Die Sachkundeprüfung nach § 34 GewO. Konzeption eines Blended Learning Kurses


Bachelorarbeit, 2021

98 Seiten, Note: 2,7


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Herleitung des Themas
1.2. Herleitung der Forschungsfrage
1.3. Vorstellung der Methodik

2. Kompetenzen
2.1. Kompetenzbegriff
2.2. Normierung der Kompetenzen in der beruflichen Bildung
2.3. Modell zur Kompetenzentwicklung
2.4. Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung
2.4.1. Analyse der Zielgruppe
2.4.2. Analyse der Vorgaben zur SKP
2.4.3. Analyse des Prüfungsablaufs
2.4.4. Analyse der Lehrinhalte
2.4.5. Analyse der Prüfungsvorbereitung
2.4.6. HomoLudensundHomoFaber
2.6. Kompetenzfeststellung und Anreize zur Umsetzung

3. Blended Learning
3.1. Blended-Leaming-Konzept
3.2. Einsatz in der Kompetenzentwicklung

4. Untersuchungsgegenstand “§ 34a GewO Lern-App”
4.1. Forschungsdesign
4.2. Erhebungsverfahren
4.3. Stichprobenauswahl
4.4. Datenaufbereitung und -Auswertung
4.5. Gütekriterien und Wahrung ethischer Standards
4.6. Ergebnisse
4.7. Diskussion

5. Fazit
5.1. Zusammenfassung und Evaluation der Ergebnisse
5.2. Reflexion der Methodik
5.3. Ausblick

Quellen- und Literaturverzeichnis

Anhang

Anlage 1 Bedeutung verschiedener Lernformen in Unternehmen

Anlage 2 E-Mail-Studienanfrage an DIHK

Anlage 3 Sachkundige Verwendungsbereiche

Anlage 4 Grundkompetenzen

Anlage 5 Taxonomiestufe/Kompetenzniveau

Anlage 6 Beispiel Prüfungsvorbereitung

Anlage 7 CBT Modellierung

Anlage 8 Beobachtungsbogen

Anlage 9 Interviewleitfaden

Anlage 10 Beobachtungsprotokoll A&B

Anlage 11 Kodierleitfaden

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Glossar

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Lernmöglichkeiten und ihre Wirksamkeit

Abbildung 2 Praxisnahe Kompetenzentwicklung

Abbildung 3 Skizze über Kompetenzen

Abbildung 4 Deutscher Qualifikationsrahmen (DQR)

Abbildung 5 Ausbildung

Abbildung 6 Erreichbare Kompetenzniveauausschöpfung

Abbildung 7 Altersstruktur im Bewachungsgewerbe

Abbildung 8 Rechtsordnung der SKP

Abbildung 9 Ablauf der SKP

Abbildung 10 Kompetenzentwicklung SKP

Abbildung 11 Methoden-, Medien- und Theorienmix

Abbildung 12 Blended-Leaming-Arrangement

Abbildung 13 Aufgaben Formen zum BL

Abbildung 14 Dependency Hierarchy Map

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Gewichtung der schriftlichen Prüfungsfragen

Tabelle 2 Themengebiete der SKP allgemein

Tabelle 3 Erläuterung der Taxonomie/ Kompetenzniveau SKP

Tabelle 4 Beispiel Kompetenzraster Umgang mit Menschen

1. Einleitung

Die aktuelle Lage, die durch das Covid-19 Virus hervorgerufen wird, zwingt Unterneh­men sowie allmögliche Schulformen und Institutionen zum „Lockdown“ und dazu, neue Kommunikationswege sowie Home-Office-Möglichkeiten einzuschlagen. Dazu gehören auch berufsvorbereitende Maßnahmen und ihre Lehrformen, die es nun aus der Ferne zu schulen gilt. Hinzu kommt der Bedarf an Lehrformen, die es ermöglichen orts- und zeitunabhängig (vgl. Mrkaja 2020, in: www.kreativ-bund.de) sowie eigenverantwortlich und selbstorganisiert, statt fremdgesteuert zu lernen. Der Grund für die derartig flan­kierte Kompetenzentwicklung ist ein Paradigmenwechsel (vgl. Erpenbeck 2015, S.2), möglicherweise ausgelöst durch den demographischen Wandel (vgl. Sauter 2018, S. 5).

Ein mögliches Mittel dafür ist das BL, das in dieser wissenschaftlichen Arbeit primär thematisiert wird (vgl. Erpenbeck 2015, S.3). Die SKP gemäß der Verordnung § 34a GewO sowie die dort geforderten Kompetenzen dienen dieser wissenschaftlichen Ar­beit als Fallbeispiel und das BL als Lehr- und Lernform zur Kompetenzentwicklung, die es in dieser Arbeit mit dem Hauptaugenmerk darauf zu untersuchen gilt. BL ist eine Mischform aus klassischen und computerunterstützten Lehrmethoden und hält seit geraumer Zeit die Position an der Trendspitze der bevorzugten Lernformen von Unter­nehmen. Dies ist den empirisch erhobenen Daten der auf Expertenmeinungen basie­renden Studie „KI@Ed noch nicht in der Fläche angekommen“ zu entnehmen. Die Stu­dienreihe soll unter anderem Aufschluss über die Frage geben, wo die größten ge­schäftlichen Erfolge zu erwarten sind. Eine aktuelle Studie hat ergeben, dass BL als eine der wichtigsten Lernformen in Bezug auf die berufliche Aus- und Weiterbildung erachtet wird. Hier waren sich 90% der befragten Experten einig, dass die Lernform BL in den kommenden drei Jahren i.S. der Notwendigkeit unter den Top 3 bleibt. Dennoch steht die Lernform Erklär-Videos mit 94%, bspw. auf Plattformen wie YouTube und die Lernform „Learning Nuggets“ mit 92% noch vor dem BL. „Learning Nuggets“, kurze fünf-minütige Lerneinheiten, und Erklär-Videos begünstigen informelles und selbstor­ganisiertes Lernen. Sie allein können jedoch nicht die Vorbereitung zur SKP des Be­wachungsgewerbes ersetzen, da hierfür in der Regel eine bis zu sechs-monatige Schulung mit verschiedensten Lehrmethoden eingesetzt wird (vgl. Anhang 5).

Die Sachkundeprüfung (SKP) gemäß § 34a GewO ist eine Mindestvoraussetzung und demnach notwendig, um eigenverantwortlich als Sicherheitsmitarbeiter in den lukrative­ren Verwendungsbereichen im Bewachungsgewerbe tätig sein zu dürfen. Dazu zählen die Tätigkeiten in Anlage 2. Dennoch kann auch ohne die SKP ein Beschäftigtenver­hältnis im Bewachungsgewerbe aufgenommen werden (vgl. DIHK 2019, S. 4). Vielen PTN fällt die Prüfung sehr schwer. Dementsprechend fällt die Durchfallquote hoch aus und liegt oft bei einem Wert über 50% durchgefallener PTN (vgl. MIQR, in: www.mitteldeutsches-institut.de) (vgl. Deliomini 2018, S.9). Mangelnde deutsche Sprachkenntnisse, fehlendes Fach- und Faktenwissen, Verständnisfehler und Flüchtig­keitsfehler sind der Grund für eine solch hohe Durchfallquote (vgl. Deliomini 2018, S.15). Welche Prüfungsinhalte zu einer derartigen Durchfallquote führen, ist dem DIHK Rahmenplan „IHK - Die Sach- und Fachkunde, Bewachungsgewerbe“ zu entnehmen. Man verlangt hier vom PTN die Lernziele in Form von den Taxonomiestufen „Wissen“, „Verstehen“ und „Anwenden“ zu beherrschen (vgl. DIHK 2019, S. 6-13), um die SKP erfolgreich vor dem Prüfungsausschuss, der dafür zuständigen Stelle IHK, ablegen zu können (vgl. BewachV 2019, S. 3). Die Taxonomiestufen stellen für den PTN das zu erwerbende Kompetenzniveau dar. Damit dieses erworben werden kann, kommt es in dieser Ausarbeitung zu der folgenden Zielsetzung und Vorgehensweise (vgl. JMUW, S.3).

