Komposition im Musikunterricht. Über Grenzen und Möglichkeiten einer vielseitigen Methode

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Teil 1 - Überblick/Theoretische Rahmung 5
1.1 Kreativität/Kreative Prozesse
1.2 Komposition - ein Definitionsversuch
1.3 Improvisation - ein Abgrenzungsversuch
1.4 Ästhetische Erfahrung im Rahmen der Prozess-Produkt-Didaktik
1.5 Erstes Zwischenfazit

2 Teil 2 - Komposition im Musikunterricht 20
2.1 Überblick über den Forschungsstand
2.2 Effekte von Komposition auf die Kompetenzentwicklung
2.3 Lernziele und zu erwerbende Kompetenzen
2.4 Chancen und Grenzen aus Sicht der Literatur
2.4.1 Grenzen
2.4.2 Chancen
2.5 Zweites Zwischenfazit

3 Teil 3 - Analyse des niedersächsischen Kerncurriculums 33
3.1 „Gestalten“
3.2 Die Arbeitsfelder
3.3 Bewertungen und Operatoren
3.4 Drittes Zwischenfazit

4 Teil 4 - Komposition als Verbindung von Musiktheorie und -praxis 41
4.1 Exkurs: Die Arbeitsprinzipien von Komposition
4.2 Thesenvorstellung
4.3 Methodische Aspekte von Komposition
4.3.1 Notation
4.3.2 Modell 1: Live Arrangement
4.3.3 Modell 2: Neue Musik als Weg zur Komposition
4.3.4 Modell 3: Begegnung mit Komponisten im Rahmen von Projekten
4.4 Viertes Zwischenfazit

5 Teil 5 - Experteninterviews mit Lehrkräften
5.1 Zur Anlage der Interviews
5.2 Methodik
5.2.1 Erhebungsdaten: Experteninterviews
5.2.2 Übertragung der Forschungsfrage in Interviewfragen (Operationalisierung)
5.2.3 Auswahl der Experten
5.2.4 Beschreibung der Durchführung der Interviews
5.2.5 Transkriptionsregeln
5.3 Erläuterungen zum Auswertungsverfahren
5.3.1 Deduktive Kategorienbildung
5.3.2 Zur Kodierung der Transkripte
5.4 Analyse und Ergebnisse
5.4.1 Rahmenrichtlinien von Komposition durch das Kerncurriculum
5.4.2 Nutzung von Komposition im eigenen Musikunterricht in Bezug zur Häufigkeit und Methodenwahl
5.4.3 Verbindung von Musiktheorie und -praxis
5.4.4 Stellenwert von und die Ansichten über Komposition in der Schule..
5.4.5 Chancen und Grenzen von Komposition
5.5 Zusammenfassung der Ergebnisse hinsichtlich der Fragestellung
5.6 Abgleich der Ergebnisse der Literaturanalyse mit den Interviews

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Eidesstattliche Erklärung

9 Anhang
9.1 Interviewleitfaden
9.2 Transkriptionssystem
9.3 Vollständiges Kategoriesystem
9.4 Interview 1
9.5 Interview 2

Vorangestellte Hinweise:

In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet. Weibliche und anderweitige Geschlechteridentitäten werden dabei ausdrücklich mitgemeint.

Fußnoten, die einen Gedanken weiter spezifizieren oder mehr Inhalt haben als die Literaturangabe, werden zusätzlich unterstrichen: [1]

Abbildungsverzeichnis im Fließtext:

Abbildung 1 Schaubild der Abhängigkeiten der Begriffe

Abbildung 2 Teufelskreis der Lehrkraft

Abbildung 3 Arbeitsfeld 3.2.1 Singen

Abbildung 4 Behandlung von Themen nacheinander

Abbildung 5 Behandlung von Themen nebeneinander durch Komposition

Abbildung 6 Übertragung der Forschungsfrage in Analysedimensionen

Abbildung 7 Auszug der Materialreduzierung

Abbildung 8 Auszug der ersten Generalisierung

Abbildung 9 Auszug der zweiten Generalisierung

Einleitung

In meiner eigenen Schulzeit hatte ich wenige Möglichkeiten, produktiv mit Musik umzugehen. Zwar habe ich viel musikpraktisch in Form vom Nachspielen vorgegebener Stücke gearbeitet. Dem Wunsch, etwas zu komponieren wurde allerdings kaum Gehör geschenkt und im Musikunterricht keine Möglichkeit geboten, sich mit Komposition auseinanderzusetzen. Ich erinnere mich lediglich an eine sehr theoretische Kompositionsaufgabe im Leistungskurs, die ich durch meine private musikalische Vorbildung zwar ausführen konnte, bemerkte aber zeitgleich die deutliche Überforderung des Großteils des Kurses. Des Scheiterns deutlich bewusst, wurde zu einem analysierenden, fast praxislosen Musikunterricht gewechselt, in dem die eigene Kreativität und das Ausdrücken von Emotionen durch Musik keinen Platz hatten.

Dieser subjektive Eindruck ist keine singuläre Beobachtung: Viele Studien bestätigen, dass produktive Umgangsweisen im Musikunterricht einen geringen Stellenwert aufweisen.¹ Dieser sei sogar so gering, dass er als Rückseite jener Medaille bezeichnet werden könne, „auf deren allermeist thematisierter Vorderseite der rezeptive und reproduktive Zugang und Umgang mit Musik geprägt ist.“² Es stellt sich die Frage, ob die Nutzung produktiver Umgangsweisen bzw. von Produktionsprozessen³ wie Komposition nicht stattfindet, weil es sich nicht für den Musikunterricht anbietet oder ob es tatsächlich andere Gründe hat, dass Komposition als „blinder Fleck“⁴ der schulischen Musikbegegnung gesehen wird. Ein Blick auf die zentralen Anliegen des Faches Musik weist deutlich in letztere Richtung - zu diesen gehören:

„die Entwicklung von Sensibilität und Einfühlungsvermögen, von
Fantasie und Kreativität [und] von ästhetischer Urteilsfähigkeit

[...]. Der Musikunterricht [...] leistet damit einen spezifischen
Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und

Schüler. Er vermittelt musikpraktische und musiktheoretische
Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die den Schülerinnen
und Schülern ermöglichen, als Musizierende und Hörende Musik
als ein Element ihrer Lebensgestaltung zu nutzen und sich in ihrer
musikalischen Umwelt zu orientieren.“⁵

Viele der genannten Begriffe im Zitat weisen eine Verknüpfung zur Komposition auf: Kreativität, ästhetische Urteilsfähigkeit, die Verbindung von Musiktheorie und -praxis und die Persönlichkeitsentwicklung. Entscheidender ist aber die Beschreibung, dass Schüler als Musizierende die Musik nutzen. Auf das praktische Musizieren werde zwar nach Hasselhorn heute ein deutlicher Fokus gelegt, u.a. durch zahlreiche musikpraktisch orientierte Konzepte (z.B. aufbauender Musikunterricht, Bläser-, Streicher- oder Chorklassen).⁶ Allerdings ist hierbei zu unterscheiden zwischen dem reproduktiven und produktiven Musizieren. Während ersteres das Nachspielen und Interpretieren von Werken meint, geht es bei letzterem zusätzlich darum, Musik selbst zu komponieren. Dabei fließen unweigerlich höchst individuelle Gedanken, die subjektive Vorerfahrung und Emotionen in die Komposition mit ein, die beim bloßen Nachspielen in dieser Tiefe schlichtweg keinen Einzug finden können. Trotz dieser positiven Aspekte hat sich - so auch möglicherweise bei meinen damaligen Musiklehrkräften - die Vorstellung gefestigt, dass Komposition erst durch umfassende musiktheoretische Kenntnisse möglich sei.

Dass Musikunterricht vielerorts ohne produktive Umgangsweisen durchgeführt wird, verwundert deswegen nicht nur, sondern muss kritisiert werden, denn es stehen musikpädagogische Konzeptionen elementaren Komponierens mit geringen Voraussetzungen zur Verfügung,⁷ die das Potential inne haben, individuelle Kreativität ausleben zu lassen.⁸ Hinzu kommt, dass Komposition ein vielseitiges Handlungsfeld darstellt, das Wahrnehmungsfähigkeit, Gestaltungsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und das Reflexionsvermögen gleichermaßen und simultan anspricht bzw. fördern kann.⁹

Diese Arbeit beschäftigt sich damit, welche spezifischen Gründe als Argumentation für eine Nichtnutzung von Komposition im Musikunterricht verwendet werden. Gleichzeitig wird untersucht, wie schlüssig diese Begründungen ausfallen und ob sie ggf. durch fundierte Gegenargumente entkräftet werden können. Grundlegend dazu werden Thesen aufgestellt, die das Potential von Komposition thematisieren und Grundlage für die Forderung bilden, dass Komposition im Musikunterricht vermehrt genutzt werden sollte:

These 1: Das Komponieren im Musikunterricht bietet sich als vielseitige Methode an, Musiktheorie und -praxis verstehend zu verbinden.

These 2: Durch Komposition kann zeitgleich die Entwicklung mehrerer Zielkompetenzen erreicht bzw. gefördert werden.

These 3: Schüler erhalten durch das eigenständige Komponieren ein vertiefendes Verständnis vieler vom Kerncurriculum geforderten Themen wie Instrumentenkunde, Formen- und Harmonielehre, Notation und eigenverantwortliches Anleiten.

Die Arbeit ist insgesamt in fünf Abschnitte unterteilt. Zunächst wird der Begriff Komposition untersucht, der in einer Vielzahl von Ersatzbezeichnungen verwendet wird wie beispielsweise dem Arrangement im Jazz oder dem Songwriting in der Popmusik, aber ebenso in offen gehaltenen Vokabeln wie erfinden, inszenieren, gestalten, erproben, entdecken oder produzieren.¹⁰ Ein weiterer Fokus liegt auf der Abgrenzung der Begriffe Komponieren und Komposition, die auch in den Thesen genannt werden. Hierzu erfolgt eine Auseinandersetzung mit dem Begriff Kreativität und, im Sinne einer Spezifizierung, mit der Improvisation und schließlich der Produktionsdidaktik, ihren Leitideen und der Dichotomie von Prozess und Produkt. Letztere wird hier bezogen auf den Begriff der ästhetischen Erfahrung, der ebenfalls häufig im Kontext von Komposition verwendet wird.

