weiterbildung thematisiert und die drei zentralen Lernformen vorge­stellt wurden, richtet sich der Blick in diesem Kapitel auf die Interaktion zwischen Weiterbildung und Leistungssport. Dazu wird zunächst definiert (2.3.1), was in die­ser Arbeit unter Leistungssport zu verstehen ist, inwiefern sich dieser abgrenzt und weshalb Leistungssportler in zwei Kategorien einzuordnen sind (2.3.2). Anknüpfend wird das Verhältnis zwischen Weiterbildung und Leistungssport in den Fokus gerückt (2.3.3), wobei einerseits Forschungsergebnisse bisheriger Studien und Arbeiten vor- gestellt (2.3.3.1) sowie andererseits ein Beispiel für staatlich organisierte Weiterbil­dung im deutschen Leistungssport (2.3.3.2) herangezogen werden.

2.3.1 Definition: Was ist Leistungssport?

Im allgemeinen Sprachgebrauch finden sich viele Ausdrücke bezüglich des Sports wie beispielsweise Leistungssport, Spitzensport, Breitensport und Freizeitsport (vgl. Röthig et al. 2003; Bundesinnenministerium des Innern 2016; Dopp 2017). Umso wichtiger ist daher, den Leistungssport als eben solchen zu definieren. Röthig et al. (2003) unterscheiden den Leistungssport vom Breiten- und Freizeitsport unter ande­rem durch die Organisation des Wettkampfes, die formale Struktur und die klaren Richtlinien:

Der äußere Rahmen leistungssportlicher Bewerbe ist geprägt durch die Geltung des Konkurrenzprinzips und des Prinzips der Chancengleichheit sowie eines nach klaren Regeln funktionierenden Zugangs- und Durchführungsprinzips des Wettkampfs bzw. Wettbewerbs. In diesem Merkmal unterscheidet sich der Leistungssport von Breiten­sport und in noch stärkerem Maße vom Freizeitsport. (Röthig et al. 2003, S. 343)

Röthig et al. (2003) definieren den Leistungssport zudem über den Wettbewerb, den Vergleich mit anderen Sportlern sowie das Verfolgen einer Leistungssteigerung in ei­ner greifbaren Art und Weise:

Jede sportliche Leistung wird entweder in Punkten, Zentimetern, Kilogramm oder Se­kunden gemessen. Für den Akteur, der an Leistungssport teilnimmt, bedeutet dies, dass er sein sportliches Handeln entweder am Ziel der Leistungssteigerung bis hin zum Rekord, am Sieg oder an einer Kombination beider ausrichtet. (Röthig et al. 2003, S. 343)

Weiter heißt es bei diesen Autoren, dass das Verhalten und die Lebensweise der Ath­leten ausschlaggebend sei:

Diese Zielorientierung wird begleitet von einer Systematisierung leistungssportlichen Handelns, innerhalb derer bestimmte Handlungen im Sinne ihres Nutzenbeitrages für diese Ziele reflektiert und nachfolgend vollzogen (hartes Training) oder unterlassen (Enthaltsamkeit von Genüssen wie Alkohol und Drogen) werden. (Röthig et al. 2003, S. 343)

Das Bundesinnenministerium des Innern (2016) splittet den Leistungssport in zwei Branchen, nämlich den im Spitzen- und den im Nachwuchsbereich stattfindenden Leistungssport, und trennt diesen vom Breitensport oder dem Sportunterricht in Schulen. Die generelle Bedeutung des Sports wird dabei hervorgehoben: „Sport hat in Deutschland einen hohen Stellenwert“ (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 5). Zusätzlich wird betont, dass der Sport im Allgemeinen „auf allen Ebenen auch eine wichtige Vorbildfunktion, insbesondere für Kinder und Jugendliche“ (Bundesin- nenministerium des Innern 2016, S. 5) übernehme.

Über die Länge einer Leistungssportkarriere schreibt eine EU Expert Group (2012), dass sich diese in der Regel im Alter von 30 Jahren dem Ende entgegen neige, spä­testens mit dem Eintritt in das 40. Lebensjahr ende. Alfermann und Stambulova (2007) merken ebenfalls die zeitliche Begrenzung einer Leistungssportkarriere an und definieren Leistungssport zudem über die freiwillige Entscheidung, zu trainieren und an offiziellen Wettbewerben teilzunehmen:

Athletic Career is a term for a multiyear sport activity, voluntarily chosen by the per­son, and aimed at achieving his or her individual peak in athletic performance in one or several sport events. ,Career‘ relates only to competitive sports, but on all its levels. (Alfermann und Stambulova 2007, S. 713)

Des Weiteren wird der Leistungssport durch die Zeit, die Individuen in den Sport in­vestieren, sowie das Ziel, möglichst erfolgreich zu sein, charakterisiert (vgl. Dopp 2017). Auch Leitner (2013) grenzt den Leistungssport zu anderen Sportbereichen ab und schreibt, dass die Struktur des Leistungssports, die er beispielsweise durch die Qualifikation für Wettbewerbe oder das spezielle Konkurrieren zwischen den Athle­ten erhält, einen wesentlichen Unterschied zu anderem Sport bedeuten. Außerdem beleuchtet die Autorin die spezielle Rolle des Leistungsprinzips:

Es ist demnach auch das Leistungsniveau entscheidend, was im Breitensport durchaus auch das Ziel der Teilnehmer sein kann, aber nicht zwingend das oberste Prinzip der Sportler bzw. auch der durchgeführten Wettkämpfe darstellen muss. (Leitner 2013, S. 17)

Weiter führt die Autorin in ihrer Arbeit aus, dass der Leistungssport in drei Unterar­ten unterschieden werden kann, indem sie darauf verweist, dass „man auf nationaler Ebene von Leistungssport spricht, während man den Leistungssport auf internationa­ler Ebene auch als Spitzen- oder Hochleistungssport bezeichnen könnte“ (Leitner 2013, S. 18). Das Eidgenössisches Departement für Verteidigung, Bevölkerungs­schutz und Sport VBS grenzt den Leistungssport durch die Konzentration auf die zu erbringende Leistung etwa vom Breitensport, bei dem die Aktivitäten „nicht organi­siert“ (Eidgenössisches Departement für Verteidigung, Bevölkerungsschutz und Sport VBS 2015, S. 11) sind, folgendermaßen ab:

Der Leistungssport unterscheidet sich vom Breitensport durch die manifeste Ausrich­tung auf Leistungsziele und den Leistungsvergleich anlässlich von Wettkämpfen. (Eid­genössisches Departement für Verteidigung, Bevölkerungsschutz und Sport VBS 2015, S. 12)

In einer Ausarbeitung, die seitens des wissenschaftlichen Dienstes des Deutschen Bundestages vorgelegt wurde, wird der Konkurrenzkampf auf internationalem Level im Rahmen der Definition von Leistungssport hervorgehoben und als ein entschei­dender Aspekt angeführt:

Umgangssprachlich wird der Begriff Leistungssport oft mit Hochleistungssport (auch Spitzensport) gleichgesetzt. Hochleistungssport ist jedoch Leistungssport, der mit dem ausdrücklichen Ziel betrieben wird, Spitzenleistungen im internationalen Maßstab zu erzielen. Die Ausübung des Hochleistungssports erfolgt in der Regel in einem von na­tionalen und internationalen Sportverbänden organisierten und strukturierten Wett­kampfsystem. An der Spitze dieses Wettkampfsystems stehen Weltmeisterschaften und Weltcup-Serien sowie in vielen Sportarten die Olympischen Spiele. Im Englischen wird dabei von ,top level sports‘ oder ,elite sports‘ gesprochen. (Wissenschaftlicher Dienst des deutschen Bundestages 2008, S. 3)

Bei diesem Verständnis fällt auf, dass Leistungssport die Bezeichnung Hochleis­tungssport oder Spitzensport erhält, sobald er auf internationalem Niveau und bei entsprechenden Wettkämpfen ausgeübt wird, wobei die maximale Leistung im Mit­telpunkt steht.