Ziel dieser Arbeit ist es, eine Konzeption des BLs anhand des zentralen Ankerpunkts „Sachkundeprüfung gern. § 34a GewO“ zu schaffen. Primär geht es somit darum eine Konzeption zu gewinnen, die die PTN zu den erforderlichen Kompetenzniveaus/ Lern­zielen zur erfolgreichen Absolvierung der SKP begleitet und einen Berufseinstieg er­möglicht. Hier geht es auch darum eine Schulung zu konzeptionieren, die beim Ler­nenden Kompetenzen für „die eigenverantwortliche Wahrnehmung von Bewachungs­aufgaben in den sachkundepflichtigen Bereichen“ (DIHK 2019, S.4) generiert und ma­nifestiert sowie dazugehörige Beispiele aufzuzeigen.

1.1. Herleitung des Themas

Die sehr hohe Durchfallquote, die oft über 50% liegt, ist bei der SKP nicht selten. Die PTN scheitern schon oft am schriftlichen Prüfungsteil der SKP und werden somit erst gar nicht zum mündlichen Prüfungsteil zugelassen (vgl. MIQR, in: www.mitteldeutsches-institut.de). Ein BLK, das die Vorbereitung zur SKP anhand vali­der Mittel aus der Wissenschaft und Praxis lehrt, könnte der folgenden Problemstellung entgegenwirken. Denn es sind nicht zuletzt die SMA, die sich für die körperliche Un­versehrtheit oder das Eigentum anderer einsetzen. Oft kursieren sie damit in den Schlagzeilen der Medien, so wie im folgenden Beispiel: „Zwei Security-Mitarbeiter mit Messer angegriffen und verletzt“. Hier wurden zwei SMA gefährlich mit einer Waffe verletzt, weil sie ihrerTätigkeit nachgegangen sind und einen Jugendlichen ihres Haus­rechtsbereichs verwiesen haben (vgl. Kapaun, in: www.stuttgarter-zeitung.de). Da der direkte Kontakt zu Menschen vor allem in den sachkundigen Bereichen des Bewa­chungsgewerbes nicht zu vermeiden ist, verbirgt sich hier eine Vielzahl an Gefahren und Konfliktpotentialen. Daher bedarf es hier der berufsvorbereitenden Maßnahme „Sachkundeprüfung gem. § 34a GewO (SKP)“, verpflichtend durch die BewachV (vgl. Deliomini 2019, S. 7) (vgl. Anlage 3).

Damit ein SMA sich seiner Verantwortung sowie seinen Handlungsmöglichkeiten bzgl. bevorstehender Gefahren und beruflicher Herausforderungen seiner Tätigkeit bewusst ist und um aus unternehmerischer Sicht mit den Rechtsvorschriften konform gehen zu können, sind sich im Rahmen der SKP-Vorbereitung die Kompetenzen und Kompe­tenzniveaustufen aus den folgenden Themenbereichen anzueignen. So sind diese in Bezug auf ihre Notwendigkeit auch zu begründen.

la. Recht deröffentlichen Sicherheit und Ordnung (Schwerpunkt mündlich)
1b. Gewerberecht (Schwerpunkt mündlich)
2. Datenschutzrecht
3. Bürgerliches Gessetzbuch
4a. Straf- und Verfahrensrecht
4b. Umgang mit Waffen
5. Unfallverhütungsvorschrift Wach- und Sicherungsdienste
6. Umgang mit Menschen, insbesondere Verhalten in Gefahrensituationen, De­eskalationstechniken in Konfliktsituationen sowie interkulturelle Kompetenz un­ter besonderer Beachtung von Diversität und gesellschaftlicher Vielfalt (Schwerpunkt mündlich)
7. Grundzüge derSicherheitstechnik

Auch die Schwerpunktlegung der mündlichen Prüfung weist auf die Notwendigkeit di­verser Grundkompetenzen hin (vgl. DIHK 2019, S.3&4). Demnach ist im 2. Kapitel der Thematik und dem Kompetenzniveau zufolge ein grober, aber dennoch verbindlicher „fester Rahmenplan“ zu erstellen, um in den darauffolgenden Kapiteln Bezug darauf nehmen zu können. Dazu kann bspw. eine vereinzelte Disposition und ihr Kompetenz­niveau festgehalten werden, aber auch alle erforderlichen Maßnahmen, die zum Kom­petenzerwerb beitragen, um in den nächsten Arbeitsabschnitten eine Implementierung in das BLK vornehmen zu können.

1.2. Herleitung der Forschungsfrage

Diese Bachelor-Thesis thematisiert das BL und die damit verbundene Kompetenzent­wicklung eines Prüfungsvorbereitungsteilnehmenden nach § 34a GewO. Kompetenzen können verschiedenermaßen erworben werden, doch das BL scheint einer Umfrage von Experten zufolge, große Relevanz in der Zukunft zu haben. Ob und zu welchem Umfang oder in welchem Ausmaß BL nachhaltige Kompetenzen vermitteln kann, ist durch diese Bachelor-Thesis zu untersuchen. Demzufolge ist das Thema dieser wis­senschaftlichen Arbeit die nachhaltige Kompetenzentwicklung über das BL.

Zur Bearbeitung der Bachelor-Thesis wurde die folgende Forschungsfrage hergeleitet: Können Kompetenzen über Blended Learning nachhaltig entwickelt werden? Von der Leitfrage aus werden zwei Thesen abgeleitet, die es im Schlussteil zur Beantwortung der Forschungsfrage zu validieren gilt.

In dieser Arbeit werden Selbstorganisationsdispositionen in Lern- und Handlungskom­petenzen gegliedert. Über diese Selbstorganisationsdispositionen kognitiver Natur so­wie die damit verbundenen Handlungsinitiativen erstreckt sich der Kompetenzbegriff (vgl. Erpenbeck 2007, S. XI). Für den Kompetenzerwerb bedarf es grundlegend den Inhalten der folgenden beiden Thesen, was begründet, weshalb diese aufgestellt wur­den.

(1) Der Lernende hat über BL die Möglichkeit, Wissen handlungswirksam einzu­üben.
(2) Der Lernende hat über BL die Möglichkeit zur Transferleistung Wissen hand­lungswirksam in der Berufspraxis anzuwenden.

Damit dem Lernenden der Kompetenzerwerb nachhaltig zur Verfügung steht, kommt es zur folgenden Definition eben dieser Nachhaltigkeit: Das Lernen wird innerhalb die- serArbeit als nachhaltig definiert, wenn:

- derzuvor bereits getätigte Wissensaufbau ohne großen Aufwand,
- anhand derselben Lehrform abgerufen und wiederholt werden kann
- sowie wenn die Lehrinhalte fortlaufend aktuell gehalten werden.

1.3. VorstellungderMethodik

Die DIHK engagiert Institutionen, wie das mmb Institut, Studien zu ihren beruflichen Aus- und Weiterbildungen durchzuführen, jedoch gib es dazu keine allgemeinen Veröf­fentlichungen (siehe Anlage 2). Demnach gilt es in dieser Arbeit vorwiegend empiri­sche Fakten zu recherchieren und heuristisch zur weiteren Vorgehensweise auszuar­beiten.