Der zweite Teil fokussiert den Musikunterricht. Zum einen wird der Forschungsstand bezüglich des Themas Komposition im Musikunterricht vorgestellt. Zum anderen wird sich mit Fragen der kognitiven Voraussetzungen von sowie der möglichen Kompetenzentwicklung durch Komposition beschäftigt. Als Vertiefung werden Lernziele, Chancen und Grenzen von Komposition vorgestellt und kritisch hinterfragt.

Für eine angehende Lehrkraft ist als grundlegendste Orientierung, wie Musikunterricht in der Sekundarstufe I stattfinden soll, das niedersächsische Kerncurriculum für die der Jahrgänge 5-10 im Gymnasium zu nennen. In einer Analyse in Teil drei wird die Verwendung kompositionsnaher Begriffe in qualitativer und quantitativer Hinsicht betrachtet sowie den Fragen nachgegangen, in welchem Ausmaß und auf welchem Niveau Komposition im Musikunterricht laut Vorgabe genutzt werden soll und in welchen Arbeitsfeldern sie vorkommt. Es werden Rückschlüsse gezogen, ob bereits hier eine bestimmte Vorstellung von Komposition vermittelt wird.

Im vierten Teil werden die aufgeworfenen Thesen im Lichte der erfolgten wissenschaftlichen Fundierung und der bisherigen Ergebnisse detailliert erläutert. Dazu werden neben einem Exkurs über gängige Arbeitsprinzipien bezüglich Komposition praxisnahe Unterrichtsbeispiele zur Verdeutlichung vorgestellt. Aufbauend darauf wird ein Blick auf methodische Aspekte von Komposition geworfen und diese einerseits am Beispiel des Themenkomplexes Notation, anderseits durch das Vorstellen ausgewählter Modelle expliziert. Eine Leitfrage ist hierbei, welche Thematiken, Methoden und Inhalte in Deutschland oftmals genutzt werden, um Schülern Komposition zu vermitteln und ihnen Möglichkeiten anzubieten, diese aktiv handelnd zu erfahren. Im Rahmen dieser Arbeit werden besonders relevante Ausblicke aus der Bandbreite an Möglichkeiten ausgewählt.

Aufbauend auf diesem theoretischen Gerüst wird im fünften Teil die Theorie mit der Praxis konfrontiert, indem Lehrkräfte in Form von qualitativen Experteninterviews eigene Erfahrungen mit und Meinungen zu Komposition äußern. Es werden die Durchführung und Methodik vorgestellt sowie eine kategoriengeleitete Auswertung und Interpretation der Ergebnisse angefertigt. Die Interviews behandeln mehrere im Verlauf der Arbeit herausgestellte Kernthemen, darunter u.a. den Einfluss der Rahmenrichtlinien des Kerncurriculums, den Stellenwert von Komposition im eigenen Unterricht und die Verwendung von Komposition durch die Interviewten selbst. In einem abschließenden Fazit werden Ausblicke und Konsequenzen genannt. Die zugrundeliegende Fragestellung der Arbeit lautet:

Inwiefern bietet sich Komposition an, ein vertiefendes Verständnis von gleichzeitig musiktheoretischen und -praktischen Themen des Musikunterrichtes in Bezug zu den Rahmenrichtlinien und geforderten Kompetenzen des Kerncurriculums zu vermitteln?

1 Teil 1 - Überblick/Theoretische Rahmung

1.1 Kreativität/Kreative Prozesse

Eine Begründung der Auseinandersetzung mit Kreativität in dieser Arbeit bietet Bullerjahn, die davon ausgeht, dass musikalische Kreativität einen Teilbereich musikalischer Begabung ausmache.¹¹ Der Begriff „Kreativität“ entzieht sich allerdings einer allgemeingültigen Definition.¹²

Das Wort kreativ wird im umgangssprachlichen Gebrauch oftmals für die Beschreibung einer Person verwendet, wenn diese besonders erfindungsreich ist oder Fantasie hat. Vom englischen „creativity” abgeleitet, bezeichnet Kreativität nach Hogenes et al. deutlich differenzierter die Möglichkeit, etwas Neues (z.B. Unübliches, Einzigartiges, Vielfältiges, Originelles) zu generieren, welches einen Wert hat.¹³ Karkou und Sanderson definieren Kreativität als „the capacity to find new and unexpected connections, new relations, and therefore, new meanings.“¹⁴ In der deutschen Literatur erhält der Begriff Konnotationen wie „Basis für produktive Leistungen“¹⁵ oder problemlösendes Denken. In allen Definitionen findet sich als gemeinsamer Nenner eine produktive Leistung, die sich einerseits äußern kann in der Erfindung von Etwas oder aber in einem Prozess des Verknüpfens. Weiterhin auffällig sind die gewählten Termini Wörter, die alle auf den besonderen Wert des „Etwas“ hinweisen, welches die Kreativität dadurch von anderen produktiven Leistungen deutlich abhebt.

Für diese Leistungen, die sich u.a. äußern in Problemsensitivität, Gedankenflüssigkeit, Einstellungsflexibilität oder in synthetisierenden und analysierenden Fähigkeiten, werden spezifische Persönlichkeitsmerkmale benötigt, z. B. „Persistenz, Ausdauer, Zielstrebigkeit, Antrieb und Willen zum Außerordentlichen sowie Dominanz, Autonomie, Egozentrik und Unkonventionalität.“¹⁶ Weiterhin werden dem weitgehend synonym genutzten kreativen Denken divergierende Fertigkeiten zugesprochen (mehrere Lösungen für ein Problem finden) ebenso wie konvergierende (aus einer Auswahl an Möglichkeiten entscheiden).¹⁷ Deutlich wird, dass Kreativität keinesfalls an ein Thema oder Fach gebunden ist, sondern vielmehr auf den inneren Prozess des Erschaffens im Allgemeinen abzielt. Es scheinen dabei gerade künstlerische Fächer wie Musik oder Kunst dazu prädestiniert, Kreativitätserziehung zu betreiben.¹⁸

In der Musik wird Kreativität (oft auch musikalisch-kreative Fähigkeiten) meist auf übergeordnete Begriffe wie „musikalische Produktivität“ bezogen oder sogar gleichgesetzt, die Improvisation und Komposition als Teilbereiche innehaben.¹⁹ Oftmals werden diese Teilbereiche deswegen in eine Definition von musikalischer Kreativität einbezogen, so z.B. bei Hickery: „Creative musical thinking involves the ability to think imaginatively (creatively) in sound and to manipulate and create new and interesting musical ideas.“²⁰ Im Umkehrschluss wird auch Komposition aus Sicht der Kreativität betrachtet: „Composing is creative problem solving (or better, creative ,solution finding‘).“²¹ Dies wird im folgenden Kapitel vertieft mit dem Ziel, die enge Verknüpfung der Begriffe zu erläutern.

1.2 Komposition - ein Definitionsversuch

Den Begriff Komposition verwende ich in dieser Arbeit bewusst in Abgrenzung zu dem vielfach genutzten und besonders in der pädagogischen Literatur vorzufindenden Begriff Komponieren. Komposition kann mehrdeutig verstanden werden, weil sie die Dichotomie zwischen Komposition (bzw. hier passend das Komponieren) als schöpferische Tätigkeit und aktivem Handlungsprozess und Komposition gemeint als Produkt, als Ziel bzw. Ergebnis der Tätigkeit unterscheidet.²² Vier Definitionen werden vorgestellt, die jeweils andere Aspekte hervorheben:

1) Hickery orientiert sich an einem Zitat von John Cage („The material of music is sound and silence. Integrating these is composing.“²³ ), welches er deutet als einen Akt simplen Organisierens von musikalischen Abschnitten in logische, interessante und Emotionen innehabende Formen. In diesem von jeder Person bewältigbaren Prozess, so Hickery weiter, fließen Verhaltensweisen wie das aufmerksame Zuhören, Erkunden, Entscheiden oder kritisches Denken mit ein.²⁴
2) Kaschub/Smith fassen Komposition, ähnlich der Definitionen von Kreativität, als einen Prozess des Verbindens von Dingen zu einem Ganzen, wie beispielsweise einem Musikwerk, auf und folgern, dass aus dem Prozess auch immer ein Produkt entstehe.²⁵
3) Als „knowledge-rich, complex, multiple, and creative problem-solving, requiring the development of skills of hypothesis and verification in students“²⁶ beschreiben hingegen Hogenes et al. das Komponieren.
4) Aigner hebt die Konnotation des Komponierens als europäische Kunstform hervor, die starken Einfluss auf die im 19. Jahrhundert stattfindende Trennung von Komponist und Interpret hatte, auf die in dieser Arbeit immer wieder eingegangen wird.²⁷

Schnell lässt sich erkennen, dass innerhalb dieser vier Beschreibungen bereits zwischen Komponieren und Komposition unterschieden wird, obwohl sich bei beiden Begriffen teilweise auf dasselbe, nämlich den Prozess, bezogen wird (siehe Kaschub/Smith). Genau diesen im Diskurs häufig vorzufindenden „schwammigen“²⁸ Gebrauch der Begrifflichkeiten kritisiert nicht nur Aigner, da er „zwar viel Interpretationsspielraum, aber wenig Orientierungsmöglichkeiten“²⁹ biete. So folgert Dartsch, dass „eine allgemeingültige Definition, was heute unter Komposition und Komponieren verstanden wird“³⁰ kaum gelingen dürfte.

Vertreter des werkzentrierten Verständnisses heben die Abgeschlossenheit (u.a. in Form einer Partitur) des meist detailliert ausgearbeiteten und später aufgeführten Produktes hervor: Wienecke stellt beispielsweise fünf Merkmale zur Diskussion, dass Komposition

„(1) ein in sich geschlossenes, individuelles musikalisches Gebilde
ist, welches
(2) ausgearbeitet und
(3) schriftlich fixiert ist,
(4) um aufgeführt zu werden,
(5) wobei das Ausgearbeitete und Notierte den essenziellen Teil des ästhetischen Gegenstandes ausmacht, der Sich im Bewusstsein des Hörers konstituiert.“³¹

Zunehmend setze sich allerdings der Prozessgedanke durch, da z.B. schon im Entstehen der Musik ihre Veränderung und Entwicklung erwartet werden kann (z.B. in Jazzkompositionen).³² Ein entstehendes Produkt kann demnach Bestandteil von Komposition sein, es ist aber keine definitorische Voraussetzung.