Könning (1990) liefert eine umfassende Definition von Leistungssport, in welcher er mehrere Aspekte, die den Leistungssport von anderem Sport abgrenzen, herauskris­tallisiert:

Ein nach Geschlecht, Alter, Leistungsstandard, Gewicht, usw. differenziertes Wett­kampfsystem (um einen möglichst gerechten Leistungsvergleich zu ermöglichen). Ein normiertes Rechtssystem, das die Leistungsabstufungen und Gratifikationen regelt, den Ablauf des Wettkampfverkehrs ordnet und bei systemimmanent abweichendem Verhalten bestimmte Sanktionen trifft. Regelmäßige, systematisch auf Leistungsfort­schritt abzielende Teilnahme des Sportlers an einem langfristig konzipierten und orga­nisierten Trainingsprozeß, der rationell und möglichst effektiv ist und den Strukturge - setzen ökonomischer Arbeit unterliegt. Die Perspektive der Meisterschaft und des Re­kordes. (Könning 1990, S. 70-71)

Mit seiner Definition deckt Könning sowohl die individuellen Aspekte seitens der Athleten als auch die strukturellen und institutionellen Rahmenbedingungen ab.

Für die vorliegende Arbeit sind alle in diesem Kapitel dargestellten Definitionen pas­send, da durch sie Abgrenzungen zwischen Leistungssport, Breitensport sowie Frei­zeitsport vorgenommen werden. Speziell die Ausführungen, die Röthig et al. (2003) sowie Könning (1990) dem Leistungssport zugrunde legen, eignen sich für das Ver­ständnis von Leistungssport, da sie den Wettbewerb, die national sowie international logistischen Prozesse beziehungsweise Strukturen und das klare sportliche Ziel, ent­weder im Sinne des Sieges, einer Bestmarke oder eines Rekordes, umfassen und zu­dem auch den Aspekt des speziellen Trainings, der Enthaltsamkeit sowie der beson- deren Lebensumstände berücksichtigen. Deshalb wird im Rahmen dieser For­schungsarbeit unter einem Leistungssportler derjenige verstanden, der den Sport auf Wettbewerbsniveau und zum Steigern der individuellen Leistung ausübt, wobei er in­tensiv trainiert, sich mit anderen Sportlern - ob im Einzel- oder Teamsport - misst und dabei an Turnieren, Meisterschaften oder anderen Wettbewerben sowohl auf na­tionaler wie auch internationaler Ebene teilnimmt.

2.3.2 Definitionspräzisierung: Unterscheidung Leistungssportler und Profisportler

Es gibt große Differenzen zwischen Leistungssportlern, speziell in Deutschland - und den entscheidenden Faktor dabei spielt der finanzielle Aspekt. In den zurücklie­genden Jahrzehnten haben sich im Sport weltweit und somit auch in Deutschland zahlreiche Faktoren verändert. Über die Entwicklungen nach dem zweiten Weltkrieg schreibt Neumayer (2018):

Wer zu den Besten seiner Sportart gehörte und nicht allzu hohe Ansprüche hatte, konnte damit schon damals durchaus seinen Lebensunterhalt verdienen. (Neumayer 2018, S. 3)

Die wachsende Rolle des Sports, sein zunehmender Einfluss sowie die voranschrei­tende Vermarktung - auf globaler Ebene - führten dazu, dass ganz neue Wege einge­schlagen werden konnten (vgl. Neumayer 2018). Neumayer (2018) legt dar, dass die anschließenden Möglichkeiten, die durch TV-Übertragungen entstanden, für neue fi­nanzielle Optionen sorgten. Immer mehr Sportler konnten nun mehr Geld verdienen und immer besser davon leben, führt Neumayer aus:

Das traf allerdings nur auf die Topstars zu. Der große Rest befand sich in der schwieri­gen Situation, neben dem aufwändigen Wettkampf und Trainingsprogramm auch noch einem Beruf nachzugehen. Schließlich musste auch an die Zeit nach dem Karriereende gedacht werden. (Neumayer 2018, S. 3)

Der Leistungssport wurde durch Übertragungen zum globalen Faktor und zahlte sich vor allem für die Besten ihrer Zunft aus. Die Übertragungsgebühren für die TV-Sen­der wuchsen rasant an, und davon profitierten nicht zuletzt die Sportstars. „Anfang der 1980er Jahre zahlten ARD und ZDF umgerechnet zirka 323.000 Euro an die Ver­eine, um die Spiele der Fußballbundesliga zeigen zu können“ (Neumayer 2018, S. 4). „Für die Übertragungsrechte zwischen 2013 und 2016 investierte die ARD durch­schnittlich 250,25 Millionen Euro pro Jahr“ (Neumayer 2018, S. 4). So entwickelte sich der Leistungssport stetig weiter und eine neue Sparte entstand. Einige Sportler verdienten so viel Geld, dass sie sich komplett auf den Sport konzentrieren konnten. „In allen Sportarten, die fürs Fernsehen attraktiv sind, sind die Preise für die Übertra­gungsrechte - und somit auch die Gehälter der Sportler - explodiert“ (Neumayer 2018, S. 4).

Athleten, die durch ihre sportlichen Leistungen sowie Werbe-, Marken- und Sponso­renverträge zu Multimillionären geworden sind, stehen symbolisch für diese Gruppe von Leistungssportlern - die im Rahmen dieser Arbeit als Profisportler bezeichnet werden, da sie sich vollständig auf den Sport konzentrieren können und im Laufe ih­rer Karriere so viel Geld verdienen, dass sie währenddessen beziehungsweise im An­schluss nicht mehr auf regelmäßige Einkünfte aus einer (neuen) Erwerbstätigkeit, eine zweite Karriere also, angewiesen sind, was sie signifikant von anderen Leis­tungssportlern unterscheidet. Diese Gruppe ist jedoch überschaubar groß und wird in dieser Untersuchung ausgeklammert, denn abseits der globalen Sportriesen um Fuß­ball, Formel 1, NBA und Golf existiert eine zweite Leistungssportwelt, auf der die meisten Leistungssportler aktiv sind und wo das Geld deutlich knapper fließt (vgl. Breuer et al. 2018). In dieser Leistungssportwelt ist eine Fokussierung auf den Sport, ohne ein zweites Standbein, zumeist schwierig (vgl. Breuer et al. 2018). Max Har­tung, Säbelfechter und Vorsitzender der Athletenkommission des Deutschen Olympi­schen Sportbundes (DOSB), äußert sich dazu klar: „Viele von uns Athleten können sich bislang nicht ohne finanzielle Sorgen auf ihren Sport konzentrieren“ (Deutscher Leichtathletik Verband, 2018) . Hendrik Pfeiffer, Marathonläufer, schildert die proble­matische Situation so:

Fakt ist, dass nur ein Bruchteil der deutschen Spitzenleichtathleten gut von ihrem Sport leben kann und nur in Ausnahmefällen Rücklagen für die Jahre nach der Karrie­re beiseitelegen, geschweige denn eine echte Altersvorsorge aufbauen kann. Um inter­national konkurrenzfähig zu sein, ist eine solide finanzielle Basis aber unabdingbar. (Reinscheid 2018, S. 7)

Schmidt und Saller (2013) verweisen auf Leistungssportler, die das Maximale aus ihren sportlichen Fähigkeiten herausholen, „wohl wissend, dass ihr Sport keine lang­fristige finanzielle Absicherung ermöglicht“ (Schmidt und Saller 2013, S. 2). Jonas Reckermann, Beachvolleyball-Olympiasieger, prangert ebenfalls die finanzielle Situ­ation im Leistungssport an:

Heute holt man Olympisches Gold und wird weltweit gefeiert, morgen kommen noch einige Interviewanfragen und Fernsehauftritte, aber übermorgen ist alles vorbei. Für einen erfolgreichen Sportler stellt sich aber schon während seiner aktiven Laufbahn der Gedanke, wie nach dem Karriereende eine langfristige Lebensgrundlage gesichert werden kann. Oftmals lässt sich ja bereits parallel zum Sport eine Ausbildung oder ein Studium absolvieren. (Schmidt und Saller 2013, S. 2)

Auch Neumayer (2018) unterstreicht, dass viele Leistungssportler den finanziellen Aspekt beachten müssen. „Immer noch gehen sehr viele Sportler, die Spitzenleistun­gen bringen, als Halbprofis parallel einem Beruf, Studium oder einer Ausbildung nach“ (Neumayer 2018, S. 4). Neumayer ordnet auch die Rolle eines Erfolges bei Olympia ein: „Selbst eine Medaille bei Olympischen Spielen bedeutet nicht automa­tisch, dass man danach für alle Zeiten ausgesorgt hat“ (Neumayer 2018, S. 4). Der Verdienst eines jeden Sportlers ist zudem von seiner Sportart abhängig, unter ande­rem da einige Sportarten in Mode und dadurch für Geldgeber lukrativer seien als an­dere (vgl. Neumayer 2018; Breuer et al. 2018).