Grundlegend für die Vorgehensweise dieser Arbeit ist die vorangegangene Literatur­recherche in 2. Kapitel. Damit einhergehend sind praxisnahe Monographien, wie die Rechtsvorschrift § 34a GewO und BewachV sowie hierzu die genaueren Vorgaben. Sie basieren auf der BewachV und erstrecken sich über den IHK-Rahmenplan und dessen Prüfungsordnung. Letzteres ist von der Organisation IHK veröffentlicht, damit die PTN eine Vorstellung über die Art, den Umfang sowie die Definition und Tiefe der Lehrinhal­te und damit über ihre Lernziele verfügen. So ergeben sich Aussagen über die Vorga­ben und dessen Inhalte. Dabei handelt es sich um vordefinierte Kompetenzen, die Dis­positionen darstellen (vgl. DIHK 2019, S.6-13) und das zugehörige Kompetenzniveau, das die Tiefe der Lehrinhalte wiedergibt (vgl. Anlage 5) (vgl. DIHK 2019, S.4) (vgl. JMUW, S.1-4). Im 2. Kapitel Kompetenzen ergeben sich aus den zuvor genannten Vorgaben vorwiegend die notwendigen Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung und letztendlich an das BLK. Doch auch das Kompetenzniveau und dessen zutreffender Qualifikationstyp des DQR tragen zur Kompetenzfeststellung in diesem Kapitel bei. Zum Ende des Kapitels stellt in dieser Ausarbeitung der grob dargestellte festgelegte Rahmenumfang die notwendigen Informationen zur weiteren Vorgehensweise in dem

3. Kapitel Blended-Leaming dar.Der festgelegte Rahmenumfang entsteht in der Ana­lyse neu und basiert u.a. auf den Ergebnissen des Unterkapitels 2.2. Normierung der Kompetenzen in der beruflichen Bildung. Es ergeben sich verschiedene Möglichkeiten zum Kompetenzerwerb, die sich auf die Thesen der Forschungsfrage auswirken. Im Verlauf dieser Arbeit lassen sich durch letzteres Aussagen zur Beantwortung der For­schungsfrage identifizieren. Es handelt sich dabei um Kompetenzen und ihr Niveau, welche es im Sinne der Nachhaltigkeit zu untersuchen gilt.

Im 3. Kapitel Blended-Leaming wird aufbauend auf der Literaturrecherche und den Bedingungen aus den Kapiteln zuvor, die Modellierung und Prototyperstellung herbei­geführt. Sie dient dazu, notwendige Geschäftsprozesse und letztendlich Lehrmethoden zu identifizieren und darzustellen, um anhand des Fallbeispiels SKP heuristisch maß­gebliche Erträge zur Kompetenzentwicklung und zum BLK beitragen zu können. Im Schlussteil werden diese Ergebnisse zur Beantwortung der Leitfrage hinzugezogen.

Für den Bereich der Kompetenzforschung im Kapitel 4. Untersuchungsgegenstand ,,§ 34a GewO Lern-App“ wird ausschließlich fachwissenschaftliche Literatur herbeigeführt, um die explorative Forschung valide zu gestalten und die qualitativen Ergebnisse er­heben zu können. Dazu gilt es, die Ermittlung des User-Experience bezüglich des Kompetenzerwerbs anhand des Untersuchungsgegenstands ,,§ 34a GewO Lern-App“ zu führen. Dies erfolgt anhand von Interviews zweier Probanden sowie mithilfe der Be­obachtung.

Das 5. Kapitel stellt das Fazit dar. Hier werden zuvor errungene Ergebnisse zur Evalu­ation der Thesen zusammengetragen und zur Beantwortung der Leitfrage herbeige­führt. Daraufhin wird die Reflexion der oben aufgeführten Methodik thematisiert, um feststellen zu können, was hätte besser laufen können. Der Ausblick beinhaltet poten­tielle Mehrwerte, angesteuerte Problematiken oder unerforschte Aspekte.

2. Kompetenzen

In der Regel basieren Kompetenzen auf vordefinierten Dispositionen, ähnlich wie sie dem IHK-Rahmenplan in Form von Taxonomiestufen zu entnehmen sind. Allerdings handelt es sich hierbei um Lernkompetenzen. Solche Dispositionen setzen SOL voraus, um die dadurch gewonnenen Lernkompetenzen in der Realität mit Erfahrungen und Emotionen zu verknüpfen, um sie dann als Handlungskompetenzen geltend machen zu können. Handlungskompetenzen setzen somit Lernkompetenzen in Verbindung zu dem selbstorganisierten Handeln (SOH) voraus (vgl. Erpenbeck 2007, XIX).

SOH stellt etwa kollektive Handlungssubjekte dar, die auf der Grundlage entsprechender Anlagen eines Individuums aufbauen oder auf den aktuellen Entwicklungsprozessen basieren. Damit sind auch unterschiedliche Handlungsvarianten gemeint, die nicht immer auf dem gleichen Niveau ausführbar sind, doch für das Individuum einen Leitfaden darstellen (vgl. Erpenbeck 2007, XI) und sich wie oben über Dispositionen erstrecken.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hingegen ermöglicht selbstorganisiertes Lernen (SOL) Lernkompetenzen. Lernkompetenzen einer jeweiligen Disposition gilt es erst anhand verschiedener Lehrmethoden und dessen passender Aufgabenstellungen zu erarbeiten, um so letztendlich Handlungswirksamkeit zu erzeugen. Beispielsweise können virtuelle Rollenspiele i.S. des Serious Gaming zur verbesserten Entscheidungsfindung durch das Anwenden kommunikativer Sozialkompetenzen führen (vgl. Hofinger 2008, S.194­196). Solche können in Lernumgebungen von berufsbildenden Maßnahmen eine Grundvoraussetzung für SOH und damit auch fundamental für den Kompetenzerwerb sein. Demnach sind Lernkompetenzen grundvoraussetzend für Handlungskompetenzen. Genauso wie beim SOH werden beim SOL Handlungs- und Problemlösungsfähigkeiten sowie kollaborative Lernformen vorausgesetzt (vgl. Büchter 2008, S.2). Handlungskompetenzen sind somit den Lernkompetenzen übergeordnet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Lernmöglichkeiten und ihre Wirksamkeit (Sauter 2020, S.8) Wirglauben Erfahrungen zu machen, aber die Erfahrungen machen uns.

Eugene Ionesco

Wie Kompetenzen grundsätzlich erworben werden, zeigt die folgende Abbildung 2. Ein Beispiel für die praxisnahe Kompetenzentwicklung gibt die folgende Erläuterung zu der Abbildung. Hierbei gibt es zwei verschiedene Sichtweisen, die beschreiben wie Kom­petenzen anhand eines Handlungsergebnisses erworben werden. Entweder man schließt (1) von den Persönlichkeitseigenschaften (P) (Anlagen des Individuums) auf das bevorstehende Handlungsergebnis/ die Performanz, oder man schließt (2) von der Performanz auf bestimmte Kompetenzen (K), die ebenso in weiteren dynamischen Problemsituationen selbstorganisiertes Handeln ermöglichen (vgl. Heyse 2010, S. 16).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1. Kompetenzbegriff

Es ist nicht genug zu wissen, man muss es auch anwenden. Es ist nicht genug zu wollen, man muss es auch tun.