In Bezug auf schulische Produktion³³ wird in vielen Veröffentlichungen bewusst der Begriff „Komposition“ umgangen, um stattdessen weniger aufgeladene Bezeichnungen zu verwenden.³⁴ Grund dafür ist vor allem nach europäischem Musikverständnis das Heroendenken im 19. Jahrhundert, der Begriff des Komponisten als Genie und „die Idee des Meister-Schüler-Prinzips.“³⁵ Bis heute existieren nach Wienecke Berührungsängste, „die Werke der musikalischen ,Genies‘ und die der unerfahrenen musikalischen Laien mit dem gleichen Wort zu erfassen.“³⁶ Entsprechend beeinflusst hat diese Verlagerung auch die musikalische Ausbildung, die vorrangig reproduktive Instrumentalisten ausbildet und Komposition als eine Spezialtätigkeit konnotiert.³⁷

Besonders das Musik erfinden als Beschreibung für Schülerproduktionen wird in vielen Veröffentlichungen genannt.³⁸ Dieser Begriff, der von Wienecke auch als „konzeptionelles Dach kompositorischer wie improvisatorischer Praxis“ beschrieben wird, ermöglicht, wie der Bezug zur Improvisation ebenso wie zur Schülerproduktion zeigt, eine sehr breite Fassung von Komposition bzw. des noch allgemeiner gehaltenen „umgreifenden kreativen Umgangs mit Musik.“³⁹ Ebenso fallen darunter das Entwerfen und das Realisieren mit der Begründung, dass Improvisation und Klangerkundung „oft unabdingbare Bestandteile des Komponierens [sind, denn] während des Kompositionsprozesses ist die klangliche Realisation notwendig, um Klangvorstellungen zu entwickeln und kompositorische Entscheidungen beurteilen zu können.“⁴⁰ Der ebenfalls häufig verwendete Begriff der Gestaltung ist nach Dartsch noch umfassender als der des Erfindens, schließt er „doch das Proben, Aufführen und vieles andere mit ein”⁴¹ und bezieht sich hauptsächlich auf das Herstellen eines Werkes und nicht auf das Produkt.

Die Literaturuntersuchung zeigt, dass im Kontext Schule sowie im Rahmen von Produktionen eine Definition von Komposition oftmals in Abgrenzung zur Improvisation stattfindet, die Bereiche aber letztlich nicht strikt voneinander getrennt werden können und die Möglichkeit besteht, vom Improvisieren zum Komponieren überzugehen.⁴² Viele Autoren nutzen deswegen einen offeneren Werkbegriff von Komposition⁴³ und sehen „composing and performing as interlinked ways of demonstrating and communicating musicality.“⁴⁴ Dies ermöglicht, dass kompositorische Aktivitäten andere Bereiche, die später näher erläutert werden, miteinschließen und insbesondere fördern können.

Die dargestellten Überlegungen zeigen, dass sich eine Definition von Komposition als schwierig erweist und nach Ansicht vieler Autoren nicht unbedingt nötig ist. Einige Aspekte können aber für ein klareres Bild von Komposition angeführt werden: In einer Annäherung folge ich Aigner, der Komposition sieht als „prozesshaften Vorgang von Musik-Erfinden, der über Improvisation bzw. Musizierpraxis hinausgeht und zu einem Vorgang von Musik-Entwickeln und Musik-Festhalten wird.”⁴⁵ Diese Definition passt zudem auf den Begriff Komponieren. Damit kann demnach das Komponieren einer musikalischen Grundlage für einen Rap ebenso wie die Arbeit mit klassischen Formprinzipien wie Motiv und Phrase in Form von Würfelkompositionen oder eigens komponierten Melodien gemeint sein.

Im Hinblick auf den musikpädagogischen Fokus dieser Arbeit spielt zudem der Gedanke eine Rolle, dass die Produkte von Schülern ebenso wie die von Komponisten als Kompositionen benannt werden sollten. Schlothfeld hierzu:

„Ich bevorzuge den Begriff des Komponierens in einem recht
umfassenden Sinn. Ein Grund dafür ist, dass ich letztlich nicht
sehe, warum schon begrifflich der Musik gestaltenden Arbeit von
Schülern von vornherein der Status des Komponierens, den
Ergebnissen der Status von Kompositionen abgesprochen werden
sollte.“^[46]

Die fast schon im Paar auftretenden Wörter Komposition und Improvisation drängen ebenso zu einem Abgrenzungsversuch, der im Folgenden unternommen wird.

1.3 Improvisation - ein Abgrenzungsversuch

Aus dem Lateinischen übersetzt bedeutet Improvisation „nicht vorausgesehen, unvermutet.“⁴⁷ Wie auch die Komposition wird dieser Begriff aus vielen Blickwinkeln betrachtet. Doch scheinen diese Definitionen im Vergleich zu Erläuterungen von Komposition durchaus präziser und ähnlicher zueinander zu sein. Ein gemeinsamer Aspekt ist dabei, ähnlich der Verwendung der Begriffe von Komposition und Komponieren, dass erneut die Begrifflichkeiten Improvisation und Improvisieren uneinheitlich verwendet werden. Dartsch definiert Improvisieren beispielweise folgendermaßen:

„Improvisieren ist eine spezifische musikalische Praxis, bei der die
Erfindung, klangliche Realisierung und Wahrnehmung von Musik
zeitlich untrennbar zusammenfallen. Beim Improvisieren bewegen
sich die Musizierenden im Spannungsfeld zwischen individueller
Freiheit und kontextueller Gebundenheit, zwischen subjektivem
Ausdruckswunsch und idiomatischem Hintergrund, zwischen
aktivem Mitgestalten und geschehenlassendem Mitfließen,
zwischen spielendem Involviertsein und reflexiver Distanz zum
Geschehen.“⁴⁸

Wie in den vorgestellten Kompositionsdefinitionen wird auch hier der Begriff der Erfindung herangezogen. Das Erfinden dient also, ähnlich wie bei Wienecke, als eine Umschreibung oder sogar als Synonym für einen kreativen Produktionsprozess. Problematischer Weise grenzt Dartsch im Zitat diesen zudem von der Realisierung und der Wahrnehmung ab, obwohl alle drei Begriffe dem bewusst weitflächig gedachten Begriff des Produktionsprozesses unterstehen.

Bei Doerne und Roidinger gilt die zeitliche Komponente als ein Kernmerkmal der Improvisation (wobei sich auch hier undifferenziert zum Teil auf das Improvisieren bezogen wird), die beschrieben wird als „Musizieren im Augenblick“ oder „Improvisieren als irreversible Handlung.“⁴⁹ Die zeitliche Komponente ist auch für Goldman eines der wesentlichen Abgrenzungsmerkmale zur Komposition: „A musical product is conceived as having a kind of timeline; a composer can jump around on the timeline while creating a work whereas an improviser must progress linearly.”⁵⁰

Durch die Nähe zum Kompositionsbegriff wurde die Improvisation lange als „Nicht­Komposition” negativ konnotiert, bei der es sich um einen Sammelbegriff für Phänomene handele, die man nicht Komposition nennen mochte.⁵¹ Dies liege u.a. an der möglichen Regelgebundenheit, wie sie sonst eher in der Komposition zu finden ist, trotz der eigentlichen Freiheit im Spiel. Bei der Regelgebundenheit handelt es sich allerdings nicht um notierte Vorgaben, sondern vielmehr um Aufgaben und Problemstellungen, die gelöst werden sollen oder gesetzte Ziele, die einen Rahmen bieten.⁵² Eine “freie” im Vergleich zu einer “kontrollierten” Improvisation, wie Globokar unterscheidet, wird von anderen verneint, da selbst freies Improvisieren von kulturell erworbenen und eingeübten Handlungsmustern geprägt sei.⁵³

Nichtdestotrotz können nach Wienecke die Grenzen zwischen Komposition und Improvisation nicht mehr klar gezogen werden, „da es sich nicht um isolierbare, gegeneinander abgeschlossene Bereiche, sondern um eine Skala von Möglichkeiten handelt.”⁵⁴ Notation beispielsweise kann in beiden Gebieten genutzt bzw. nicht genutzt werden und verändere trotzdem nicht den Kern.⁵⁵ Gestützt wird Wieneckes Einschätzung dadurch, dass bei einigen Autoren das Improvisieren gar durch das Komponieren selbst definiert wird: Beispielsweise wird musikalisches Improvisieren von Roidinger als „ein im Moment entstehendes und von einem Improvisator gleichzeitig aufgeführtes Komponieren”⁵⁶ definiert. Zudem gelte der “Komponist” in der Improvisation als Interpret, während die Ausführung gleichzeitig die Komposition sei.⁵⁷

Andere Autoren definieren auch Komposition in Bezug zur Improvisation, indem sie argumentieren, dass vorgegebene Noten oder Spielanweisungen als Improvisationsvorgabe zu sehen seien. Besonders Parameter wie Tempo, Artikulation und Klangfarbe böten sich hier an.⁵⁸

Die eigentliche Gleichwertigkeit der beiden Produktionsprozesse geht allerdings so verloren. Es soll deswegen abschließend versucht werden, weitere Unterschiede herauszustellen, um zu zeigen, dass keine Abhängigkeit bestehen muss und keiner der beiden Produktionsprozesse dem anderen untergeordnet werden kann:

Hogenes et al. arbeiten als ein tragendes Unterscheidungsmerkmal die Reflexion des Produzierten heraus.⁵⁹ Diese findet in der Improvisation zwar während des Spielens statt, eine Veränderung von bereits erklungenen Abschnitten ist aber unmöglich. Komposition ermöglicht dagegen eine auf das gesamte Musikstück bezogene Reflexion, die dadurch deutlich intensiver, langwieriger und vor allem „ständig”⁶⁰ stattfinden kann. So kann die eigene Arbeit hinterfragt und korrigiert werden.⁶¹

In einem ersten Fazit kann festgestellt werden, dass Komposition wie Improvisation zwar sich überschneidende Bereiche sein können, trotzdem aber eigenständig funktionieren, jeweils andere Schwerpunkte setzen und andere Kompetenzen besonders in der Schule fördern. Ich folge hier Dartsch, der die Improvisation als eigenwertige Praxis musikalischer Produktion darstellt, die unabhängig von Komposition stattfinden kann.⁶² Schlussfolgernd kann das Bild eines Kontinuums verwendet werden, in dem Komposition und Improvisation vorstellbar und „in unterschiedlichen Graden von formaler Ordnung im kreativen Prozess festzumachen sind.”⁶³