Christina Schwanitz, Welt- und Europameisterin im Kugelstoßen, rät gar davon ab, Leistungssportler zu werden und sagt: „Da macht man sich leider Gottes mehr ka­putt“ (Phoenix 2018, Min. 8:09). Bezugnehmend auf die finanzielle Situation, sieht die Leistungssportlerin keinen Anreiz für eine Karriere, da das Geld, welches man während der aktiven Sportkarriere verdiene, nicht für die Zeit nach dem Karriereende ausreiche. Wenn man mit Mitte 30 zurücktreten würde, hätte man finanziell kein Polster. Zusätzlich werde die Situation durch mangelnde Berufserfahrung erschwert, da eine Konzentration auf den Leistungssport wesentliche Fortschritte auf beruflicher Ebene verhindere (vgl. Phoenix 2018). Schwanitz teilt klar mit: „Also Leichtathlet oder Kugelstoßerin wird man nicht, weil man Millionär werden möchte. Da sind wir ganz weit davon weg“ (Phoenix 2018, Min. 9:00).

Das „Phänomen Leistungssport“ (Röthig et al. 2003, S. 343) zeigt demzufolge zwei Gesichter, die unterschiedlicher kaum sein könnten: Auf der einen Seite die Profi­sportler, die viel Geld verdienen, sich voll und ganz auf den Sport konzentrieren so­wie nach ihrem Karriereende von diesem leben können. Auf der anderen Seite die zahlreichen Leistungssportler, die an nationalen und internationalen Wettkämpfen teilnehmen, sich aber einerseits nach ihrer aktiven Karriere einen neuen Beruf suchen müssen oder anderseits bereits während ihrer Sportkarriere nicht von dem Geld, das sie als Sportler einnehmen, leben können. Speziell aus Sicht der Weiterbildung stel­len sich an diesem Punkt viele Fragen, die zu beantworten eines der klaren Ziele die- ser Arbeit sein soll. Es deutet sich an, dass Weiterbildung - und dabei insbesondere die formale Weiterbildung - speziell für Leistungssportler, die während ihrer aktiven Karriere finanziell nicht entsprechend vorsorgen können, eine wichtige Rolle spielt. Deshalb steht diese Gruppe auch im Mittelpunkt dieser Untersuchung, während die andere Gruppe - die der Profisportler - nicht berücksichtigt wird.

2.3.3 Weiterbildungsangebote für Leistungssportler

Die Fragen, was unter Weiterbildung und Leistungssport zu verstehen ist, wurden in den vorangegangenen Kapiteln beantwortet. Zudem wurde die besondere Situation im Leistungssport betrachtet und die unterschiedlichen Blickwinkel auf diesen, mit der Betonung auf Leistungssportler und die Unterschiede zwischen ihnen und Profisportlern, beleuchtet. Nun sollen in einem weiteren Schritt der aktuelle Forschungsstand vorgestellt (2.3.3.1) und anschließend ein Beispiel für strukturierte beziehungsweise organisierte Weiterbildung im Leistungssport (2.3.3.2.) dargestellt werden.

2.3.3.1 Forschungsergebnisse bisheriger Arbeiten

In diesem Abschnitt richtet sich der Blick auf wissenschaftliche Arbeiten zur Thema­tik um Leistungssport und Weiterbildung.

Schmidt und Saller (2013) führten eine Untersuchung durch, in die über 1000 deut­sche Athleten, die von der Stiftung Deutsche Sporthilfe gefördert wurden, involviert waren. Zusätzlich wurden Gespräche mit Verantwortlichen diverser Unternehmen und Firmen geführt, die Erfahrung mit ehemaligen Leistungssportlern hatten. Ziel der Arbeit war es, die beruflichen Chancen und Absichten sowie Planungen der Leis­tungssportler zu erfassen. Dabei stellte sich unter anderem heraus, dass „95% der be­fragten Spitzensportler [...] sich bereits Gedanken zum Beruf nach der aktiven Sport­laufbahn gemacht“ (Schmidt und Saller 2013, S. 10) hatten. Die Autoren schreiben:

Dabei haben gut 60% bereits Praktika außerhalb des Sportbereichs und 24% Praktika im Sportbereich absolviert. Auch Nebenjobs werden im Rahmen der Berufsqualifizie­rung häufig genutzt. (Schmidt und Saller 2013, S. 10)

Kritisch merken die Autoren an, dass die Voraussetzungen für eine berufliche Karrie­re für Leistungssportler erschwert sind:

Während Gleichaltrige durch Berufsausbildung, Studium und Praxiserfahrung bereits den Grundstein für ihren beruflichen Werdegang legen, machen sich Spitzensportler häufig erst im Herbst ihrer aktiven Sportkarriere ernsthafte Gedanken über ihre beruf­liche Zukunft. Viele Topathleten haben dann Schwierigkeiten, einen Beruf zu finden, der ihren Ansprüchen und Interessen gerecht wird und für den sie die richtigen Voraus­setzungen mitbringen. (Schmidt und Saller 2013, S. 2)

Breuer und Wicker stellten 2010 eine Untersuchung zur Lebenssituation von Spitzen­sportlern in Deutschland an, die über 1000 Athleten, die von der Stiftung Deutsche Sporthilfe unterstützt wurden, erfasste. Dabei kristallisierte sich heraus, dass die Leistungssportler neben ihrer sportlichen Karriere auch eine berufliche verfolgten - Breuer und Wicker schildern:

Im Zuge der Befragung geben 32,3 % der Athleten an, dass sie neben ihrem Sport ein Studium absolvieren. 29,4 % der Befragten gehen zur Schule, 12,6 % sind berufstätig im Sinne einer Anstellung bei der Bundeswehr, 10,6 % sind in einem Angestelltenver­hältnis berufstätig, 7,7 % machen eine Ausbildung oder Umschulung, 6,9 % gehen ei­nem Nebenjob nach und 5,1 % sind berufstätig, in dem sie einer Beschäftigung bei der Polizei, dem Zoll oder dem Bundesgrenzschutz nachgehen. Weiterhin durchlaufen 2,9 % der Athleten derzeit ein Praktikum, 1,9 % befindet sich in selbstständiger Form in einer Berufstätigkeit, 1 % leistet gegenwärtig seinen Grundwehrdienst ab, ebenfalls 1 % hat eine Stelle als Zivildienstleistender und 3,5 % der Befragten geben sonstige Ak­tivitäten als Tätigkeit neben dem Sport an. (Breuer und Wicker 2010, S. 13)

Auffällig war, dass „35,4 % der Athleten ihre finanzielle Zukunft als nicht abgesi­chert“ (Breuer und Wicker 2010, S. 1) beurteilten. Auch das durchschnittliche Gehalt der Athleten wurde ermittelt, wobei sich zeigte, „dass das durchschnittliche monatli­che Brutto-Einkommen eines Spitzensportlers bei 1.919 € liegt“ (Breuer und Wicker 2010, S. 16), wobei der größte Teil durch das Arbeiten neben dem Sport stamme, während die sportlichen Einnahmen deutlich dahinter rangierten (vgl. Breuer und Wicker 2010).

Breuer et al. (2018) thematisierten in einer zweiten, anknüpfenden Arbeit die Lebens­situation von Spitzensportlern in Deutschland, an der über 1000 Athleten, die Unter­stützung der Deutschen Sporthilfe empfingen, teilnahmen.

Die Befunde zeigen, dass die befragten Athleten/innen im Durchschnitt eine 56- Stun- den-Woche haben, in der sie knapp 32 Stunden für die Ausübung ihres Sports aufwen­den und weitere 24 Stunden für Berufstätigkeit, Arbeit, Ausbildung und Lernen. (Breuer et al. 2018, S. 1)

Die Autorengruppe berichtete von einem durchschnittlichen Monatsverdienst der Athleten von rund 1550 Euro, was einem Stundenlohn von unter 7,50 Euro entspre­che und damit unter dem Mindestlohn liege; der rein sportliche Verdienst belaufe sich im Schnitt auf einen Stundenlohn von knapp 5,00 Euro (vgl. Breuer et al. 2018). Bezüglich der Zukunftsplanung hielten die Autoren fest:

Bei den Lebens- und Karriereverläufen zeigt sich, dass der Anteil der Athleten/innen, die studieren, höher ist, jedoch für den Abschluss mehr Zeit benötigt wird. Durch den verspäteten Einstieg dürften sich zudem die Einzahlungen der Sportler in die Alterssi- cherungssysteme bzw. ihre individuelle Altersvorsorge verringern. (Breuer et al. 2018, S. 2)

Deutlich wurde zudem, dass die finanziellen Einnahmen durch den Sport im Ver­gleich zu der ersten Studie zurückgingen (Breuer et al. 2018).