Handlungs¬Ergebnis

Johann Wolfgang von Goethe

Grundlegend wird in diesem Unterkapitel der Kompetenzbegriff in Bezug auf das all­gemeine Verständnis und somit auf die Perzeption in der Literatur erklärt, durch fun­damentale Kenntnisse über Kompetenzmodelle beispielhaft erläutert und speziell in Hinsicht auf die Umsetzung in das BLK und in Bezug auf das Fallbeispiel SKP näher beleuchtet. allgemeine Verständnis und somit auf die Perzeption in der Literatur erklärt, durch fun-damentale Kenntnisse über Kompetenzmodelle beispielhaft erläutert und speziell in Hinsicht auf die Umsetzung in das BLK und in Bezug auf das Fallbeispiel SKP näher beleuchtet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Praxisnahe Kompetenzentwicklung (Heyse 2019, S.17)

Da die zuvor genannten Dispositionen einen bedeutsamen Leitfaden für die Kompetenzen und die Performanz darstellen, wird zunächst erläutert, wie diese Dispositionen allgemein aussehen. Sie beinhalten wie in Abbildung 3 zu sehen ist, Fertigkeiten, Wissen und Qualifikationen, die alleinstehend jedoch nur Lernkompetenzen darstellen. Handlungskompetenzen schließen diese Attribute ein, sind vereinzelt jedoch nicht darauf zu reduzieren. Vielmehr handelt es sich um ein Zusammenspiel dieser Attributionen in offenen, dynamischen sowie komplexen Problemsituationen unter vorherrschenden Regeln, Werten und Normen, die als Richtlinien für das SOH gelten (vgl. Erpenbeck 2007, S. XII). Regeln, Werte und Normen sind in dieser Ausarbeitung aus der Rechtsordnung zum Fallbeispiel zu entnehmen (vgl. Abb. 8). Dispositionen, die kein selbstorganisiertes Handeln aufweisen, sind den Qualifikationen zuzuordnen, weil es sich hierbei i.d.R. um eine Schritt-für-Schritt-artige Wissensabfrage in Form einer Prüfungssituation handelt. So haben die PTN weniger bis gar keine Möglichkeit selbstorganisiert und kreativ zu handeln. Derartige Qualifikationen sind zertifizierbar und genormt, jedoch können Handlungskompetenzen damit allein kaum erworben und erfasst werden (vgl. Erpenbeck 2007, XIX).

Kompetenzen sind gemäß der Literatur sowie des nationalen Qualifikationsrahmens einer der folgenden Gruppen zuzuweisen: Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen, Sozialkompetenzen, Selbstkompetenz (vgl. Anlage 4). Sie setzen sich aus zwei Bestandteilen zusammen, der kognitiven und der funktionalen Dimension. Hierbei erstreckt sich die kognitive Dimension über spezifische theoretische Kenntnisse und die funktionale über die Anwendung der theoretischen Kenntnisse (vgl. JMUW, S.1). Die beiden Dimensionen ermöglichen das Führen von Kompetenzniveaustufen in der praxisnahen Handhabung. Diese Grundkompetenzen sind genauso in der beruflichen Unterrichtung sowie Ausbildung einhergehend. Hier sollen sie zur Modernisierung implementiert und besonders in Bezug auf die Prüfungsformate sowie -prozesse in Einklang gebracht werden. Zu dieser Handhabung fällt die Bezeichnung berufliche Handlungskompetenz. Das zuletzt genannte legitimiert die Vorgehensweise in dieser Ausarbeitung. Die zuvor genannten Aspekte werden in Bezug auf das Fallbeispiel in der Analyse sowie zur Feststellung und Erstellung einer Beispielkompetenz ihre Gewichtung tragen. Dies kann letztendlich zur transparenten Messung und Bewertung führen (vgl. Slotala 2011, S. 70). Die Inhalte dieses Absatzes heben das kommende Unterkapitel sinnhaft hervor.

2.2. Normierung der Kompetenzen in der beruflichen Bildung

Damit in dieser Arbeit valide Ergebnisse und ein gewisser Grad an Qualität des BLKs erzielt werden kann sowie ein Orientierungsleitfaden gegeben ist, kommt es folgend zur Eingrenzung in einem Qualifikationsrahmen und in dessen Anforderungsniveaus. Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) erhält europaweit Gültigkeit und ist in die­sem Unterkapitel von elementarer Bedeutung, um eine Normierung vornehmen zu können (vgl. IHK Köln, in: www.ihk-koeln.de). Dies reicht allerdings, wie der Literaturzu entnehmen ist, nicht aus. Denn bildungspolitisch erlassen verfügt der DQR über Stan­dards, die sich über Handlungskompetenzen erstrecken und bildungsbereichsübergrei­fend eingesetzt werden können. Jedoch dient diese kompetenzorientierte Ausbil­dungsordnung der Steuerung von Bildungsprozessen und damit der Bildungsqualität. Die damit verbundenen Bildungsprozesse gehören darüber hinaus verbessert. Dem­nach sind diefolgenden Elemente zu implementieren:

1. Die regelmäßige Feststellung von Lernergebnissen i.e.S. der Kompetenzen
2. Valide Prädiktoren der Erfahrungswissenschaft
3. Praktische Maßnahmen
4. Weitere bildungspolitische Handlungsprogramme

Diese Aspekte gilt es in stetiger Wechselwirkung zur anwendungsorientierten (Berufs-) Bildungsforschung auf den aktuellen Stand zu bringen und in das BLK einzuarbeiten (vgl. Dietzen 2016, S.6).

Der DQR beinhaltet die Niveaustufen 1-8 (vgl. Abb. 4), die Rahmenbedingungen an­hand von Qualifikationstypen festhalten. Zudem werden die zu erlangenden Kompe­tenzen in der beruflichen Bildung mitaufgeführt (vgl. IHK Köln, in: www.ihk-koeln.de). Die Validität des DQR ist dem europaweiten Gültigkeitsspektrum sowie den Ergebnis­sen in 2.1. zuzuschreiben. Mit Aufschluss auf die Frage, welcher Niveaustufe die Sachkundeprüfung entspricht, geht der passende Qualifikationstyp mit ein, aus dem sich Qualifikationsmerkmale, die geforderten Rahmenbedingungen und Kompetenzen an die Prüfungsvorbereitung der SKP sowie letztendlich an das BLK ergeben. Dies wirkt sich aufden festzulegenden Rahmenumfang aus.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Deutscher Qualifikationsrahmen (DQR)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

GESETZLICHE VORAUSSETZUNGEN FÜR BESCHÄFTIGTE IM SICHERHEITSGEWERBE (Keine Ausbildung)

Abbildung 5 Ausbildung (BDSW 2020, in: www.bdsw.de/die-branche/ausbildung)

Die Sachkundeprüfung sollte im Mindestmaß der Niveaustufe 1 Wissen „Berufsausbil­dungsvorbereitung“ zugeordnet werden (vgl. Abb. 4) und damit einhergehend die kommenden Anforderungen an die Prüfungsvorbereitung beinhalten. Dem liegen die folgenden Tatsachen zugrunde. Die SKP entspricht in etwa dem Qualifikationstypen Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB), da die erfolgreich absolvierte SKP zunächst eine Bildungsmaßnahme darstellt und mit einem Abschlusszeugnis, jedoch in Form einer Bescheinigung, belohnt wird (vgl. BMBF 2020, in: www.dqr.de), die berufli­che Eingliederung erleichtert, von der Bundesagentur für Arbeit gefördert wird, grund­legende kognitive, soziale und persönliche Dispositionen fordert, wie es auch dem IHK­Rahmenplan zu entnehmen ist und die Qualifizierungsdauer etwa den mindestgefor­derten 4 Monaten entsprechen kann. Erhoben wurden die Rahmenbedingungen an die SKP auf Basis der guten Reputation der Dekra. Demzufolge ist dessen Prüfungsvorbe­reitung ein gutes Beispiel, um eine Richtlinie für das BLK zu bilden. Zum Vergleich steht hier die Unterrichtsform der Dekra, die im Anhang 6 einzusehen sind. Sie er­streckt sich über 6 Monate und beinhaltet einen zweimonatigen theoretischen Schu­lungsteil, der mit dem Rahmenplan der IHK „Die Sach- und Fachkunde - Bewachungs­gewerbe“ sowie den daraus resultierenden Rahmenbedingungen und Grundkompeten­zen übereinstimmt (siehe oben 2. Kompetenzen), die wiederum von der Niveaustufe 1 gefordert werden. Hinzukommend ist das einmonatige Praktikum, welches aus Lern­kompetenzen Handlungskompetenzen generieren kann, somit weitere erworbene Kompetenzen mit sich führt und weitere Rahmenbedingungen erfüllt (vgl. Anhang 6). Wenn angenommenermaßen dieses Praktikum das zuvor erlernte Wissen und Ver­ständnis im theoretischen Schulungsteil durch praktische Anwendung in Handlungs­kompetenzen umwandeln kann.