1.4 Ästhetische Erfahrung im Rahmen der Prozess-Produkt-Didaktik

Die Produktionsdidaktik macht einen Kern der Auseinandersetzung im wissenschaftlichen Diskurs in Bezug zu Komposition aus. Dabei werden die auf die Schule gerichteten Leitfragen durchleuchtet, worauf es in einer musikdidaktisch eingerichteten Produktion ankomme und ob es dabei um den Prozess, das Produkt oder sogar um beides gehe. Hierbei wird sich vor allem auf Wallbaum bezogen, der in seiner Veröffentlichung eine systematische Untersuchung der gängigen Produktionsdidaktiken durchgeführt hat.⁶⁴

Dass Komposition und Improvisation unter die Produktion bzw. das Produzieren fallen, ist bereits erklärt worden. Unter Produzieren wird folglich „eine ,Tateinheit‘ von konzipierendem Entwerfen und Realisieren“⁶⁵ verstanden, welches sich in entsprechenden Didaktiken als Produktionsdidaktik äußert und genauer auch als Prozess-Produkt-Didaktik spezifiziert ist. Grund dafür ist, dass in Produktionssituationen nicht nur dem Produkt, sondern ebenso dem Prozess und beider ästhetischer Qualität eine Bedeutung beigemessen wird.⁶⁶ Dennoch kommt es hierbei zu Fokussierungen, wie beispielsweise bei Zill, bei dem das Produzieren immer auf ästhetische Produkte abzielt und diese so in den Vordergrund gerückt werden.⁶⁷ Aber auch der Fokus auf den Prozess findet sich wieder, wodurch letztendlich eine Trennung und Gegenüberstellung von Produkt vs. Prozess entsteht.⁶⁸

Als ein Hauptziel von Produktionsdidaktiken kann das Ermöglichen und Anregen von ästhetischen Erfahrungen bzw. ästhetischer Bildung gesehen werden. Im Kerncurriculum fällt der Begriff sogar direkt zu Beginn und verdeutlicht dessen tragende Rolle auch im Musikunterricht: „Die Beschäftigung mit Musik leistet einen zentralen Beitrag zur ästhetischen Bildung.“⁶⁹ Wie auch bei den bisherigen Begriffen gibt es keine eindeutige Definition von ästhetischen Erfahrungen trotz der vielfachen Behandlung in der Literatur.⁷⁰

Ästhetik, abgeleitet aus dem griechischen „aisthesis“, bedeutet nach Fässler soviel wie sinnliche Wahrnehmung, Empfindung oder Gefühl. Während der Begriff umgangssprachlich im Sinne von schön, harmonisch oder ansprechend verstanden wird, beschreibt er in der Philosophie hingegen die Theorie der sinnlichen Wahrnehmung von Kunst oder der Lehre vom Schönen.⁷¹ Ästhetische Erfahrungen sind demnach „im Spannungsfeld zwischen Kunsterfahrungen und Alltagserfahrungen situiert.“⁷² Sie sind weiterhin Basis jeglicher Erkenntnis und Erfahrungserweiterung,⁷³ womit nicht nur Erfahrungen im Umgang mit Kunst gemeint sind, sondern ebenso sinnlich-ästhetische Erfahrungen, die unabhängig von Kunstwerken gemacht werden können. Für diese Arbeit von Bedeutung ist der Begriff außerdem, weil sich ästhetische Erfahrungen nicht nur im rezeptiven Umgang ergeben, sondern sogar stärker im produktiven Umgang.⁷⁴

Die Wichtigkeit des Ästhetischen an einer Erfahrung wird dadurch begründet, dass es um die Person als Ganze geht:

„[So] werden während der Produktion die Welten bzw.
Perspektiven der einzelnen SchülerInnen reflektiert und deren
Grenzen damit zugleich überschritten. Starke ästhetische
Erfahrungen können daher zu einem Umbau (oder auch zur neuen
Festigkeit) des Selbstkonzepts führen.“⁷⁵

Grund dafür ist, dass sie in der Sinnlichkeit der Wahrnehmung verankert sind und in dieser auch der Prozess des Wahrnehmens als auch die Person als Wahrnehmende wahrgenommen wird.⁷⁶ Obwohl sie sich grundsätzlich jeder Situation machen lassen, wird zur Auslösung ästhetischer Erfahrungen besonders das Produzieren von Musik in Lehr-Lern-Gruppen als empfehlenswert beschrieben.⁷⁷ Jank führt in Bezug zum Fach Musik an:

„Musikalisch-ästhetische Bildung findet statt, wenn Menschen in
musikalischer Praxis ästhetische Erfahrungen machen, so dass
sich ästhetische Rationalität verwirklicht. Pädagogisches Handeln,
dem daran gelegen ist, muss vielfältige Räume für ästhetisch
rationales musikalisches Handeln eröffnen, in denen ästhetische
Erfahrungen möglich sind, angeregt und unterstützt werden.“⁷⁸

Nach dieser Klärung geht es in diesem Absatz um die Leitideen der von Wallbaum untersuchten produktorientierten Didaktiken. Diese argumentieren u.a., dass das Lernen problematische Handlungssituationen voraussetzt und deswegen nach der Herstellung von Produkten verlange.⁷⁹ Gerade Produkte eigneten sich hierfür, weil sie nach Kaiser die „lebensweltlich gewachsenen Erfahrungen der Schüler aufgreifen“⁸⁰ und die zwingend notwendige Motivation hervorrufen, die das Problemlösen überhaupt erst anrege. Ausgeschlossen wird außerdem das bereits angesprochene Produkt als „Meisterwerk“, da Schüler diesem Anspruch nicht gerecht werden könnten und es so zu keiner ästhetischen Erfahrung komme.⁸¹ In der Produktorientierung existieren nach Wallbaum zwei Denkweisen: Zum einen können ästhetische Erfahrungen an Produkte geknüpft werden, „ohne dass für diese Produkte bestimmte „Elemente“ bzw. musikalisch-ästhetische Techniken verwendet werden müssen.“⁸² Zum anderen können sie im Zusammenhang mit ästhetischen Produkten stehen, in denen „etwas in Bezug auf die Welt der erfahrenden Menschen artikuliert wird,“⁸³ die aber keine etablierten Kunstwerke sein und ebenso keine bestimmten Stilmittel nutzen müssen.

Als eine beispielhafte Produktdidaktik sei die von Koerppens genannt, der die bei ihm als Erfindungsübungen deklarierten Produkte als Zweck der propädeutischen Alphabetisierung sieht, damit Schüler später Kunstwerke verstehen und erst dann ästhetische Erfahrungen damit machen können.⁸⁴ Begründet wird die Notwendigkeit von Eigenproduktionen damit, dass „die SchülerInnen modellhaft die Regeln bzw. künstlerischen Konzepte und Verfahren im Zusammenhang mit der Produktion von Musik kennenlernen sollen, um mit diesem Wissen in die Lage versetzt zu werden, die Botschaften aus Kunstwerken zu vernehmen.“⁸⁵ Allerdings dienen sie dabei bestenfalls indirekt der ästhetischen Erfahrung und stattdessen eher der musikalischen Produktionstechnik, um grammatische Regeln der Musik zu klären.⁸⁶

Prozessorientierte Produktionsdidaktiken hingegen sehen meist keinen Zwang der Verbindung von einem Produkt an ästhetische Erfahrung. Stattdessen komme es „allein auf das Zulassen offener Prozesse an, die jedem einzelnen Menschen bzw. Schüler die Freiräume lassen, ästhetisch wahrzunehmen.“⁸⁷ Wieder gibt es zwei Begründungsmuster: Zum einen sollen für ästhetische Erfahrungen Produkte keine Rolle spielen, weil diese während des Prozesses und der Beschäftigung mit vorgegebenen musikalischen Elementen bereits entstehen.⁸⁸ Zum anderen wird ein offenerer Begriff des Prozesses als Argument genutzt, sodass musikalische Elemente oder Techniken nicht einmal vorgegeben sein müssten und stattdessen „alles“ zum Element in solchen Prozessen werden kann. Anzumerken sei hierbei, dass das entstehende Produkt keinesfalls bedeutungslos ist, sondern den Prozess verdichten und intensivieren kann.⁸⁹ Vandré/Lang fassen u.a. zusammen:

„Der kompositorische Prozess weist ins Offene und Unabsehbare
und gewinnt aus dieser Offenheit heraus überhaupt erst seine
Bedeutung.“⁹⁰

Wallbaum resümiert abschließend, dass ästhetische Erfahrungen nicht an ein Produkt gebunden sein müssen und es neben dem „Entweder - Oder“ auch eine dritte Position gibt, die er als prozess- und produktorientiert betitelt.⁹¹ Denn primär sollen Prozess­Produkt-Didaktiken mit allen möglichen Mitteln Situationen inszenieren, in denen Schüler ästhetische Erfahrungen machen können. In Bezug zur Komposition bedeutet das, dass besonders für Schüler, die noch in der Entwicklung ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten stehen, das Wissen um den Kompositionsprozess und dem dazu relevanten Kontext, in dem ein Musikstück entstanden ist, wesentlich wichtiger und vor allem gehaltvoller ist, als lediglich eine Analyse eines Endproduktes zu absolvieren. Denn das Potential zur Weiterentwicklung der eigenen kreativen Ausdrucksfähigkeit haben alle Schüler inne und sollten gefördert werden.⁹² Diese kreative Fähigkeit ist demnach einerseits Voraussetzung für ästhetische Erfahrung, gleichzeitig aber auch Voraussetzung für bessere Leistungen in alltagspraktischen Handlungssituationen. Weiterhin gilt es, sie zum einen zu befreien, da angenommen wird, dass diese bei vielen Schülern „verschüttet“ sind, und zum anderen durch u.a. musikalische Produktionsprozesse zu trainieren.⁹³

1.5 Erstes Zwischenfazit

Der erste Teil der Arbeit kann folgendermaßen resümiert werden: Auffallend sind die gegenseitigen Bezüge zwischen Kreativität, Komposition und Improvisation. Gerade Kreativität findet sich in vielen der vorgestellten Definitionen.

Nach der Auseinandersetzung mit dem Begriff der Komposition verwende ich für diese Arbeit die Auffassung, die Komponieren und die Komposition sowie den Kompositionsprozess und das Kompositionsprodukt gleichzeitig meint. Die vorgestellten Definitionen ergänzen dies. Dadurch entsteht ein offeneres Begriffsfeld, welches ich aber deutlich vom Gestalten oder Erfinden abgrenze. In der noch folgenden Analyse des Kerncurriculums wird sich deren zu kritisierender Gebrauch zeigen. Auch grenze ich mich ab von der beschriebenen Einstellung, dass Komposition nur für eine Elite durchführbar sei.