Mehrere Studien thematisieren den Übergang von Leistungssportlern in den Beruf sowie die Karriereplanung von Leistungssportlern. Eine Gruppe um Stambulova und Alfermann untersuchte 2009 die Karriereverläufe von Leistungssportlern, wobei ein Fokus auf dem Übergang von der Sport- auf die Nachsport-Karriere lag, welcher be­reits seit den 1960er Jahren erforscht wird (vgl. Stambulova et al. 2009). In ihrer Ar­beit weisen die Autoren daraufhin, dass die Zeit, die ein Individuum als Leistungs­sportler verbringt, begrenzt sei und jeder Athlet für die Zeit nach seiner sportlichen Laufbahn bereits während dieser planen müsse (vgl. Stambulova et al. 2009). Dabei wird betont, dass seitens der Athleten die Unterstützung auf sozialer Ebene von ent­scheidender Bedeutung sei. „Athletes perceive social support from significant others as the most important resource at the beginning and at the end of the career“ (Stambulova et al. 2009, p. 399). Weiter stellte die Forschergruppe fest, dass das dua­le Denken, neben dem Sport also noch ein weiteres, meist berufliches Ziel für die Zeit nach der Leistungssportkarriere zu verfolgen, nicht zu unterschätzen sei: „Making timely plans for life after the career helps tremendously to cope with transition and to build a new life“ (Stambulova et al. 2009, S. 402). Mehr noch: Durch die Konzentration auf die Zeit nach dem Sport werde der Übergang in eine neue Lebensphase erleichtert. „Strengthening the individual resources by, for example, education, competence training, and goal-setting for the postcareer, can help athletes to make a healthy adaptation“ (Stambulova et al. 2009, S. 402).

Alfermann et al. (2004) stellten eine Untersuchung zur Bewältigung des Karriereen­des bei ehemaligen Leistungssportlern aus Deutschland, Litauen sowie Russland an, welche zeigte, dass die Ex-Sportler das Ende ihrer sportlichen Laufbahn besser be­werteten, wenn sie während ihrer aktiven Zeit Planungen für die Zukunft angestellt hatten; speziell ehemalige Athleten aus Deutschland zeigten dabei positive Reaktio­nen auf das Karriereende (vgl. Alfermann et al. 2004). Für deutsche Leistungssport­ler sei es besonders wichtig, sich neben der sportlichen auch auf eine zweite, berufli­che Karriere zu konzentrieren: „German athletes are advised to combine their sport and their professional career and to plan for a future after sport“ (Alfermann et al. 2004, S. 63). Ein Grund dafür liege in der schwierigen finanziellen Situation, die Leistungssportler durchlebten, und der daraus resultierenden Folge, dass sie sich ein zweites Standbein aufbauen müssten (vgl. Alfermann et al. 2004). Die Autoren for­mulieren:

Though successful athletes tend to get high recognition, they do not necessarily profit economically from their investment in sport. No public support system is available for elite athletes after their sport career, and they are not privileged members of society. Instead, it is up to the athletes themselves to decide how and what they do after career termination. (Alfermann et al. 2004, S. 63)

Außerdem betonte die Forschergruppe, dass ein geplantes Karriereende positivere Folgen auf die Leistungssportler habe als ein ungeplantes (vgl. Alfermann et al. 2004). Dies unterstützen auch Alfermann und Stoll (2012), die schreiben, dass eine positiv erlebte Zeit nach dem Leistungssport mit einer guten Planung während der Laufbahn und anderen Aspekten in Verbindung stehe:

Begünstigend für eine erfolgreiche berufliche Laufbahn nach dem Sport wirken sich eine rechtzeitige berufliche Planung, eine Rollenvielfalt während des Sports und Un­terstützung durch die soziale Umgebung (Eltern, Freundeskreis) aus. (Alfermann und Stoll 2012, S. 207)

Nagel (2003) thematisierte in seiner Arbeit unter anderem den beruflichen Werde­gang von Athleten, wobei der Fokus ebenfalls auf der Zeit nach dem Karriereende lag. Der Autor betont:

Einerseits deuten die empirischen Belege darauf hin, dass das hohe zeitliche Engage­ment im Hochleistungssport die Bildungs- und Berufskarriere beeinträchtigen kann. Andererseits liegen Befunde vor, die zeigen, dass dieser Faktor die berufliche Ent­wicklung allenfalls verzögert und ehemalige Spitzensportler sich durch erfolgreiche Berufskarrieren sowie eine aufwärtsgerichtete berufliche Mobilität auszeichnen, wobei sie durch ihre im Sport erlangte Popularität eher profitieren. (Nagel 2003, S. 158)

Nagel stellte per Clusteranalyse heraus, dass die Athleten, die an seiner Studie teil­nahmen, verschiedene berufliche Wege eingeschlagen hätten und diese unterschied­lich gut meistern würden (vgl. Nagel 2003). Allerdings konzentrierte sich Nagel le­diglich auf Olympiateilnehmer, die ihre Karriere in den 1990er Jahren beendet hat­ten, weshalb er darauf verweist:

Diese Befunde sind jedoch nur für die spezifische Population der erfolgreichen Olym­piateilnehmer gültig. Wie sich die Sportkarriere bei weniger erfolgreichen Athleten, die aber genauso intensiv trainieren, und bei Profisportlern auswirkt, die parallel keine beruflichen Ausbildungszertifikate erlangen, müsste in weiterführenden Studien ge­prüft werden. (Nagel 2003, S. 171)

Wie die Karriereplanung von Leistungssportlern verläuft, untersuchte auch Müller (2012), indem sie ehemalige Leistungssportler aus der Schweiz zu ihrer Lebenspla- nung und speziell dem Übergang aus der sportlichen Karriere in die weitere, berufli­che interviewte. Im Rahmen der Studie zeigte sich, dass die Planung des sportlichen Karriereendes sowie des weiteren Lebens unterschiedlich ausfiel; einige Athleten verfolgten während ihrer Sportkarriere einen klaren, beruflichen Plan und waren teils schon beruflich tätig, andere hingegen konzentrierten sich auf den Sport, jedoch hat­ten alle Interviewten einen Abschluss im beruflichen oder universitären Sinn erreicht (vgl. Müller 2012). Klar betont wird auch hier der finanzielle Aspekt, den die Autorin als wichtiger bewertet, als die Verfolgung einer dualen Karriere beziehungsweise weitsichtigen Lebensplanung:

Das berufliche Engagement der Befragten während des Leistungssports darf jedoch nicht in jedem Fall mit einer Planung des nachsportlichen Lebens gleichgesetzt wer­den, da die Befragten in finanzieller Hinsicht auf die gleichzeitige Tätigkeit angewie­sen waren. (Müller 2012, S. 47)

Ferner wird herausgestellt, dass der finanzielle Aspekt einer der Hauptgründe für den Austritt aus dem Leistungssport war und dass eine berufliche Perspektive einerseits eine höhere Konzentration auf den Sport erlaubte sowie andererseits „die Angst“ (Müller 2012, S. 49) vor der Zeit nach dem Karriereende senkte (vgl. Müller 2012). Wyllemann et al. (2004) konzentrierten sich in ihrer Arbeit auf die Karriereverläufe von Leistungssportlern. Eine Erkenntnis bestand darin, dass die Karrieren unter­schiedlich verlaufen und verschiedene Phasen beinhalten würden, wobei insbesonde­re die Zeit sowie Planung der Zeit nach dem Karriereende Einfluss auf die Athleten hätte (vgl. Wyllemann et al. 2004). Herausgestellt wurde zudem, dass Athleten bei der Planung ihrer Sportkarriere sowie der Karriere nach dem Sport unterstützt wer­den sollten, da sich dies gleich auf mehrere Bereiche positiv auswirken könne (vgl. Wyllemann et al. 2004).