Die Sachkundeprüfung entspricht nicht mindestens der Niveaustufe 2, weil hier allein durch die Qualifikationstypen immer eine Qualifizierungsdauer von mindestens 6-10 Monaten vorausgesetzt wird (vgl. BMBF, in: www.dqr.de) und es im Gegensatz zum Abschluss der SKP keine Voraussetzung ist, an einer Prüfungsvorbereitung eines Bil­dungsträgers oder gar eines bestimmten Bildungsträgers teilzunehmen (vgl. Deliomini 2018, S. 11).

Mit der Erkenntnis, dass der Sachkundeprüfung die Niveaustufe 1 zugeordnet werden sollte, kommt es zu den folgenden Anforderungen an den festgelegten Rahmenumfang zur Kompetenzentwicklung und letztendlich zum BLK.

1. Die regelmäßige Feststellung von Lernergebnissen i.e.S. der Kompetenzen
2. Valide Prädiktoren der Erfahrungswissenschaft
3. Praktische Maßnahmen
4. Weitere bildungspolitische Handlungsprogramme Die Punkte 1.- 4. gilt es in stetiger Wechselwirkung zur anwendungsorientierten (Be­rufs-) Bildungsforschung aufden aktuellen Stand zu bringen
5. Fordert grundlegende kognitive, soziale und persönliche Dispositionen
6. Wird von der Bundesagentur für Arbeit gefördert
7. Entspricht in etwa der Qualifizierungsdauer von 4-10 Monaten
8. DerAufbau aus 2 Monaten theoretischen Teil&1 Monat Praktikum

So kann dem PTN ein Zertifikat zu der Bescheinigung nach § 34a GewO ausgestellt werden, welches den Nachweis der vollen Teilnahme an der Prüfungsvorbereitung und der Merkmale des BvB Qualifikationstypen der Niveaustufe 1 innehält und extrinsische Lernmotivation aufbaut (vgl. Cert-EU 2020, in: www.cert-eu.org). Des Weiteren kann davon ausgegangen werden, dass mit der Normierung und Implementierung der Ni­veaustufe ein europaweit valider Grad an Qualität erfüllt werden kann und möglicher­weise ein Großteil der geforderten Dispositionen über Kompetenzen aus dem Rah­menplan der IHK zur SKP besser geschult werden können. Der Aufbau aus theoreti­schem und praktischem Teil bzgl. der Prüfungsvorbereitung gibt die Erforderlichkeit von Kompetenzstufen wieder sowie die Trennung von Lern- und Handlungskompeten­zen. So lässt sich im theoretischen Teil die Kompetenzstufe 1. Wissensaufbau und 2. Verständnis generieren und im praktischen Teil, durch das selbstorganisierte Handeln auf der Grundlage von 1. und 2. der wesentliche Kompetenzerwerb 3. Anwendung an­gehen, um Handlungswirksamkeit zu erzeugen. Demnach sind zur Kompetenzentwick­lung in seinen Niveaustufen Methoden und Praktiken herbeizuführen, die zuerst Wis- sen aufbauen, dann das Verständnis des Wissens und letztendlich die Anwendung des Wissens schulen. Hierbei ist es wichtig Unterrichtsmethoden zu finden, die besonders wirksam in Bezug auf den Rahmenlehrplan sowie damit einhergehend relevant für die dort festgelegten Dispositionen sind und sich im Rahmen einer Lehrmethode in der Praxis durch SOH zu Handlungskompetenzen verwirklichen lassen. Die Wirksamkeit verschiedener Unterrichtsmethoden lässt sich womöglich den unter 2.4.6. Homo Lu- dens und Homo Faber genannten lernpsychologischen Grundlagen zzgl. thematisch valider Studien entnehmen.

2.3. Modell zur Kompetenzentwicklung

Da es sich bei der BL-Lehrform um ein berufsbegleitendes Bildungsangebot handelt, wird dieses Kapitel dementsprechend gehandhabt. (Berufs-)Bildungsspezifisch legen Kompetenzmodelle die Output-orientierten Bildungsprozesse dar. Damit sind die Be­schreibungen der zu erzielenden Kompetenzen durch den Lernenden gemeint. Hier greift das Kompetenzraster in tabellarischer Form ein. Es dient dem Lernenden und Lehrenden gleichermaßen der Einschätzung und Kontrolle des alltäglichen Lernens. Sie bieten einen Überblick über die zu erreichenden Kompetenzen - Was muss ich können? - aus Sicht des Lernenden und benennen dazu konkrete Kompetenzniveau­stufen. Kompetenzraster fördern kompetenzorientiertes Lernen und verdeutlichen den aktuellen Kompetenzstand. Sie zeigen einen Entwicklungsweg von einfachen zu kom­plexeren Niveaustufen und ermöglichen es Lernenden, ihre Lernergebnisse mit dem Kompetenzraster zu beschreiben und in Verbindung zu setzen. So ist nachvollziehbar, welches Ziel erreicht werden soll und wie nah man diesem Ziel ist. In der Vertikalen eines Kompetenzrasters sind erwartete Kompetenzbeschreibungen ausdifferenziert. Sie erklären, welche Kompetenzen der Lernende im Laufe des Lernprozesses entwi­ckeln und ausbauen soll. In der Horizontalen wird für jedes Kriterium eine gewisse An­zahl von Kompetenzstufen durch beobachtbares Verhalten auf unterschiedlichen Kom­petenzniveaustufen festgelegt. Es werden also sowohl die Kompetenzen als auch de­ren Niveaustufen inhaltlich strukturiert aufgezeigt. In den einzelnen Feldern der Matrix sind Lernbeschreibungen eingetragen, die die Niveaustufe in der jeweiligen Kategorie genau definieren (QUA- Lis NRW 2020, in: www.schulentwicklung.nrw.de). Dies bietet Orientierung und fördert Selbsttätigkeit und damit das SOL. Kompetenzraster bilden also eine Grundlage für SOL und daher auch SOH und legen eine Kompetenzbiogra­phie dar.

Mit Abschluss des eines Lernmoduls muss der Lernende also über die jeweilige Kom­petenz verfügen. Zugleich dient das Modell einer Schulform der Orientierung, um Dis­positionen als verbindliche Ziele erachten zu können. So verfügen die Lehrenden über einen Rahmenplan zur professionellen Abhaltung ihres Unterrichts. Dieser soll i.d.R. methodische und didaktische Freiräume in Bezug auf die Gestaltung des Unterrichts ermöglichen. Damit der Rahmenplan den Lehrkräften der Orientierung dienen kann, gilt es im Kompetenzmodell strukturiert Spezialgebiete zu formulieren. Hier in dieser Arbeit sind die Spezialgebiete in Form der Schwerpunktlegung fortlaufend wiederzufinden. Dabei gehört es sich, den Lehrinhalten unterschiedliche Kompetenzstufen zuzuschrei­ben und die Lehrinhalte somit zu konkretisieren. Demnach ist das Kompetenzmodell die Grundlage zur Entwicklung geeigneter Aufgabensets und Verfahren zur Feststel­lung und Bewertung der Lernergebnisse im Vergleich zu den Lernzielen.

Bildungsstandards, wie der DQR, werden dem Kompetenzmodell als Instrument zur Sicherung der Qualität zugeführt. Sie evaluieren kontinuierlich die Ziele des eigenen Bildungssystems, indem sie als Bildungs-Benchmarking zu verstehen sind und auch so fungieren. Demensprechend kommt es mit der Einfuhr eines Bildungssystems, wie z.B. des BLKs, fortlaufend immer wieder zum Vergleich der eigenen organisatorischen Ab­läufe mit denen der Bestkonkurrierenden (vgl. Frank 2006, S.6).