Von der Improvisation lässt sich die Komposition am besten durch den Zeitfaktor sowie die stärker und nichtlinear stattfindende Reflektion unterscheiden. Beide weisen dennoch durch ihr gemeinsames Zugehören zu den Produktionsprozessen Ähnlichkeiten auf, die das aufeinander Beziehen in den Definitionsversuchen erklärt. Dass ein entstehendes Produkt unabdingbar für Komposition ist, verneine ich, obwohl es in vielerlei Hinsicht motiviert und auch gerade in der Schule Verwendung findet. Ich verstehe ein mögliches Endprodukt daher als eine Ergänzung zu dem stattfindenden Prozess, der auch für sich selbst stehen könnte. Wird dennoch ein Produkt entworfen, egal in welcher Form, sollte dieses aber nicht dafür verwendet werden, um erst anschließend ästhetische Erfahrungen mit einem dann hervorgehobenen „Meisterwerk“ eines bekannten Komponisten zu machen. Vielmehr bietet sich gerade das eigens produzierte Produkt hierfür an.

Für eine Vorstellung, wie die behandelten Begriffe einzuordnen sind, habe ich ein Schaubild erstellt, welches die Abhängigkeiten zwischen ihnen darstellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Schaubild der Abhängigkeiten der Begriffe

Neben dem Kontinuum zwischen Komposition und Improvisation, der jeweiligen Unterscheidung bzw. Gleichsetzung von Prozess und Produkt und der Ergänzung der spezifischen zu erwerbenden Kompetenzen wird durch das Schaubild zudem deutlich, dass der Begriff der Produktionsprozesse ein übergeordneter Begriff ist, dem Komposition und Improvisation untergeordnet sind. Die Kreativität leitet oftmals als intrinsischer Motivator diese Prozesse ein, es können aber auch andere extrinsische Motivatoren herangezogen werden wie beispielsweise eine Aufgabe in der Schule.⁹⁴ Alle Produktionsprozesse und dabei ebenso Prozess wie Produkt lösen ästhetische Erfahrung aus,⁹⁵ wodurch der gesamte Akt des Produzierens ebenso wie der damit verbundene Kompetenzerwerb eine Bedeutung für die Person bekommt. Die ergänzten Begriffe gestalten, erfinden etc. verdeutlichen durch ihre auf mehrere Ebenen reichenden gestrichelten Linien die Mehrdeutigkeit bzw. dargelegte unangemessene Verwendung der Begriffe.

2 Teil 2 - Komposition im Musikunterricht

Im Folgenden wird der Fokus auf Komposition in Bezug zum Musikunterricht gelegt und ein Überblick über die aktuelle Literatur gegeben, ein Blick auf die Effekte von Komposition auf die Kompetenzentwicklung sowie die zu erwerbenden Kompetenzen bzw. Lernziele geworfen und abschließend die in der Literatur genannten Chancen und Grenzen von Komposition in Bezug zum Unterrichten beschrieben.

2.1 Überblick über den Forschungsstand

Wesentliche Forschungsarbeiten im deutschen Raum haben Schlothfeld und Vandré/Lang erstellt. Hier werden neben Überlegungen zur „Musiktheorie, Kompositionsbegriff und Kompositionsdidaktik über konkrete Anwendungsszenarien in der Arbeit mit Schulklassen bis hin zu einem Entwurf der Didaktik“⁹⁶ auch praxisorientierte Unterrichtsmodelle für Kompositionsarbeit gesammelt und reflektiert. Gemeinsamer Nenner, so Aigner, sei dabei immer die musikalische Kreation in Schul- und Gruppenkontexten. Allerdings werden unterschiedliche Fokusse gesetzt, z.B. Vermittlungswege der Neuen Musik oder Gruppenkompositionsprozesse zu Bildern.⁹⁷ Im internationalen Ländervergleich zeigt sich, dass Komposition u.a. in England deutlich stärker im Musikunterricht präsent ist und aufgrund dessen seit der Jahrtausendwende deutlich mehr (englischsprachige) Literatur zu diesem Thema existiert. Auffällig ist, dass Komposition teilweise „sogar die dominierende Aktivität im Musikunterricht“⁹⁸ darstellt. Insgesamt wird Komposition so zusammenfassend immer mehr als Strategie akzeptiert, alle Schüler in das Musizieren einzubeziehen.⁹⁹

Gerade Deutschland weist aber im Bereich der Komposition im Musikunterricht ein größeres Defizit auf. Im Grundlagenwerk Janks¹⁰⁰ wird Komposition beispielsweise nicht einmal als Kapitel behandelt, ebenso wie im Musikunterricht der Fokus vor allem auf rezeptiven oder musizierpraktischen Fertigkeiten in Form von Schulbands, Orchestern und Chören liegt. Schlothfeld und Vandré/Lang kritisieren deswegen das Fehlen musikalischer Gestaltungsarbeit, „die über die Interpretation vorhandener Werke hinausgeht“¹⁰¹ und bemängeln, dass Schüler hauptsächlich als Rezipienten und weniger als Tonschöpfer gesehen werden.¹⁰²

Orman findet in einer Studie heraus, dass in kreative Aktivitäten im Musikunterricht am wenigsten Zeit investiert wird.¹⁰³ Ähnliche Studien zeigen, dass Musiklehrer in Amerika nur 5-6% ihrer Zeit in Kompositions- und Improvisationsaktivitäten investieren.¹⁰⁴ Folglich haben viele Schüler keine Möglichkeit, im Unterricht kreativ zu arbeiten bzw. zu komponieren. Zusätzlich dazu wird den Schülern oftmals nicht zugetraut, komponieren zu können, weil es von den Lehrkräften selbst in der Schule nicht erlernt wurde, weswegen auf das Hören und rezipierende Praktizieren ausgewichen wird. Verglichen wird dieser Umgang mit einem Deutschunterricht, in dem zwar gelesen und zugehört wird, das Sprechen und Schreiben aber unangetastet bleiben.¹⁰⁵

- Dadurch entsteht eine Art Teufelskreis, in dem sich die Motivation der Schüler,
kreativ zu werden, allmählich verringert, angehende Musiklehrer in ihrer Schulzeit
kein Grundlagenwissen diesbezüglich erwerben konnten und es deswegen wiederrum
in ihrem eigenen Unterricht vermeiden -

Als Reaktion auf diese Defizite wird grundsätzlich gefordert, dass Komposition (ebenso wie Improvisation) so früh wie möglich genutzt wird, da es als grundständiger Unterrichtsinhalt aufzufassen sei.¹⁰⁶ Schnell führen weitere Argumentationen zu positiven Effekten der Komposition und der Frage, welche Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten mit ihr erworben werden können. Im folgenden Kapitel wird sich deswegen mit dem Effekt der Komposition auf die Kompetenzentwicklung auseinandergesetzt. Dabei wird u.a. auf die kognitive Ebene in Form von einer Heranführung an musikalische Entwicklungsphasen eingegangen.

2.2 Effekte von Komposition auf die Kompetenzentwicklung

„Eine wesentliche Voraussetzung für die relativ frühe Entfaltung musikalischer Grundfähigkeiten stellen Nachahmung und Eigentätigkeiten dar,”¹⁰⁷ formulieren Beck/Fröhlich. Besonders das musikalische Vorstellungsvermögen spiele bei den Eigentätigkeiten, also auch bei Produktionsprozessen, eine große Bedeutung. Hierbei wird im Diskurs immer wieder auf Edwin Gordons Begriff der Audiation verwiesen, der folgende Fähigkeit beschreibt:

„Audiation takes place when we assimilate and comprehend in our
minds music that we have just heard performed or have heard
performed sometime in the past. We also audiate when we
assimilate and comprehend in our minds music that we may or may
not have heard but are reading in notation or are composing or
improvising.”¹⁰⁸

Es geht also darum, dass sich Musik innerlich vorgestellt werden kann, was für den Prozess des Komponierens notwendig ist, da man das Auditieren beispielsweise bei der Ideengenerierung oder beim Überprüfen einer erstellten Partitur benötigt.¹⁰⁹ Weiterhin bedeutet Audiation, dass dem innerlich vorgestellten Klang eine musikalische Bedeutung gegeben werden kann, sodass der Klang auch musikalisch verstanden wird.¹¹⁰ Um Komposition zu betreiben, muss diese Fähigkeit entwickelt werden - zugleich fördert aber gerade das aktive Produzieren das Auditieren, sodass eine gegenseitige Abhängigkeit und Förderung entsteht.

Um zu verstehen, in welchem kognitiven Kontext Komposition stattfindet, werden die Entwicklungsphasen nach Swanwick/Tillman (1986) vorgestellt:¹¹¹ Interessant ist hierbei besonders die Länge der einzelnen Phasen: Nach einer ersten Erkundungsphase der Beherrschung der körpereigenen Klangerzeugungsmöglichkeiten in den ersten vier Lebensjahren folgt im Alter von vier bis neun eine Phase der Imitation musikalischer Vorbilder und Konventionen. Im Alter von zehn bis fünfzehn, also ca. von der 5. bis zur 9. Klasse und damit in dem Bereich, auf dem der Fokus dieser Arbeit liegt, findet eine dritte Phase statt, in der das imaginative Spiel im Vordergrund steht. Deutlich wird hier der Fokus auf die Imagination gelegt, die ebenso häufig im Kontext von Kreativität und damit auch der Produktion genannt wird.¹¹² Aus entwicklungspsychologischer Sicht spielen also Imagination, Vorstellungsvermögen (in diesem Sinne also auch die Audiation) und weitergeführt das Ausleben dieser Imagination eine der größten Rollen in der musikalischen Entwicklung eines Kindes in diesem Alter.

Bestärkt wird diese Annahme dadurch, dass nun spielerisch von den erlernten Konventionen abgewichen wird, „was zu individuellen-idiomatischen Eigentümlichkeiten bis hin zur Ausprägung eines eigenen Stils führen kann.“¹¹³ Ein eigener Stil kann aber nur entwickelt werden, wenn der Schüler aktiv handelnd arbeiten kann - nicht im Sinne von bloßem Reproduzieren, sondern im Sinne von intensiver persönlicher Auseinandersetzung in Form von Produktionsprozessen wie der Komposition. Erst durch die Verbindung von Kreativität, Audiation, dem Anwenden von bereits erworbenem musikalischen Wissen und der letztlichen Ausübung kann diese Phase also voll ausgeschöpft werden - was in der Schule, wie dargelegt, derzeit zumindest in Deutschland nicht der Fall ist.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht scheint folglich ein frühzeitiger Beginn der Auseinandersetzung mit Produktionsprozessen im Musikunterricht sinnvoll. Dies spricht zudem gegen das das angesprochene Vorurteil, dass das Komponieren einer besonderen Begabung bedürfe und nur einer Elite zugänglich sei.