Auch Zinner und Böger (2013) betonen die Unterstützung, auf die Leistungssportler während ihrer Karriere angewiesen seien, um eine „Abfederung der Doppelbelastung (Sport und Schule, Berufsausbildung, Studium...)“ (Zinner und Böger 2013, S. 25) zu gewährleisten. Die Autoren befürchten, dass ohne eine weiterentwickelte Hilfe­stellung die Leistung der Sportler leiden würde:

Können die ,Sportler in der Spitze‘ künftig tatsächlich Training und Ausbildung/Beruf/Studium hinreichend parallel betreiben, oder muss man nicht auch zeitversetzte Modelle frühzeitig verbindlich mit den Sportlern vereinbaren, die ihnen nach der Karriere eine faire Chance zur Kompensation der wegen des Trainings ,verlo- renen‘ Zeit bieten?. (Zinner und Böger 2013, S. 25)

Aufgrund der endlichen Sportkarriere und der spezifischen Herausforderungen, vor denen Leistungssportler stehen, stellen sich die Autoren die Frage:

Wird man in Zukunft noch anforderungsgerecht trainieren und sich gleichzeitig ausrei­chend ,um seinen Lebensunterhalt kümmern‘ können, oder muss man für einen über­schaubaren, temporären Lebensabschnitt dieser ,Hochbegabten‘ nicht auch verstärkt andere Lösungen finden ...?. (Zinner und Böger 2013, S. 25)

Pfaff (2004) sieht ebenfalls einen Unterstützungsbedarf und nimmt die Sportorgani­satoren in die Pflicht:

Die einzelnen Verbände sollten einen Anlaufpunkt für Beratung anbieten. Eine ganz­heitliche Begleitung, Beratung und Betreuung während der Sportkarriere und auch in einer Phase nach deren Ende sollten zum Profil einer Sportorganisation bzw. der Fach­verbände gehören. (Pfaff 2004, S. 11)

Dadurch würden sich nicht nur Vorteile auf Seiten der Athleten, sondern auch auf Anbieterseite ergeben. „Außerdem wird den Athleten die Entscheidung für eine Sportkarriere - trotz der schwierigen Arbeitsmarktlage und den gestiegenen berufli­chen Anforderungen - erleichtert“ (Pfaff 2004, S. 11). Pfaff betont, dass nur wenige Leistungssportler den Übergang von der Leistungssportkarriere in eine neue Lebens­phase als positiv erleben würden:

Nach den Ergebnissen der bisherigen Forschungsarbeiten werden das Ende der Sport­karriere und der Umstieg von den Betroffenen in der Mehrheit als eine problematische Zeit geschildert. (Pfaff 2004, S. 4)

Conzelmann et al. führten 1998 eine Untersuchung zu den Karriereverläufen von Hochleistungssportlern durch, wobei der Schwerpunkt insbesondere auf der Persön­lichkeitsentwicklung der Athleten lag. Die Autoren betonen, dass nicht nur die sport­liche Laufbahn sowie das soziale Umfeld einen hohen Einfluss auf das Leben der Leistungssportler nehmen würden, sondern vor allem auch das berufliche (vgl. Con- zelmann et al. 1998). Der „Lebensbereich Beruf (z. B. Schule, Ausbildung, Beruf)“ (Conzelmann et al. 1998, S. 84) wird als zentraler Aspekt im Leben der Leistungs­sportler angesehen.

In einem Bericht der EU Expert Group (2012) wird darauf verwiesen, dass die Mehr­heit der Leistungssportler eine duale Karriere verfolgen müsse, da sie finanziell auf ein zweites Standbein angewiesen sei. Der Aspekt des finanziellen Bedarfs sei ein entscheidender Grund für eine berufliche Karriere neben der sportlichen Laufbahn, der Faktor Zeit stelle sich hierbei jedoch als äußerst problematisch dar (vgl. EU Ex­pert Group 2012). Als besondere Herausforderung wird „the balance between sports training and education and, at a later stage of life, the balance between sports training and employment“ (EU Expert Group 2012, S. 4) angesehen. Die Autorengruppe hebt jedoch klar hervor, dass sich dieser Mehraufwand, diese Weiterbildung lohne und auszahle, da sich die Individuen durch sie auf mehreren Ebenen weiterentwickeln würden. Einerseits erfahren die Athleten demnach Entwicklungsvorteile und andererseits locke eine gute Perspektive für die Zukunft (vgl. EU Expert Group 2012). Es wird gleichzeitig aber darauf verwiesen, dass eine bessere Förderung und Unterstützung der Athleten im Bereich Bildung stattfinden müsse, um ihnen zum ei­nen die daraus resultierenden Vorteile zu ermöglichen und zum anderen den Grund­stein für die Zeit nach dem aktiven Leistungssport zu bereiten (vgl. EU Expert Group 2012).

Cosh und Tully (2014) führten Interviews mit australischen Leistungssportlern und berichten ebenfalls, dass der Faktor Zeit ein entscheidender Aspekt bei der Thematik „Sport und berufliche Weiterbildung“ einnehme, weil den Athleten nur wenig Zeit für eine berufliche Bildung neben dem Sport bliebe - viele entwickelten daher das Motto „all I have to do is pass“ (Cosh und Tully 2014, S. 183). Deutlich wurde auch in dieser Studie, dass eine reine Konzentration auf den Leistungssport nicht zielfüh­rend sei: „There is agreement of the need for athletes to combine elite-level sport with an education“ (Cosh und Tully 2014, S. 188). Zusätzlich führten die Autoren an, dass sich eine Fokussierung auf den Sport zwar sportlich auszahle, da bessere Leis­tungen erbracht werden könnten, sich dies finanziell allerdings nicht auszahle (vgl. Cosh und Tully 2014).

Geisreiter (2018) stellt heraus, dass Leistungssportler auf eine duale Karriere ange­wiesen seien, sie aufgrund ihres Sports jedoch Nachteile hätten. „Der langjährige Fo­kus auf Sport bringt für Spitzenathleten Nachteile mit sich, die ihren späteren Ein­stieg in eine Berufstätigkeit erschweren“ (Geisreiter 2018, S. 229). Zwar würden ei­nige Leistungssportler in Deutschland staatlich unterstützt, dies treffe jedoch längst nicht alle Athleten, der Großteil müsse für sich selbst sorgen:

Während staatlich geförderte Athleten für die Ausübung ihres Sports bezahlt werden und sich in der restlichen Zeit um ihre berufliche Weiterbildung kümmern können, be­nötigen nicht staatlich geförderte Athleten diese oftmals für eine Erwerbstätigkeit zur Finanzierung ihres Sports. (Geisreiter 2018, S. 232)

Zudem wird auch hier das Bedürfnis nach Hilfe herausgearbeitet:

Viele deutsche Spitzenathleten innerhalb und außerhalb staatlicher Förderung haben Defizite bei der Vorbereitung ihrer nachsportlichen Berufslaufbahn und wünschen sich bessere Unterstützung bei der Planung und Umsetzung ihrer dualen Karriere. (Geisrei­ter 2018, S. 232)

Der Faktor Weiterbildung für Leistungssportler findet bei Geisreiter große Beach­tung.

Schließlich sehen Alfermann et al. (1999) gleich auf mehreren Ebenen einen Bedarf an Weiterbildung für Leistungssportler, um für das Karriereende gewappnet zu sein. Dabei führen sie nicht nur Aspekte wie die Persönlichkeitsstruktur, das soziale Um­feld und die Lebensstruktur an, sondern insbesondere auch den beruflichen Weg und damit einhergehend berufliche Kompetenzen, welche für Athleten äußerst wichtig seien (vgl. Alfermann et al. 1999).

2.3.3.2 Ein Beispiel für organisierte Weiterbildung im deutschen Leistungssport

Anknüpfend an die vorgestellten Arbeiten und Studien wird nun eine organisierte Weiterbildung im deutschen Leistungssport vorgestellt, um das Verhältnis zwischen Leistungssport und Weiterbildung in Deutschland genauer betrachten zu können und um zu unterstreichen, dass Weiterbildung im Leistungssport stattfindet. Das wohl prominenteste Beispiel für staatliche Förderung im deutschen Leistungssport ist der Deutsche Olympische Sportbund (DOSB), welcher in diesem Kapitel näher themati­siert wird. Ausgangspunkt der Förderung ist die Überzeugung, dass die deutschen Leistungssportler ihr Land bei Wettkämpfen positiv repräsentieren sowie eine große Vorbildfunktion für jüngere Generationen einnehmen, weil sie Werte wie „Leistungs­willen, Ausdauer, Disziplin und Respekt“ (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 5) symbolisieren, fördern und verbreiten. Deshalb sei es die Aufgabe des DOSB, den Leistungssportlern zu helfen, eine möglichst positive Sportkarriere erleben zu können: „Die Erhaltung und Verteidigung dieser Werte ist die grundlegende Motiva­tion für die Sportförderung“ (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 5).