Diesem Unterkapitel ist zu entnehmen, dass es eines spezifisch strukturierten Rah­menlehrplans bedarf, der Dispositionen über die Kompetenzen sowie das Kompetenz­niveau innehält. Da der Rahmenplan der IHK in Bezug auf die SKP genau dies festhält, ist dieser fortlaufend einer Analyse zu unterziehen. Auf dieser Grundlage gilt es dann passende Aufgabensets und Verfahren zur Kompetenzentwicklung festzuhalten, die es dann kontinuierlich auf valide Innovationen zu prüfen gilt. Daher werden im kommen­den Unterkapitel die Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung thematisiert, um auf die notwendigen Bildungsprozesse stoßen zu können. Darüber hinaus ist zu erwähnen, dass ähnliche Ergebnisse aus dem Unterkapitel 2.2. Normierung der Kompetenzen in der beruflichen Bildung in Bezug auf den DQR hervorgehen. Zum einen stellt dieser einen Bildungsstandard dar und überschneidet sich somit direkt mit den Ergebnissen aus diesem Unterkapitel, was auf Validität zurückzuführen ist. Es ist nicht zu vergessen methodische und didaktische Freiräume zu beabsichtigen. Rückschlüsse hierzu kön­nen in Bezug auf das SOL und SOH gemacht werden, da diese Arten der Kompetenz­entwicklung Selbstorganisation voraussetzen. Vor allem das SOL sieht die Aspekte Orts- und Zeitunabhängigkeit vor.

2.4. Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung

Aus den vorangegangenen Unterkapiteln geht hervor, dass Handlungskompetenzen als Fähigkeiten zu verstehen sind, die es ermöglichen dynamische und komplexe Situ­ationen selbstorganisiert und kreativ zu bewältigen und somit handlungswirksam sind. Diese Auffassung orientiert sich an Problemstellungen der Realität, die uns Menschen im Alltag oder im Beruf begegnen. Somit sind Handlungskompetenzen all die Fähigkei­ten, die dazu beitragen, unsere Aufgaben im Privat- und Berufsleben erfolgreich zu erledigen, die allerdings nicht einfach vermittelt und nur durch Handlungen in der Pra­xis aufgebaut werden können. Dabei spielt die Bewertung von Erfahrungen eine be­deutende Rolle, da hiermit Werte geschaffen werden, die beim Lernenden mit den Kompetenzen verknüpft werden und bei Unsicherheit in Konfliktsituationen einen Lü­ckenfüller für mangelndes Wissen darstellen. Demzufolge geben uns diese Werte die Möglichkeit auch ohne ausreichende Informationen, über eine Richtlinie zu verfügen, die dazu befähigt, dennoch passende Handlungsinitiativen ergreifen zu können. Es ist nicht möglich zu behaupten, dass es Handlungskompetenzen ohne Wissen geben kann - somit ohne Lernkompetenzen geben kann. Denn je mehr Wissen in einer kreati­vitätsfordernden Situation mobilisiert werden kann, desto kompetenter ist das Hand­lungsergebnis und damit die Auswirkung auf die erworbene Kompetenz (vgl. Abb 2) (vgl. Sauter 2008, S. 8). Eine Synergie könnte sich hier insofern ergeben, dass Wis­sensgrundlagen aus Lern- und Handlungskompetenz zusammenkommen.

Die Wissensvermittlung ist demnach grundlegend für die Kompetenzentwicklung. The­oretische Grundlagen können nicht ohne Weiteres an den Lernenden übertragen wer­den. Denn für den Lernenden gilt es dieses Wissen im Gehirn mit bereits vorhandenen Informationen zu verknüpfen. So kommt es auch dazu, dass sich Wissen nicht einfach weitergeben lässt und stattdessen der Lernende sich dieses aktiv verschaffen muss. Ist die zuvor geschilderte Grundlage einst erworben, dann ist auch die notwendige Vo­raussetzung für den Kompetenzaufbau geschaffen. Wie bereits einleitend in 2. Kompe­tenzen geschildert und hier oben angerissen, erfolgt der Kompetenzerwerb durch das SOL und SOH. Somit gilt es für den Lernenden selbstorganisierte Lösungen, anhand des zuvor erworbenen Wissens für realistische und praxisnahe Problemstellungen zu finden. Dabei werden Erfahrungen gewonnen, die emotionale Verbindungen schaffen sowie wiederum für praktische Relevanz sprechen und letztendlich handlungswirksam sind. In Bezug auf eine Lehrform, wie das BL, ist daher die Unterscheidung von Wissen im engeren Sinn (WES) und Wissen im weiteren Sinn (WWS) zu treffen. Das Ergebnis daraus sind unterschiedliche Formen von Bildungsprozessen.

WES erstreckt sich über das Informations-, Fach- und Sachwissen und lässt sich klas­sisch über den Frontalunterricht oder auch über das WBT und CBT vermitteln. Der Bildungsprozess beläuft sich hier demnach über den Wissensaufbau und die Lernkom­petenzen.

WWS erstreckt sich über die Handlungswirksamkeit. Damit ist der Kompetenzerwerb von Handlungskompetenzen oder handlungswirksamen Lernkompetenzen zu verste­hen. Dazu gehört es Bildungsprozesse zu konzeptionieren, die realistische Problem­stellungen darstellen, um den Lernenden die oben vorausgesetzten Operatoren bieten zu können.

Planspiele, wie z.B. Übungsreihen und Szenarien-Trainings in Verbindung mit Feed­backgesprächen oder Plenumsdiskussionen bieten die Möglichkeit WES anzuwenden und darüber hinaus WES im Sinne des WWS emotional zu verknüpfen, zu bewerten und in Bezug auf im WWS gewonnene Erfahrungen zu reflektieren (vgl. Sauter 2018, S. 6-8). Da die Nachhaltigkeit in dieser Ausarbeitung von Bedeutung ist, gehört an die­ser Stelle dessen Entwicklung in Bezug auf bestehende Möglichkeiten genannt und beschrieben. Zudem ist die Nachhaltigkeit der oben genannten Bildungsprozesse ins­besondere aufdas CBT zu prüfen.