2.3 Lernziele und zu erwerbende Kompetenzen

In diesem Kapitel werden nur Autoren vorgestellt, die sich in ihrer Auseinandersetzung mit Komposition explizit auf Lernziele oder Zielkompetenzen beziehen. Grundlage dafür ist die Ausgangsfrage dieser Arbeit, warum Komposition im Musikunterricht vermehrt genutzt werden sollte. Unterschieden wird dabei u.a. zwischen einem Kompetenzerwerb mit musikalischem Bezug und einem außermusikalischen Bezug. Insgesamt fällt die Zahl der Nennungen von Lernzielen aber beachtenswert gering aus. Weiterhin sind die genannten Ziele oft so allgemein gehalten, dass sie sich auch auf viele andere im Musikunterricht genutzte Methoden und Konzepte anwenden ließen. So scheint es, dass die Forschung in diesem Bereich noch Defizite aufzuarbeiten hat.

Zunächst kann auf die Prozess-Produkt-Didaktik zurückverwiesen werden, die als Lernziel vor allem die ästhetische Erfahrung sieht.¹¹⁴ Kohlmann ergänzt hierzu, dass das eigene Experimentieren, Planen, Reflektieren und Realisieren als konkrete Erfahrung einen Zugang zur Musik eröffnen kann, der durch einen ausschließlich kontemplativen Hör- und Analyseunterricht nicht möglich sei.¹¹⁵ Diese Erfahrungsbildung gilt demnach als Mehrwert der Komposition, die in ihrer Vielseitigkeit und dem damit verbundenen gesteigerten fördernden Anspruch so bei kaum einer anderen Methode vorkommt.

Ein häufig genanntes Lernziel ist Stärkung des musiktheoretischen Wissens. Beispielsweise können Klänge innerhalb eines Systems wie der Dodekaphonie angeordnet werden, bei denen klare Regeln in engeren Auslegungen des Begriffes gelten. Diese Regeln müssen während des Komponierens verstanden worden sein, wenn man das Werk danach bewerten würde. Offener gefasst muss demnach je nach Ordnungssystem (z.B. westliche Harmonielehre oder indische Ragas) Wissen über dasselbe vorhanden sein. Selbst der Prozess des Komponierens, der durch Ausprobieren stattfindet, hält sich so bereits an auditierte Klangordnungen, wie der Blick in die Entwicklungspsychologie gezeigt hat.

Ebenso wird das aufführungspraktische und instrumentale Verständnis als Zielkompetenz angeführt, welches vor allem durch das Spielen der eigenen Kompositionen zum Vorschein komme.¹¹⁶ Hierbei findet aber neben dem „bloßen“ Musizieren zusätzlich eine ständige Reflexion des Gehörten statt, welche über das Wissen des eigens gespielten bzw. erlernten Instrument hinausgehen kann und muss. So muss ein Schüler bzw. der Komponist seine verwendeten Instrumente zumindest ansatzweise verstehen, um für sie zu schreiben. Damit sind nicht nur klassische Orchesterinstrumente oder Bandbesetzungen, sondern ebenso die vielgenutzten Stabspiele und orffschen Perkussionsinstrumente gemeint, die sich nicht nur im Ambitus oder Klang unterscheiden, sondern zusätzlich der Kompositionsidee angepasst werden müssen.

Ergänzt werden diese Ansätze von Kaschub/Smith durch die Selbsterfahrung durch musikalische Kreation: „Composition is not an extension of theoretical study, but an exploration of self through the creation of another music."¹¹⁷ Hierdurch wird erkennbar, dass Komposition nicht vornehmlich dazu da ist, musiktheoretisches Wissen zu vermitteln. Vielmehr verdeutlicht sich hier der Aspekt der Vielseitigkeit innerhalb einer Methode und erneut der Gedanke eines impliziten Lernens.

Die Autoren legen insgesamt Lernziele in Bezug zur Komposition durchaus verschieden aus und setzen andere Schwerpunkte: Dartsch nennt folgende vier: Es komme darauf an,

- Erfahrungen in Zusammenhang mit Musik zu ermöglichen (sinnliches Erspüren, emotionales Berührtsein und Nachdenklichkeit fördern),
- Ausdifferenzierung zu ermöglichen (Fortschritte anbahnen),
- Kulturaneignung zu ermöglichen (z.B. die Qualität und die Vielseitigkeit der Stücke und Materialien gewährleisten) sowie
- Eigenanteile der Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen.¹¹⁸

Glover fokussiert sich klarer auf Komposition und sieht vor allem in der persönlichen musikalischen Entwicklung potenzielle Lernziele: So sollen Schüler ihren eigenen kompositorischen Weg finden und individuelle musikalische Fähigkeiten, Interessen und Imagination aufbauen, das Fachvokabular und Musikverständnis soll vergrößert werden und den Schülern soll die Möglichkeit gegeben werden, ihre eigene Musik zu präsentieren, zu speichern und anzuhören in verschiedensten Kontexten.¹¹⁹

Bähr und Schütz hingegen nennen die Hörerziehung als Zielkompetenz. Sie argumentieren, dass Musikmachen ein genaues Hören erfordere, besonders wenn im Musikunterricht experimentiert werde. Dabei geht es allerdings erneut nicht um das bloße Nachspielen von Vorgegebenen, sondern um den Prozess des Entscheidens (ähnlich der Definition von Kreativität, bei der es um divergierende und konvergierende Fähigkeiten ging), „was wie und wann gespielt wird.“¹²⁰ Als weiteres Lernziel führen sie ebenso wie Glover die Differenzierung der musikalischen Fachsprache an. „Kinder und Jugendliche müssen bei kreativen Gruppenprozessen miteinander kommunizieren, diskutieren, kritisieren, gemeinsame Lösungen finden, verbalisieren lernen und zwar das Medium Musik betreffend.“¹²¹ Die Fachsprache diene demnach nicht vornehmlich dazu, Musiktheorie zu bewältigen, sondern sich angemessen verständigen zu können. Dies ist gerade im Kompositionsprozess in Bezug zur Schule unabdingbar, da hier in der Regel Gruppenprozesse stattfinden. Zuletzt wird die Förderung des Sozialverhaltens als Perspektive ergänzt.

Differenzierter führt Zill folgende Lernziele des Erfindens von Musik als Methode des Musiklernens an: Es ziele ab auf ...

- „(a) den Aufbau des musikalischen Basiswissens und - könnens einschließlich grundlegender Hörfähigkeiten,
- (b) die Erweiterung des Verständnisses für bestimmte Musikwerke und -stücke,
- (c) die Entwicklung eines allgemeinen Verständnisses für künstlerisch-musikalisches Schaffen,
- (d) die Stärkung der persönlichen musikalischen Produktivität und musikbezogenen Kreativität.“¹²²

Dass Schüler an das Niveau professioneller Komponisten herangeführt werden sollen, kann also nicht das Ziel des Musikunterrichts sein.¹²³ Vielmehr geht es um das musikalische Wahrnehmen elementarer Gestaltungsprinzipien, die im spielerischen Umgang erprobt und erfahren werden sollen und darum, dass die Bedeutung und Tragweite kompositorischer Entscheidungen gefasst werden kann.¹²⁴ Zill führt als Lernziel fort, dass Komposition Persönlichkeitsbildung ist, indem es u.a. die allgemeine Kreativität fördere und das soziale Lernen verbessern kann.¹²⁵

Mit Blick auf das Kerncurriculum muss ergänzt werden, dass nicht nur durch das Komponieren von Musik Kompetenzen erworben werden können, sondern dieses für sich selbst bereits eine zu erwerbende Kompetenz z.B. im Rahmen des Arbeitsfeldes Singens oder Instrumentalspiel darstellt, diese Tiefe der Auseinandersetzung bei den vorgestellten Autoren aber kaum bis gar nicht stattfindet¹²⁶ und deswegen in dieser Arbeit noch vertiefend behandelt wird.

In den herangezogenen Werken wird anstelle von Lernzielen und Zielkompetenzen häufig auf Chancen oder Möglichkeiten sowie Grenzen oder Herausforderungen eingegangen, die eine deutlich offenere Untersuchung ermöglichen und zudem in Kontrast zueinander abgewogen werden können. Da die Zahl der in Werken vorkommenden positiven und negativen Aspekte von Komposition verhältnismäßig groß ausfällt, wurden im Voraus die in der Literatur meistgenannten Chancen und Grenzen von Komposition herausgearbeitet und nun vorgestellt und ggf. hinterfragt.

2.4 Chancen und Grenzen aus Sicht der Literatur

2.4.1 Grenzen

Im Musikunterricht werden Produktionsprozessen nach Glover oft eine geringere Bedeutung zugemessen als der reinen Musikpraxis.¹²⁷ Größte Rolle spielt erneut der Gedanke, Komposition sei nur für eine kleine talentierte Elite möglich und deswegen für den Musikunterricht ungeeignet. Das vorherrschende Bild von Komposition mache demnach fehlendes Wissen, Erfahrung und Zuversicht sichtbar.¹²⁸

Begrenzt wird die Komposition im Unterricht, ähnlich wie in vielen anderen Fächern, durch das Fehlen von Zeit und die Notwendigkeit, viele verschiedene Lernaktivitäten gleichzeitig abzudecken.¹²⁹ Strand fragte in einer Studie Lehrkräfte nach Gründen, warum Komposition im Musikunterricht nicht genutzt würde.¹³⁰ 56% gaben an, dass zu viele andere Lernaktivitäten in den Musikunterricht integriert werden müssen.¹³¹ Zweithäufigster Grund war mit 28.2% das Fehlen von passender Technik und genügend Instrumenten (26.5%).