Die Struktur und das Netzwerk des DOSB sind komplex, wobei der DOSB mehr die Rolle desjenigen übernimmt, der den Prozess steuert. Das System umfasst zahlreiche Landessportbünde, die in den jeweiligen Bundesländern Angebote für Leistungs­sportler, Nachwuchssportler sowie Hobbysportler bereitstellen und in Austausch mit den Vereinen stehen. Der DOSB ist somit - in einem Ebenensystem gedacht - als Akteur auf der Makroebene zu verstehen, da er das oberste Organ repräsentiert und für die Steuerung verantwortlich ist, während die Landessportbünde auf der Meso- ebene agieren, indem sie koordinieren und organisieren, und die Leistungssportler schließlich in der Mikroebene zu finden sind; Verbände und Vereine nehmen in die­sem Rahmen Zwischenrollen ein. Nach eigenen Angaben zählte der DOSB zum Ende des Jahres 2018 etwa 27,4 Millionen Mitgliedschaften, rund 90.000 Vereine so­wie zahlreiche Verbände, die olympisch und nicht-olympisch waren, zu denen unter anderem der DFB (Deutscher Fußball-Bund), DTB (Deutscher Turner-Bund) oder der DLV (Deutscher Leichtathletik-Verband) zählen (vgl. Deutscher Olympischer Sportbund 2018). Die jeweiligen Verbände werden dabei finanziell unterstützt (vgl. Bundesinnenministerium des Innern 2016). Eine besondere Rolle nehmen die Leis­tungssportler ein, die durch den DOSB in einem speziellen System gefördert werden. Das Bundesinnenministerium des Innern (2016) schreibt:

Das Kadersystem (A-, B-, C-, DC-, und D-Kader) bildet die Grundlage für die Aus­wahl von Athleten zum Zweck der gezielten Förderung. Der Kaderstatus ist insoweit wichtiges Kriterium für Förderentscheidungen durch Fördereinrichtungen wie z.B. der SDSH, regionalen Sporthilfen, der Bundeswehr, Bundespolizei, Zoll, aber auch der Olympiastützpunkte. (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 17)

Entscheidend ist dabei, dass die Leistungssportler nicht nur im sportlichen Bereich gefördert werden, sondern auch im individuellen, außersportlichen:

Dies umfasst auch, die Athletinnen und Athleten in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen und sie in ihrer Lebens- und Karriereplanung zu begleiten. (Deutscher Olympischer Sportbund 2017, S. 24)

Das System des DOSB mit seiner Förderstruktur wurde im Jahr 2016 neu ausgerich­tet, nachdem es überarbeitet und neue Wege sowie Ziele aufgestellt wurden, um effi­zienter, besser sowie erfolgreicher zu arbeiten und sollte zu Beginn des Jahres 2019 wirken (vgl. Bundesinnenministerium des Innern 2016). Das Bundesministerium des Innern, staatlicher Unterstützer des DOSB, betont in seinem Konzept zur Neustruktu­rierung, dass „zentrale Veränderungen“ (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 8) vorgenommen werden sollen, wozu unter anderem die „verbesserte Duale Kar­riere, Athletenförderung und -absicherung“ (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 8) zählen. Anders ausgedrückt: Sowohl das Bundesministerium des Innern als auch der DOSB wissen um die schwierige Situation der Leistungssportler - ins­besondere auf finanzieller Ebene - und die damit einhergehende Tatsache, dass sich diese für die Zeit nach ihrer aktiven Laufbahn ein zweites Standbein aufbauen müs­sen. Dementsprechend soll dies durch eine neue Struktur erleichtert, verbessert und aktiv gefördert werden, in welcher Weiterbildung während des Leistungssports eine zentrale Rolle übernimmt. Für eine „verbindliche Einführung einer langfristigen, in­dividuellen Planung der Dualen Karriere“ (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 21) sollen daher Laufbahnberater eingestellt werden, die den Leistungs­sportlern beratend zur Seite stehen und ihnen auf ihrem dualen Karriereweg helfen sollen. Dies sei bislang ein Versäumnis gewesen, heißt es:

Es fehlt an einer langfristig angelegten Planung aus einer Hand; die Zielstellung, dass Laufbahnberater (LBB) Wegbegleiter der Dualen Karriere vom Zeitpunkt des leis­tungssportlichen Einstiegs bis hin zur nachsportlichen Karrierebetreuung sind, wird oftmals verfehlt. (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 19)

Verwiesen wird in diesem Zusammenhang auf den Personalmangel, der ein besser or­ganisiertes und besser greifendes Handeln zuletzt verhindert habe: „Eine qualitativ hochwertige Betreuung ist daher wegen fehlender Kapazitäten oft nicht möglich“ (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 20).

Ausgewählte Leistungssportler erhalten zusätzlich das Angebot, für den Staat zu ar­beiten und so ihre Sportkarriere möglichst optimal mit der beruflichen, parallel lau­fenden Karriere zu vereinen, wobei jedoch jüngst Fehler begangen und Potenziale nicht ausgeschöpft wurden:

Schließlich werden die vorhandenen etwa 1.200 staatlichen Sportförderstellen bei Bundeswehr, Bundespolizei, Landesbehörden, Zoll und weiteren Partnern nicht in je­dem Fall optimal besetzt und genutzt. (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 20)

Neben dieser Möglichkeit, als Leistungssportler für den Staat zu arbeiten bezie­hungsweise in einem dieser Bereiche eine Ausbildung zu absolvieren, zielt die För­derung des DOSB für Athleten auch auf den Start eines Studiums ab, das während der Sportkarriere angegangen oder erfolgreich abgeschlossen werden kann. In die­sem Zusammenhang sollen die jeweiligen Athleten Sport-orientiert unterstützt wer­den:

Bei der Studienorganisation und dem Ablauf des Studiums sind alle Flexibilisierungs­möglichkeiten durchgängig auszuschöpfen und auf die für die Absolvierung des Trai­nings und der Wettkämpfe geltenden RTK der Spitzensportverbände sowie die mit dem Spitzensportverband abgestimmten individuellen Trainingsplanungen - als Grundlage für einen individuellen Studienplan - abzustimmen. (Bundesinnenministe­rium des Innern 2016, S. 22)

Darüber hinaus würden Leistungssportler durch den DOSB finanziell gefördert sowie in wirtschaftliche Netzwerke integriert, die einen späteren Einstieg in den Beruf er­möglichen sowie erleichtern sollen:

Der Sport und seine Partner verpflichten sich, den Top-Athleten einen potenzialge- rechten Jobeinstieg nach Karriereende zu ermöglichen. Dazu gehören insbesondere in­dividuelle Programme zum Berufseinstieg (z.B. Praktika, Mentoren, Hospitationen, Netzwerkaufbau, Verbesserung der Kooperation zwischen IHK's, OSP / LBB und Ar­beitgebern vor Ort). (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 22)

An dieser Stelle wird deutlich, dass Weiterbildung in der Förderstruktur des DOSB eine Kernrolle spielt, da durch sie Leistungssportler während ihrer Karriere auf die Zeit nach dem Karriereende via Studium oder Ausbildung vorbereitet werden sollen. Durch die gezielte Laufbahnberatung, die bereits erwähnt wurde, soll nicht nur akti­ven Leistungssportlern geholfen werden, sondern auch künftige, heranwachsende Athleten sollen von dieser Beratung profitieren (vgl. Bundesinnenministerium des Innern 2016).