Durch Fallstudien, Planspiele sowie Rollenspiele können die Voraussetzungen für Kompetenzentwicklung geschaffen werden. Leider sind diese Lehrmethoden nicht aus­reichend dafür geeignet, Handlungskompetenzen zu trainieren - dafür bedarf es in jedem Fall der folgend geschilderten Lösung übereinen Handlungsbedarf. Dieser kann einem Praxisprojekt, einer Werkstatt oder dem Arbeitsplatz selbst entnommen werden. Es lassen sich Lernprozesse in Arbeitsabläufe implementieren, sie ermöglichen den selbstorganisierten Aufbau und gliedern sich dem betrieblichen Lernen an. Genau hier können digitale Technologien einen entscheidenden Mehrwert liefern. Durch die Er­möglichung von Handlungs- und Kommunikationsprozessen in echten Entscheidungs­situationen bieten digitale Lösungen den essentiellen Vorteil. „Sie unterstützen die Lernprozesse direkt im Prozess der Arbeit (Workplace Learning), unabhängig von Ort und Zeit (Mobile Learning), nach dem individuellen Bedarf „on demand“ (Micro Learn­ing) und fördern den Austausch von Lernpartnern (Social Learning)“ (vgl. Sauter 2018, S. 13). Die Technologie sorgt hierfür Unabhängigkeit und ermöglicht Synergieeffekte unter den Aspekten SOL und SOH, Arbeit und kollaborativem Lernen. Vollkommen selbstgesteuertes Lernen überfordert die Lernenden oft trotz einer aktiven Rolle im Lernprozess. Für effektives Lernen sollte daher stets ein individuell festgelegter Rah­menumfang instruiert werden (vgl. Bürg 2003, S.8). Daher ist es von Vorteil diesen möglichst allgemein und flexibel zu halten. Im Sinne des Rahmenumfangs und der Evaluation von Kompetenzen gilt es zu den Bildungs- und Lernprozessen ein Kompe­tenzraster beizufügen. Diese Vorgehensweise ereignet sich in der Realität zum Ab­schluss eines Ausbildungsabschnitts sowie im Fallbeispiel SKP. Doch hier ist das Ab­legen der beiden Prüfungen vielmehr vorausgesetzt, um rechtliche Voraussetzungen zu erfüllen und um gemäß eines erworbenen Kompetenzniveaus in die Praxis verant­wortungsvoll einsteigen zu können. Hier in dieser Ausarbeitung werden im Sinne des Kompetenzrasters und der Kompetenzentwicklung die Vorgaben sowie die Ergebnisse der folgenden Analysen zum Fallbeispiel SKP angebracht (vgl. Tabelle 1-4). Im Fall­beispiel SKP handelt es sich um eine schriftliche Prüfung, die hier der Wissensabfrage zugeordnet werden kann und sich in Form eines Multiple-Choice-Tests äußert. Zudem beinhaltet der mündliche Teil die Fallbearbeitung äußert sich so über das Prüfungsge­spräch. Dies stellt jeweils eine Art der Kompetenzevaluation dar, denen ihre Messge­genstände zuzuordnen sind. Hier anhand des Fallbeispiels SKP das Wissen und des­sen Verständnis in Bezug auf die Ressource in Abbildung 6 und die Anwendung vor­wiegend in Bezug auf die Reflexion. Damit verbunden sind die u.g. Messverfahren, Testen im Sinne der schriftlichen und Befragen im Sinne der mündlichen Prüfung. Mit schriftlich und mündlich aufsteigend wird die erreichbare Kompetenzausschöpfung, hier in Form von Kompetenzniveaustufen/ Taxonomie angegangen. Die zu prüfenden theoretischen Inhalte sind im Sinne des Kompetenzerwerbs um das Praktikum oder das berufsbegleitende Modell zu ergänzen. Eine Beobachtung hierzu würde sich in einem Zertifikat oder Zeugnis niederlassen können. Hierzu ergibt sich aus dem Mess­gegenstand Handlung und den betrieblichen Aspekten erst tatsächlich die Evaluation von Kompetenzen (vgl. Abb. 6) (vgl. Iller 2009, S. 194-199).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 Erreichbare Kompetenzniveauausschöpfung (Iller 2009, S. 199).

Eine weitere sinnvolle Maßnahme zum festen Rahmenumfang ist es, die Lernenden zum Ende der Prüfungsvorbereitung begleitend zur Lehrform (BL) oder auch wie im o.g. Beispiel nach der Prüfung einem Praktikum zu unterziehen, sodass etwa Wissen transferiert werden kann, somit Geltung im SOH erhält und zum Kompetenzerwerb das erreichte Kompetenzniveau durch den Lernenden/ PTN ausgeschöpft ist. Des Weiteren wird durch ein Praktikum kollaboratives Lernen direkt am Arbeitsplatz gefördert, sollte der Praktikant bspw. in einer Streife des Bewachungsgewerbes eingesetzt sein. Denn damit wird der Austausch mit einem “Lernpartner“/ mit dem Arbeitskollegen ermöglicht. Diese Einbindung ist durch das Blended-Learning-Design möglich (vgl. Spary 2014, S.80). Aus dem folgenden Vergleich zweier Studien, lässt sich ein nachhaltiger Kompe­tenzerwerb erschließen. Die genannten Ergebnisse sind in ihrer Aussage reliabel und erscheinen damit valide. Gemäß der Studie von Gröschner und Schmitt, welche auf Selbsteinschätzungen von Praktikanten basiert, findet mithilfe von Praktika in allen Kompetenzbereichen eine Entwicklung von Kompetenzen statt (vgl. Gröschner 2012, S.112). Der Studie ist ebenfalls zu entnehmen, dass eine umfangreiche Reflexion des Praktikanten in Form von hochwertiger Vor- und Nachbereitung und Begleitung für ei­nen langfristigen Lernerfolg essentiell ist (vgl. Gröschner 2012, S.114). Aus einer wei­teren empirischen Untersuchung geht eine qualitativ hochwertige und nachhaltige Kompetenzentwicklung hervor, wenn eine professionale Betreuung des Praktikanten gewährleistet wird (vgl. Allemann-Ghionda 2006, S.131). Genauso geht hervor, dass durch ein Praktikum ein nachhaltiger Anstieg von Kompetenzen gegeben ist, denn man habe festgestellt, dass einen Monat nach dem Praktikum noch immer hohe Kompetenz vorhanden ist (vgl. Allemann-Ghionda 2006, S.143).

In den fortlaufenden Kapiteln ist die Übertragbarkeit der Ergebnisse aus dem Analyse­teil der obigen Bildungs- und Lernprozesse zu prüfen. Dazu gehört es, das BLs zu fo­kussieren, um eine Implementierung zu gewährleisten. Wie zuvor schon genau be­schrieben wurde, führt diese wissenschaftliche Arbeit die SKP nach § 34a GewO als Fallbeispiel und somit als zentralen Ankerpunkt zur Ausarbeitung des BLKs. Es ergibt sich aus den damit verbundenen Rechtsvorschriften und den eingehenden standardi­sierten Vorgaben ein Roter Faden, der sich von nun an durch die ganze Arbeit zieht. Diese Vorgaben beinhalten vordefinierte Dispositionen und das zugehörige Kompe­tenzniveau, im Folgenden auch als Taxonomie benannt. Gemäß der vorangegangen Literaturrecherche entsteht in dieser Ausarbeitung außerdem der festgelegte Rahmen­umfang. Dieser ist zum weiteren Vorgehen zu erstellen und herbeizuführen. So auch zur kommenden Analyse des Fallbeispiels. Dem sind die Messgegenstände, Messver­fahrensklassen zu entnehmen. Dieser verfügt über genaue Inhalte zu den Dispositio­nen sowie über das damit verbundene Kompetenzniveau. Fortlaufend in diesem Kapi­tel kommt es zur Teilhabe von Rechtsvorschriften als Rahmenbedingungen, der Analy­se von dessen Vorgaben zur SKP sowie dessen Lehrinhalte und Vertiefungen, um eine Aussage in derAuswertung über den Kompetenzerwerb treffen zu können.

2.4.1. Analyse der Zielgruppe

Der Lernende benötigt keine nennenswerten Voraussetzungen, um erste Tätigkeiten im Bewachungsgewerbe wahrnehmen zu können. Welche davon ausgeschlossen sind, ist in Anlage 2 zu ersehen. Dies ermöglicht es, ein berufsbegleitendes Bildungskonzept zu erstellen, was durch den Praxisbezug ermöglicht, Lernkompetenzen in Handlungs­kompetenzen zu transferieren und Handlungswirksamkeit zu generieren. Der Beruf ist allerdings mit Gefahren verbunden. In dem Fall wäre es von Vorteil, seine Rechte zu kennen, was einem solchen Bildungskonzept zuspricht und ihn legitimiert, da es sich hier um die Sicherung fremder Lebens- und Sachwerte handelt. Doch oft sind es auch bereits Berufstätige, die nach der Vorbereitung zur SKP suchen. Für die Teilnahme an der SKP wird lediglich die Erfüllung des 18. Lebensjahres sowie das Beherrschen der deutschen Sprache in Wort und Schrift vorausgesetzt (vgl. BewachV 2019, S.1-8). Dementsprechend ist ein berufsbegleitendes Lernen, wie es durch das BL entsteht, hier von Vorteil. Der Bewachungsgewerbetreibende kann mit dieser Art der Berufsein­gliederung möglicherweise auch bei der Arbeitsagentur werben und hat zugleich einen ökonomischen und sicheren Weg (vgl. Agentur für Arbeit 2012), seine Neuankömmlin­ge in den Berufsalltag zu integrieren - vor allem dann, wenn ein zusätzliches Prakti­kum angesetzt ist, das im besten Fall durch dieArbeitsagentur gefördert wird.