Während diese Tendenzen nur durch alternative Ressourcenentscheidungen verändert werden können, kann durch Haltungsänderungen bei Lehrkräften angesetzt werden, denn viele sind der Ansicht "Composing is not an appropriate activity for the types of classes that I teach."¹³² Problematisch ist die Einschätzung, es fehle einem als Lehrkraft an Kompetenz. Tatsächlich gaben nur 8.6% der Lehrkräfte an, sich nicht in diesem Gebiet wohlzufühlen. Der Verzicht auf Komposition wird also begründet mit dem Fehlen musiktheoretischer Kenntnisse seitens der Schüler - obwohl eine Menge musikpädagogische Konzeptionen elementaren Komponierens mit geringen Voraussetzungen verfügbar sind.¹³³

Einer Klasse den Zugang zu kreativer Arbeit zu verwehren, weil sie einem erdachten Niveau nicht gerecht werden könne oder weil man selbst wenig Erfahrungen in diesem Gebiet hat, kann vor dem Hintergrund des Bildungsauftrags einer Musiklehrkraft nicht die Lösung sein. Der in Kapitel 2.1 beschriebene Teufelskreis aus nicht vermitteltem Wissen in der eigenen Schullaufbahn, der geringen Auseinandersetzung im selbstorganisierten Studium und der anschließenden Nichtnutzung von Komposition als Lehrkraft zeigt, dass das gesuchte Defizit tatsächlich bei den Lehrkräften zu finden ist. Dies bestätigt auch eine weitere Studie von Strand/Newberry.¹³⁴

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Teufelskreis der Lehrkraft

Kreativität benötigt großen Freiraum, da sich die Schüler ausprobieren, Musik erfahren und mit ihr umgehen sollen. Das dadurch entstehende Problem der angesprochenen fehlenden Zeit entsteht allerdings oftmals nicht durch den großen Aufwand, sondern vielmehr durch die Verwechslung von Freiraum für Kreativität mit der Freiheit von Vorgaben. Es entstehen ungeplante Stunden, die schwer zu kontrollieren sind und bestätigen in diesem Sinne die verzweifelte Lehrkraft, Komposition nicht mehr zu nutzen. Tatsächlich „ist die Beschränkung der Handlungsmöglichkeiten geradezu eine Voraussetzung für die Entwicklung von Kreativität“¹³⁵, da Regeln und Vorschriften dem Schüler einen Rahmen bieten, an dem er sich orientieren kann. Es komme auf die richtige Dosierung von Vorgaben an, die mit steigender Erfahrung mehr Spielraum zulassen.

Auch andere Autoren sehen den Zeitfaktor als größtes Problem, da, wie beschrieben, wenig Zeit bleibt, das erworbene Wissen kreativ anzuwenden.¹³⁶ Grund dafür sei, dass Komposition ein übermäßig komplexer Prozess ist, der viel Zeit für Entwicklung und Erfahrung benötige.¹³⁷ Es leuchtet ein, dass Komposition im Vergleich z.B. zum Klassenmusizieren mehr Zeit benötigt, da zu der praktischen Musizierphase im Plenum eine oder mehrere Phasen des Erfindens und Probierens allein oder in Kleingruppen hinzukommen. Nur so können sich die Schüler in ihr Werk hineinversetzen und ihre individuellen musikalischen Gedanken herausfiltern.¹³⁸ In einer 45-minütigen Schulstunde kann demnach Komposition, die auf Individualismus setzt, nur schwerlich eingebunden werden.¹³⁹

Eine letzte häufig genannte Grenze ist die optische Repräsentation von Musik durch Notation. Terhag beklagt den oftmals von Noten geleiteten Weg in Produktionsprozesse, durch den besonders die eigentlich anzusprechenden

Hörfunktionen fälschlicherweise entlastet werden: „Das Ohr erfährt erst von Hand, Verstand und Auge, wie Musik klingt.“¹⁴⁰

Die hier dargelegten Grenzen und Hindernisse verdeutlichen folgendes: Komposition ist zunächst eine Methode von vielen, die vor allem organisatorische, logistische und zeitliche Maßgaben impliziert.

2.4.2 Chancen

Viig fasst in einer Literaturanalyse die Chancen und Möglichkeiten von Komposition zusammen und bündelt vor allem die gängige englische Literatur zum Thema mit der Frage, warum Komponieren eine wichtige Aktivität des Musiklernens ist.¹⁴¹ Viele Aspekte finden sich bereits in den in Kapitel 2.3 beschriebenen Zielkompetenzen und Lernzielen und werden hier nicht wiederholt. Neben den außermusikalischen Chancen wie der Förderung sozialer Integration und Identitätsbildung spricht Viig besonders von der gesteigerten Motivation der Schüler, da Produktionsprozesse positive Erfahrungen auf mehreren Ebenen bieten: Zunächst soll (und muss) die Arbeit aus Eigeninitiative vorangetrieben werden. Hierbei kann das am Ende stehende Produkt aber ebenso die Passung des Produktes zu eigenen künstlerischen Vorstellungen motivieren.¹⁴² Nach Zill hat die zunehmend gelungene musikalische Gestalt Auswirkungen auf die Freude beim Produzieren und damit auch auf die Eigeninitiative. Dies belegt ein Schülerinterview:

„Wenn ich etwas besonders Gutes komponiert oder auch geschafft
habe, habe ich mich einerseits sehr glücklich und andererseits
auch stolz gefühlt, dann ging mir auch meistens nicht sehr viel
durch den Kopf, sondern nur so Dinge, wie mein Stück aussehen
könnte [...].“¹⁴³

Komposition kann demnach eine Sogwirkung entfalten, wie sie Kennzeichen kreativen Schaffens ist.

In Strand/Newberrys Studie nennen mehr als 50% der befragten Lehrkräfte das bereichernde Lernen als größte Chance der Komposition im Musikunterricht. Komposition motiviere das selbstgesteuerte Lernen und helfe den Schülern, sich besonders vertiefend mit Musik auseinanderzusetzen.¹⁴⁴ In diesem Prozess werde ihnen klar, an welchen Stellen und in welchen Bereichen ihre individuellen Defizite sind, sodass der Prozess insgesamt ein sehr reflektierter sein kann.¹⁴⁵

Bolden hebt die Bedeutsamkeit des Produktes für die Schüler hervor: „The art that they produce, and own, is concrete, substantial, visible, audible and shareable.“¹⁴⁶ Durch die Verbindung der individuellen und emotionalen Welten mit denen des musikalischen Klassenraums könne ein starker Bezug zur Lebenswelt geschaffen werden. Oftmals fällt im englischen Sprachraum der Begriff meaningful, wenn die Schüler durch Komposition etwas schaffen, in welches die persönliche Erfahrung, individuelles Wissen und intrinsisch motiviertes Interesse einfließt.¹⁴⁷

Die angesprochene Selbstkundgabe und der (Emotions-) Ausdruck sind eine weitere Chance der Komposition und werden in einer Vielzahl an Publikationen genannt.¹⁴⁸ Komposition eröffnet die Möglichkeit, „sich durch Musik zu artikulieren, auch Dinge zu sagen, die verbal nicht auszudrücken sind.“¹⁴⁹ Gerade im Vergleich mit anderen praxisorientierten Methoden des Musikunterrichts wird die Tragweite der Möglichkeiten von Komposition deutlich: Beim Reproduzieren eines Werkes können sich Schüler nur bedingt und maximal durch Veränderungen von Parametern oder Spieltechniken ausdrücken. Beim Improvisieren als weiterem Produktionsprozess ist die Selbstkundgabe durch das Spontane und Freie des Tuns besser möglich, da noch stärker auf Veränderungen reagiert werden kann. Komposition aber ermöglicht es, in die von den Schülern geschaffene Musik persönliche (vorher reflektierte) Gefühle und innerste Bewegungen einfließen zu lassen. Aigner beschreibt dies als „ein hohes Maß einer musikalischen Form der Selbstkundgabe.“¹⁵⁰ Dabei schließt er den kommunikativen Austausch mit Mitschülern oder Lehrkräften über die eigenen Kompositionen ein. Ebenso erkennt er die verstärkte Selbstkundgabe vor allem bei älteren Jugendlichen mit guter musikalischer Vorbildung und bei Kompositionen, die zusätzlich zur Musik einen Text vorweisen.¹⁵¹

Neben dem bisherigen Fokus von Komposition bezogen auf ein Individuum, gibt es ebenso Publikationen, die sich mit der Bedeutung der Gruppenkomposition auseinandersetzen. Major/Cottle stellen fest, dass viele Schüler kaum miteinander arbeiten (that children „[...] rarely interthink“¹⁵² ) und es so nicht zu einem kritischen Denken oder konstruktiver Kritik kommen könne. Der Benefit von Kollaboration in Produktionsprozessen ist hingegen nachweisbar: „They felt that talking to each other, explaining their ideas, during the process of musical composing was really important. They offer critical evaluation of how they might have improved their work.“¹⁵³

Komposition vereint demnach viele komplexe Prozesse, die für musikalisches Lernen relevant sind:

„Music composition is a complex, recursive, dynamic, nonlinear
process that involves product intention, experimentation,
sketching/trial performance, revising, editing, premieres and
repeated performances.“¹⁵⁴

Komposition fordert Schüler heraus, da sie diverse Faktoren berücksichtigen müssen: „the right relationship between the timbres, textures, rhythms, the order of the sounds, their form as they are to be performed by musicians and their order as they are to be heard by listeners.“¹⁵⁵ So lernt der Schüler wie nebenbei Instrumente und ihre Klänge und spieltechnischen Möglichkeiten kennen, erhält ein Gefühl für Spannungsverläufe der Musik und erfasst musikalische Parameter im Zuge der Arbeit auf unmittelbare Weise.¹⁵⁶

2.5 Zweites Zwischenfazit

In diesem Teil der Arbeit konnte Komposition vor allem als sehr vielseitiges Thema herausgearbeitet werden, da sie eine große Bandbreite an Kompetenzen anspricht, die meist implizit erlernt werden können - darunter musiktheoretisches und fachsprachliches ebenso wie instrumentales oder aufführungspraktisches Verständnis. Ebenso ist - trotz der geringen Vertretung des Themas in der Literatur - ein Fokus u.a. durch die ermöglichte emotionale Selbstkundgabe auf das Individuum erkennbar, welches möglichst in der Ausübung seiner Kreativität gefördert werden soll. Es ist außerdem festzustellen, dass die Mehrzahl der dargelegten Grenzen sich auf alle Fächer und Thematiken beziehet. Deutlich überwiegen letzten Endes die Chancen von Komposition insbesondere durch die vertiefende Auseinandersetzung auf gleichzeitig mehreren Ebenen.