Kritisch anzumerken ist jedoch, dass bei weitem nicht alle Leistungssportler geför­dert werden - im Gegenteil: Die meisten deutschen Athleten werden nicht seitens des Staates unterstützt (vgl. Geisreiter 2018). Auch an dem neuen Förderprojekt, das der DOSB auf den Weg gebracht hat, partizipiert nicht jeder Leistungssportler. Entschei - dend für die Förderung ist einerseits die Chance, bei nationalen und vor allem inter­nationalen Wettkämpfen eine Medaille zu erobern, sowie andererseits der Einfluss der Sportart beziehungsweise der Disziplin, wobei nicht zuletzt der wirtschaftliche Faktor von Bedeutung ist:

Für die Förderung der olympischen und nichtolympischen Sportarten gilt gleicherma­ßen, dass eine Zuwendung nur dann in Betracht kommt, wenn ein erhebliches Bundes­interesse an der Erfüllung eines bestimmten Zwecks (hier erfolgreiche Repräsentation des deutschen Spitzensports im In- und Ausland z.B. bei Olympischen Spielen und Weltmeisterschaften) besteht und das Bundesinteresse ohne die Zuwendung nicht oder nicht im notwendigen Umfang befriedigt werden kann (Subsidiaritätsgrundsatz, Aus­nahme: Anreizförderung). (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 9)

Um ein Athlet, der Teil dieser speziellen Förderung durch den DOSB ist, werden zu können, muss der jeweilige Leistungssportler in das Anforderungsprofil passen:

Zu diesem Zweck werden Fördercluster, d.h. ein Ranking von erfolgreichen Diszipli­nen mit Erfolgs- / Medaillenpotenzial zu Disziplinen mit wenig oder keinem Potenzial gebildet. Dabei ordnet das System die Gesamtbewertungsergebnisse der PotAS-Kom- mission nach Ähnlichkeitsmustern. Die Zuordnung zu einem Fördercluster ist somit unmittelbar und ausschließlich auf die zuvor vorgenommene Bewertung der Disziplin zurückzuführen. (Bundesinnenministerium des Innern 2016, S. 14)

Mehr als deutlich wird, dass nur ein selektierter Kreis von Leistungssportlern in das Fördersystem des DOSB aufgenommen wird und dadurch direkt organisierte Ange­bote im Bereich der Weiterbildung - beispielsweise in Form von Ausbildung, Studi- um, Praktika oder Hospitationen - erfährt. Ein Großteil der Leistungssportler profi­tiert jedoch nicht von der durch den DOSB organisierten Weiterbildungsstruktur. Deshalb wurde in diesem Kapitel dieses Beispiel der Förderung vorgestellt, um zu verdeutlichen, dass zwar eine gewisse Weiterbildungsstruktur existiert, jedoch nur ein ausgewählter Kreis an Leistungssportlern daran partizipiert.

2.4 Weiterbildung und Leistungssport: Kurze Zusammenfassung

In den bisherigen Kapiteln wurde thematisiert, was im Rahmen dieser Arbeit unter Leistungssportlern (Kapitel 2.3.1 und 2.3.2) verstanden wird. Um dies sicherstellen zu können, wurde der Leistungssport unter anderem getrennt vom Profisport betrach­tet. Zuvor wurden bereits drei Lernformen (2.2) in der Weiterbildung - formal, non­formal und informell - aufgegriffen, um das Verständnis von Weiterbildung im Rah­men dieser Arbeit einzuordnen und dadurch eine zusätzliche Basis für das spätere Auswerten der Ergebnisse zu legen. Zudem wurde an einem Beispiel (2.3.3.2) ver­deutlicht, dass es organisierte Weiterbildung für Leistungssportler gibt und diese zum Teil staatlich sowie professionell - in Form des DOSB - unterstützt werden. Dabei zeigt sich, dass diese Förderung differenziert und kritisch betrachtet werden muss, da bei weitem nicht alle, sondern lediglich ausgewählte Leistungssportler auf dieser Ebene gefördert werden. Eine Nichtberücksichtigung dieser Tatsache würde das Ver­hältnis zwischen Leistungssport und Weiterbildung nicht adäquat widerspiegeln. Weiter wurde die Wechselwirkung zwischen Weiterbildung und Leistungssport be­leuchtet, indem der Blick auf bisherige Forschungsarbeiten (2.3.3.1) gerichtet wurde, wobei sich allen voran zwei Aspekte herausgestellt haben: Einerseits fokussiert sich der Schwerpunkt bisheriger Untersuchungen auf die Karriereplanung von Leistungs­sportlern, die entsprechenden Handlungen während ihrer Karriere und eine duale - auf sportlicher sowie beruflicher Ebene - Bildung, um nach dem Karriereende wei­terhin eine Struktur zu haben. Wie planen Leistungssportler ihre aktive Karriere? Wie planen sie die berufliche, zweite Karriere nach dem Leistungssport? Wie verarbeiten sie diesen Übergang? Welche Aspekte spielen bei diesem Prozess, auf diesem Weg eine Rolle? Was sind Hürden, Herausforderungen, Hindernisse und Chancen? Dies sind einerseits die zentralen Stränge der thematisierten Arbeiten. Andererseits, und das wird sowohl in allen vorgestellten Studien als auch bei der Unterscheidung zwi­schen Leistungssportlern und Profisportlern deutlich, spielt der finanzielle Aspekt eine Kernrolle. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass Weiterbildung im Rahmen der aufgeführten Arbeiten als „Mittel zum Zweck“ verstanden wird - und zwar in dem Sinn, dass sie finanziell notwendig ist, um sich ein zweites Standbein aufzubau­en, da dies während der Leistungssportkarriere oder spätestens danach von Nöten ist. Der wirtschaftliche Faktor erhält demzufolge die Rolle eines Dreh- und Angelpunk­tes, da er viele weitere Aspekte beeinflusst, wie zum Beispiel die Konzentration auf den Sport, das Zeitmanagement, die Trainingsplanung und die individuellen Gedan­ken über die Zukunft. Passend dazu wurde aufgeführt, dass aktive sowie ehemalige Sportler auf die problematische und herausfordernde finanzielle Situation (2.3.2) ver­weisen, die sie im Verlauf ihrer Leistungssportkarriere erleben oder erlebten. Durch organisierte Weiterbildung können sie zwar unterstützt werden, doch wie das Bei­spiel des DOSB zeigt, trifft diese nur eine selektive Gruppe an Leistungssportlern.

2.5 Die Humankapitaltheorie nach Becker und Schultz

Ausgehend von dem Punkt, dass vor allem der wirtschaftliche Faktor ausschlagge­bend für Weiterbildung bei Leistungssportlern sei, richtet sich der Fokus in diesem Kapitel auf die Humankapitaltheorie nach dem Verständnis Beckers und Schultz', da diese einen speziellen Blick auf den Zusammenhang von Weiterbildung und wirt­schaftlichem Ertrag hat. Insbesondere unter Berücksichtigung der Annahme, dass Weiterbildung für Leistungssportler - aufgrund der finanziellen Situation, in der die­se sich befinden, und dem daraus resultierenden Bedarf nach Weiterbildung - eine wichtige Rolle einnimmt, gewinnen die Ansichten der Humankapitaltheorie an Inter­esse. Zunächst wird geschildert, was unter Humankapital verstanden wird (2.5.1), ehe die Sicht des Individuums zentriert (2.5.2) wird, bevor das Kapitel mit einer kur­zen Betrachtung des Leistungssports anhand der Humankapitaltheorie (2.5.3) schließt.