In Deutschland kommt es durch den demografischen Wandel zu einer Veränderung der Altersstruktur. Zugleich nimmt die Anzahl der Beschäftigten ab. Hinzu kommt, dass diese zunehmend altern und differenzierter in Hinsicht ihrer Qualifikationen und Kom­petenzen sind. So ist eine Lehrform zu schaffen, die bei null anfängt und vom Lernen­den keineVorkenntnisse erfordert. Arbeitsorganisation, Technologie und Digitalisierung bringen dieser Belegschaft zusätzlich neue Veränderungen, was zu neuen Aufgaben­feldern führt, die erst einmal geschult werden müssen, um die Wettbewerbsfähigkeit eines Unternehmens aufrechtzuerhalten (vgl. Hasebrook 2017, S.V). Darüber hinaus führt die Migrationsbewegung dazu, dass immer mehr ausländische Menschen Deutschland zu ihrer neuen Heimat machen. Das Lernen erfolgt dennoch nur, wenn die beiden genannten Menschengruppen auch motiviert sind (vgl. Sauter 2018, S. 5). „Besonders ältere Menschen fühlen sich von der Fülle an Angeboten und Informatio­nen heutzutage oft etwas überwältigt, und nicht selten hören wir Sätze wie „Zu unserer Zeit war noch alles viel einfacher“ “ (Robier 2016, S. 3). Die Abbildung 7 wurde durch die Bundesagentur für Arbeit erstellt und zeigt die Altersstruktur im Bewachungsge­werbe. Der Großteil der Beschäftigten ist männlich und der gehobenen Altersklasse zuzuordnen. Der Frauenanteil liegt bei 21% und entspricht wie bei den Männern eher dem Alter 35-60. Demnach gilt es, Lehrinhalte herbeizuführen, die leicht verständlich sind. Besonders bei technologischen Lösungsansätzen sollte auf die Bedienbarkeit geachtet werden. Der Faktor UX spielt bei der Bedienbarkeit, Informationsweitergabe und beim Kompetenzerwerb eine entscheidende Rolle (vgl. Robier 2016, S. 14&15). Zu gut gestalteten Kompetenzentwicklungsprozessen gehört jemand, der die Betreuung des Lernenden übernimmt. l.d.R. nimmt diese Person eine der folgenden Rollen ein: Planer, Trainer, Tutor oder Autor, dies ist abhängig von der Lerntheorie. Dabei hat der Lernende die Möglichkeit, Rückkopplung mit dem Betreuer zu halten, um bspw. Ver­ständnisfragen stellen zu können. Der Lernprozess wird bewusst durch den Betreuer gesteuert und gelenkt, damit der Lernende die Schwerpunkte einhalten und Lernziele erreichen kann sowie falsche Informationen ausgemerzt werden können (vgl. Robier 2016, S.178-180).

Altersstruktur der Beschäftigten (J=18.697), Berichtsmonat Sep 2019

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7 Altersstruktur im Bewachungsgewerbe (vgl. BA 2020, S.l)

Es erfolgt nicht nur der oben beschriebene kulturelle Wandel, sondern auch die Tätig­keiten im Bewachungsgewerbe nehmen seit einigen Jahren erheblich zu und führen so zu mehr und weiteren begleitenden Aufgaben. Zu den Sicherungs- und Bewachungs­aufgaben kommen so Service-Dienstleistungen, wie Reinigungs-, Winter- und Streu­dienste sowie Aufgaben aus dem Bereich Arbeitssicherheit (vgl. BA 2020, S.1). Die Gestaltung der Lehrinhalte sollte demnach nicht rein auf den Bewachungsaufgaben beruhen, sondern auch die o.g. Service-Dienstleistungen ansprechen.

2.4.2. Analyse der Vorgaben zur SKP

In diesem Unterkapitel gilt es zunächst nochmals die notwendigen Rechtsvorschriften zu nennen, genauer darzustellen und dessen wichtigste Aspekte zu analysieren. Dabei wird das Augenmerk auf die Hierarchie und Gewichtung gelegt. Anschließend wird in allen weiteren Unterkapiteln aus den Rechtsvorschriften der festzulegende Rahmenumfang in Form von Tabellen dargestellt. Hieraus lassen sich dann beispielhaft die erforderlichen Kompetenzen sowie das dazugehörige Kompetenzniveau an den PTN entnehmen und in dem darauffolgenden Kapitel näher beleuchten. So erschließt sich anhand des Fallbeispiels dessen Kompetenzmodell, damit in den darauffolgenden Arbeitsabschnitten die passenden Maßnahmen und Praktiken zur Kompetenzentwicklung i.e.S. des festgelegten Rahmenumfangs vorgeführt werden können. Anhand dessen gilt es, die Umsetzung und Implementierung der Maßnahmen in das BLK in den darauffolgenden Kapiteln vorzunehmen.

Die Sachkundeprüfung dient einem klar definierten Zweck, der aus § 34a Absatz 1 Satz 1a Satz 2 der GewO hervorgeht. Im § 9 der BewachV heißt es, die Personen im zuvor genannten Paragraphen sollen die SKP erbringen, um darauf geprüft worden zu sein, ob sie über die erforderlichen Kenntnisse zur Wahrnehmung von Bewachungsaufgaben verfügen. Dies meint Kenntnisse über notwendige Rechtsvorschriften, Fachwissen und Pflichten sowie Befugnisse und dessen praktische Anwendung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Allgemeinen werden durch die SKP vom PTN Leistungsnachweise und Transferleistungen gefordert, um den Anforderungen, die sich aus dem Rahmenplan der IHK „Die Sach- und Fachkunde - Bewachungsgewerbe“ hervorgehen, gerecht werden zu können. Erfüllt der PTN das dort festgelegte Kompetenzniveau zu den schriftlichen und mündlichen Prüfungsfragen des IHK-Prüfungsausschusses, ist der Erfolg der SKP festgeschrieben. Einmal analysiert, können Aussagen darüber zur Beantwortung der Forschungsfrage anhand des Fallbeispiels SKP getroffen werden. Dabei wird Aufschluss darüber erlangt, inwieweit die nachhaltige Kompetenzentwicklung anhand des Fallbeispiels stattfinden kann. Die im IHK­Rahmenplan geforderten Lernkompetenzen und ihr Niveau sind aus dem zuvor genannten Skript „IHK-Rahmenplan“, genauer aus dem Bereich „Taxonomiestufen“ zu entnehmen (vgl. DIHK 2019, S.4). Die im Rahmenplan verwendeten Taxonomiestufen und ihre Inhalte sind in dieser Arbeit mit dem Kompetenzniveau gleichzusetzen (vgl. JMUW, S.3) und werden fortlaufend als fundamental erachtet und stets zur weiteren Vorgehensweise herbeigeführt. Um einen vollständigen festen Rahmenumfang zur weiteren Vorgehensweise in 3. Blended Learning einbinden zu können, sind zunächst im fortlaufenden Unterkapitel die Voraussetzungen und Prüfungsabläufe zu untersuchen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 98 Seiten

Details

Titel
Die Sachkundeprüfung nach § 34 GewO. Konzeption eines Blended Learning Kurses
Hochschule
Northern Business School
Note
2,7
Autor
Jahr
2021
Seiten
98
Katalognummer
V1131374
ISBN (eBook)
9783346572806
ISBN (Buch)
9783346572813
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sicherheitsmanagement, Blended Learning, Sicherheitsdienst, Bewachungsgewerbe, Privates Sicherheitsgewerbe, Sachkundeprüfung nach § 34a GewO, Wachdienst
Arbeit zitieren
Bruno Merkel (Autor:in), 2021, Die Sachkundeprüfung nach § 34 GewO. Konzeption eines Blended Learning Kurses, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1131374

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