2.5.1 Mehr wirtschaftlicher Ertrag durch Weiterbildung: Hintergrund Humankapital

Die Grundannahme der Humankapitaltheorie im Bereich der Weiterbildung ist das Verstehen von Weiterbildung als Investition in die individuellen Fähigkeiten, die für eine Weiterentwicklung des Individuums sorgen. Entscheidend ist dabei nach Becker und Schultz der wirtschaftliche Zusammenhang, denn Weiterbildung - die zu einer Steigerung des Humankapitals führt - wird vor allem betrieben, um „in der Zukunft einen wirtschaftlichen Ertrag zu erzielen“ (Weiß 2018, S. 566-567). Durch Weiterbil­dung, die auf verschiedenen Ebenen und auf unterschiedlichste Weise stattfindet, kann das Humankapital, das Schulte-Braucks (2013) „als ein abstraktes Maß für sein Arbeitsvermögen und Leistungspotenzial“ (Schulte-Braucks 2013, S. 11) beschreibt, einer Person gesteigert werden (vgl. Becker 1962; Schultz 1961; Weiß 2018). Dieses Investieren in die Bildung, das Wissen sowie die Fähigkeiten eines Individuums ha­ben der Theorie zufolge weitläufige Auswirkungen, denn das Humankapital überneh­me nicht nur eine entscheidende Rolle für das Individuum selbst, sondern auch für den Arbeitgeber und die Wirtschaft generell, da alle diese Akteure von einer Steige­rung des Humankapitals profitieren könnten (vgl. Blundell et al. 1999; Schultz 1961; Becker 1962). Anders ausgedrückt bedeutet dies: Von Weiterbildung - denn das In­vestieren in Humankapital und die daraus resultierenden höheren, besseren Fähigkei­ten eines Individuums sind nichts anderes als Weiterbildung - profitieren alle in den Prozess involvierten Parteien, und speziell für das Individuum selbst zahlt sich Wei­terbildung auf wirtschaftlicher Ebene aus (vgl. Blundell et al. 1999). Befürworter der Humankapitaltheorie forderten daher schon vor Jahrzehnten, dass speziell von Ar­beitgebern und dem Staat, aber auch seitens der Individuen intensiver in das Human­kapital investiert werden sollte (vgl. Schultz 1961; Becker 1962). Ein weiterer Grund dafür sei unter anderem die Tatsache, dass die Länder, in denen die Menschen einen hohen Bildungsgrad erreichten, besser entwickelt und wirtschaftlich stärker seien als jene anderen, in denen weniger Weiterbildung stattfinden würde (vgl. Blundell et al. 1999).

Investitionen in das Humankapital können an verschiedenen Orten und auf unterschiedliche Weise ablaufen, wie beispielsweise Blundell (1999) schreibt:

Early ability (whether acquired or innate); qualifications and knowledge acquired through formal education; and skills, competencies and expertise acquired through training on the job. (Blundell et al. 1999, S. 2)

Becker (1962) nennt in seiner Arbeit als wichtigste Beispiele für Investitionen in das Humankapital das „on-the-job training“ (Becker 1962, S. 35), die spezielle Weiterbil­dung am Arbeitsplatz also, die zum Beispiel durch den Arbeitgeber gesteuert wird, sowie das „schooling“ (Becker 1962, S. 35), welches als allgemeine Ausbildung an­gesehen wird. Da insbesondere der wirtschaftliche Aspekt im Fokus der Theorie steht, betont Becker (2017) die Weiterbildung im beruflichen Sektor: „Die berufliche Weiterbildung stellt eine kontinuierliche Investition in das Humankapital einer Per­son dar“ (Becker 2017, S. 404). Schultz (1961) lässt der Weiterbildung am Arbeits­platz - „on-the-job training, including old-style apprenticeship organized by firms“ (Schultz 1961, S. 9) - ebenfalls eine entscheidende Rolle zukommen. In erster Linie werde dadurch das Ziel verfolgt, dass die Investition in menschliche Fähigkeiten ei­nen höheren Ertrag für das Unternehmen, die Firma beziehungsweise den Arbeitge­ber, der die Weiterbildung am Arbeitsplatz anbietet, erreicht, weil die Angestellten durch Weiterbildung neue Fähigkeiten erlernen und dadurch produktiver würden. Und die Ergebnisse zeigen, dass sich die Investitionen lohnten, denn die Ausgaben für Weiterbildung seien geringer als der Ertrag, der letztendlich daraus resultiere (vgl. Schultz 1961). Zudem unterstreicht Schultz in seiner Arbeit den dringenden Bedarf an Weiterbildung, um einen Stillstand zu vermeiden: „Consequently, human capabilities do not stay abreast of physical capital, and they do become limiting factors in economic growth“ (Schultz 1961, S. 7).

Nach Becker (2017) sei aus Sicht des Arbeitgebers für die Weiterbildung am Arbeits­platz entscheidend, dass sich die Investitionen in das Weiterbilden der Arbeitnehmer wirtschaftlich auszahlen:

Arbeitgeber hingegen bieten berufliche Weiterbildung an, wenn es sich für sie lohnt, in die steigende Produktivität ihrer Beschäftigten zu investieren. Hierbei gewähren sie aus betriebswirtschaftlichen Rentabilitätsgründen nur den Mitarbeitern die Chance für Weiterbildung, von denen sie aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit auch annehmen, dass sie sich mit Erfolg weiterbilden, sodass der Aufwand geringer ist als der langfristige Nutzen solcher Investitionen in das Humankapital. (Becker 2017, S. 401)

Auch Blundell (1999) betont den Kosten-Nutzen-Faktor, demzufolge in Humankapital investiert werde, um zu einem späteren Zeitpunkt dadurch einen wirtschaftlichen Vorteil zu generieren:

Human capital investments involve an initial cost (tuition and training course fees, forgone earnings while at school and reduced wages and productivity during the training period) which the individual or firm hopes to gain a return on in the future (for example, through increased earnings or higher firm productivity). (Blundell et al. 1999, S. 2)

Siewert (2016) weist außerdem darauf hin, dass alle drei Lernformen der Weiterbil­dung einen Einfluss auf das Humankapital, welches sie in zwei Kategorien splittet, einer Person nehmen würden:

Das allgemeine Humankapital besteht aus der formalen Bildung, wie Schulbildung, Ausbildung und Studium. Das branchenspezifische und das unternehmerische Wissen werden in nonformalen und informellen Aneignungsprozessen innerhalb der bisheri­gen beruflichen Tätigkeit oder in beruflichen Weiterbildungen erworben. (Siewert 2016, S. 120)

Die Humankapitaltheorie beschäftigt sich sodann mit der Investition in die Bildung eines Individuums, dank der dieses die Möglichkeit erhält, sich weiterbilden und effi­zienter sowie besser arbeiten zu können. Diese Weiterbildung kann sowohl außerbe­ruflich, zum Beispiel von der Person selbstorganisiert, als auch am Arbeitsplatz, durch den Arbeitgeber gesteuert, stattfinden. Die Befürworter der Theorie sehen nicht nur einen Bedarf an der Investition in Humankapital, um sich kontinuierlich weiter­entwickeln und einen Stillstand beziehungsweise Rückschritt vermeiden zu können, sondern auch einen Nutzen für alle Seiten: Das Individuum erreiche neue Qualifikati­onen und Fähigkeiten, die Unternehmen hätten bessere und produktivere Angestellte, der Staat hätte eine stärkere Wirtschaft sowie eine höher gebildete Bevölkerung - und dadurch würden alle Seiten einen wirtschaftlichen Gewinn erzielen, denn der Gedanke, einen wirtschaftlichen Vorteil zu erreichen, ist grundlegend für die Human­kapitaltheorie. Da im Rahmen dieser Arbeit ehemalige Leistungssportler im Fokus stehen, wird an dieser Stelle auf ein detaillierteres Eingehen auf die Akteure Arbeit­geber und Staat verzichtet, sondern lediglich das Individuum und sein Verhältnis zur Humankapitaltheorie kurz beleuchtet.

2.5.2 Die Bedeutung der Humankapitaltheorie für das Individuum

Wie in Kapitel 2.5.1 dargestellt, befasst sich die Humankapitaltheorie mit der Weiterbildung als wirtschaftlichem Faktor, indem beispielsweise Individuen selbst oder Arbeitgeber für ihre Angestellten Weiterbildung organisieren, sodass durch diese das Wissen und die Fähigkeiten der Individuen gesteigert werden können - immer mit dem angestrebten Ziel, wirtschaftlichen Ertrag beziehungsweise Gewinn verzeichnen zu können.

Insbesondere für das Individuum, das als steuernder Akteur für seine Weiterbildung verantwortlich ist oder diese, etwa durch Fortbildungen am Arbeitsplatz, in Anspruch nehmen kann, ist eine Steigerung seines Humankapitals attraktiv, da mit dieser ein besserer finanzieller Verdienst einhergehen soll. Diebolt et al. (2017) schildern:

Die Grundannahme dieser Theorie ist, dass die Bildung eine Investition darstellt, die einem Individuum eine Erhöhung seiner Produktivität erlaubt. Sie führt damit auch zu einer Erhöhung seines Einkommens. (Diebolt et al. 2017, S. 5)

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¹ Aus Gründen der einfacheren Lesbarkeit wird auf eine geschlechtsspezifische Differenzierung im Sinne von ,der/die SportlerIn‘ verzichtet. Sämtliche geschlechtsspezifischen Ausdrücke sind beiderge- schlechtlich beziehungsweise geschlechtsneutral zu verstehen.