3 Teil 3 - Analyse des niedersächsischen Kerncurriculums

In Kapitel 2.1 wurde gezeigt, dass in England Komposition eine sogar dominierende Aktivität im Musikunterricht darstellt, während sie in Deutschland kaum verwendet wird. Trotz der anklingenden Forderungen der deutschen Autoren, Komposition noch intensiver im Unterricht zu nutzen, gibt das niedersächsische Kerncurriculum Musik für die Jahrgänge 5-10 der Sekundarstufe I vor, in welchem Ausmaß und unter welchen Bedingungen dies stattfinden kann. Eine Analyse dieses Kerncurriculums soll Klarheit darüber schaffen, in welchem Ausmaß Komposition im Musikunterricht in Bezug zur Rezeption, Produktion und Reflektion genutzt werden soll und in welchen Kontexten und Arbeitsfeldern der Begriff bzw. kompositionsnahe Begriffe fallen. Ziel ist es, die Ergebnisse der Analyse als Grundlage für die Experteninterviews zu nutzen, um die Richtlinien mit der tatsächlichen unterrichtlichen Praxis zu vergleichen. Unterstrichene Wörter im Fließtext beziehen sich auf die naheliegenden Zitate.

3.1 „Gestalten“

Die erste indirekte Verknüpfung mit dem Begriff Komposition ist zu finden in den Aussagen des Kerncurriculums zu digitalen Medien. Diese gewinnen für das Thema Komposition immer mehr an Bedeutung, was sich in der sich steigernden Dichte an Publikationen spiegelt.¹⁵⁷ Digitale Medien eröffnen dem Kerncurriculum nach Möglichkeiten zur

[...]

---

¹ Vgl. Zill, Elias: Den eignen Ohren folgen: musikalisch-ästhetische Erfahrungen im Kontext produktionsorientierter Schulprojekte, Berlin 2016, S. 2.

² Vandré, Phillip und Lang, Benjamin : Komponieren mit Schülern: Konzepte, Förderung, Ausbildung, Regensburg 2011, S. 10.

³ Der Begriff Produktionsprozesse umfasst gleichwertig Komposition und Improvisation. Zusätzlich greift er aber ebenso in die Bereiche der Realisierung und Wahrnehmung von Musik und ist insgesamt sehr offen gehalten. Siehe hierzu Kapitel 1.2 und 1.4.

⁴ Zill: 2016, S. 2.

⁵ Die Senatorin für Bildung und Wissenschaft: Musik Bildungsplan für die Musik Bildungsplan für die Oberschule, Bremen 2012, S. 5. Es wurde sich bewusst für ein Zitat aus dem Bildungsplan für Bremen entschieden, da es sich mit den Anliegen des niedersächsischen Kerncurriculums deckt, zudem aber sehr konkret und präzise formuliert wurde. Es stellt demnach für den Unterricht in Niedersachsen keine Normierung dar und soll hier eher in die Thematik einführend verwendet werden.

⁶ Vgl. Hasselhorn, Johannes: „Messbarkeit musikpraktischer Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern. Entwicklung und empirische Validierung eines Kompetenzmodells“, in: Perspektiven musikpädagogischer Forschung 2, hrsg. von Jens Knigge et al., Münster 2015, S. 11.

⁷ Vgl. Dartsch, Michael: Handbuch Musikpädagogik: Grundlagen — Forschung — Diskurse, Münster 2018, S. 329.

⁸ Vgl. Wallbaum, Christopher: Produktionsdidaktik im Musikunterricht. Perspektiven zur Gestaltung ästhetischer Erfahrungssituationen, nur online 2009, S. 74.

⁹ Vgl. Dartsch: 2018, S. 327. Diese vier Punkte werden auch explizit im Bildungsplan Bremen benannt.

¹⁰ Vgl. ebd., S. 329.

¹¹ Vgl. Bullerjahn, Claudia: „Musikalische Kreativität - eine Universalie? Ein Forschungsüberblick zum alltäglich-spielerischen musikalischen Erfindungsreichtum von Kindern und musikpädagogische Konsequenzen“, in: Komponieren mit Schülern: Konzepte, Förderung, Ausbildung, hrsg. von Phillip Vandré und Benjamin Lang, Regensburg 2011, S. 23.

¹² Vgl. Schaarschmidt, Helmut: Improvisation: Streitschrift für eine handlungsorientierte Methode der Musikerfahrung, Deinstedt 1991, S. 66.

¹³ Vgl. Hogenes, Michel et al.: „Music Composition in the Music Curriculum”, in: US-China Education Review A 4 (3), hrsg. von David Tao, Valley Cottage 2014, S. 154.

¹⁴ In ebd.

¹⁵ Schaarschmidt: 1991, S. 66.

¹⁶ Vandré und Lang: 2011, S. 24.

¹⁷ Vgl. Hickery, Maud: Music Outside the Lines. Ideas for Composing in K-12 Music Classrooms, Oxford 2012, S. 10.

¹⁸ Vgl. Gruhn, Wilfried: Geschichte der Musikerziehung: eine Kultur- und Sozialgeschichte vom Gesangunterricht der Aufklärungspädagogik zu ästhetisch-kultureller Bildung, Hofheim 1993, S. 27. Auf eine Begründungsstruktur wird hier verzichtet.

¹⁹ Vgl. Vandré und Lang: 2011, S. 23.

²⁰ Hickery: 2012, S. 8.

²¹ Ebd., S. 20.

²² Vgl. Hickery: 2012, S. 20 und Aigner: 2017, S. 46.

²³ John Cage in ebd. S. 7.

²⁴ Vgl. ebd.

²⁵ Vgl. Kaschub, Michele; Smith, Janice P.: „A Principled Approach to Teaching Music Composition to Children”, in: Research and Issues in Music Education online 7 (1), hrsg. von Bruce Gleason, Minnesota 2009, S. 2.

²⁶ Hogenes et al.: 2014, S. 151.

²⁷ Vgl. Aigner, Wilfried: Komponieren zwischen Schule und Social Web: eine entwicklungsorientierte Studie, Augsburg 2017, S. 43.

²⁸ Aigner: 2017, S. 45.

²⁹ Ebd., S. 40.

³⁰ Dartsch: 2018, S. 327.

³¹ Wienecke, Julia: „Musik vermitteln in Kompositionsprojekten. Eine qualitative Untersuchung schulischer Projektarbeit“, in: Vergleich in der musikpädagogischen Forschung (Musikpädagogische Forschung 32), hrsg. von Bernd Clausen, Essen 2011, S. 245.

³² Vgl. Aigner: 2017, S. 45.

³³ Hier ein weiterer ähnelnder Begriff, der Prozess und Produkt gleichzeitig innehat.

³⁴ Vgl. Wiene>

³⁵ Aigner: 2017, S. 43.

³⁶ Wiene>

³⁷ Vgl. Dartsch: 2018, S. 327.

³⁸ U.a. in Wienecke 2011, Dartsch 2018, Fuchs 2015 und Weber 2005.

³⁹ Wiene>

⁴⁰ Dartsch: 2018, S. 328.

⁴¹ Ebd.

⁴² Vgl. ebd.

⁴³ Vgl. ebd., S. 80. Hierbei spielt abermals der Geniekult eine tragende Rolle: So soll der Begriff „Musik erfinden“ bewusst eine Abgrenzung zu den Arbeiten professioneller Komponisten darstellen.

⁴⁴ Fowler, Floyd J.: „The Problem with Survey Research”, in: Contemporary Sociology 43 (5), hrsg. von Michael Sauder, Iowa 2014, S. 665.

⁴⁵ Aigner: 2017, S. 186.

⁴⁶ Schlothfeldt, Matthias: „Komponieren im Unterricht“, in: Folkwang Studien 9, hrsg. von Stefan Orgass und Horst Weber, Hildesheim 2009, S. 35.

⁴⁷ Seidl, Verena: Musiklernen durch Gruppenimprovisation: eine Text- und Interviewstudie, München 2016, S. 95.

⁴⁸ Dartsch: 2018, S. 319.

⁴⁹ Doerne, Andreas: Umfassend Musizieren. Grundlagen einer Integralen Instrumentalpädagogik, Wiesbaden 2010, S. 83. Vgl. auch Roidinger, Philipp: Musikalisches Improvisieren: Eine generische Einheit von Handlung, Gestalt und Wirkung, Wien 2016, S. 20.

⁵⁰ Goldman, Andrew: „Towards a cognitive-scientific research program for improvisation: Theory and an experiment”, in: Psychomusicology: Music, Mind, and Brain 23 (4), hrsg. von Mark Schmuckler, Washington 2013, S. 211f.

⁵¹ Vgl. Seidl: 2016, S. 99.

⁵² Vgl. Schaarschmidt: 1991, S. 58. Hier wird wieder Bezug genommen zum problemlösenden Kreativitätsbegriff.

⁵³ Vgl. Wiene>

⁵⁴ Ebd., S. 261. Dartsch führt hier beispielsweise Circle-Songs, das Live-Arrangement und das Konzept des Soundpaintings an, die zwischen Komposition und Improvisation wandeln.

⁵⁵ Vgl. ebd., S. 274.

⁵⁶ Roidinger: 2016, S. 20.

⁵⁷ Vgl. ebd.

⁵⁸ Vgl. Dartsch, Michael: Musik lernen — Musik unterrichten: eine Einführung in die Musikpädagogik, Wiesbaden 2014, S. 99.

⁵⁹ Vgl. Hogenes et al.: 2014, S. 151.

⁶⁰ Wiene>

⁶¹ In ebd.

⁶² Vgl. Dartsch: 2018, S. 321.

⁶³ Aigner: 2017, S. 199.

⁶⁴ Vgl. Wallbaum: 2009.

⁶⁵ Wallbaum: 2009, S. 9.

⁶⁶ Vgl. ebd.

⁶⁷ Vgl. Zill: 2016, S. 109.

⁶⁸ Vgl. Wallbaum: 2009, S. 26.

⁶⁹ Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 5-10, Hannover 2017, S. 5.

⁷⁰ Vgl. Fässler, Barbara: Ästhetische Erfahrungen und Erkenntnisprozesse. Streunende Hunde, erhellende Blitzschläge oder ein unentwirrbarer Knäuel?, Zürich 2014, S. 13.

⁷¹ Vgl. ebd. S. 18.

⁷² Brandstätter, Ursula: „Ästhetische Erfahrung“, in: Kulturelle Bildung Online, hrsg. von Hildegard Bockhorst et al., Berlin 2012, o. S., auf: https://www.kubi- online.de/artikel/aesthetische-erfahrung, letzter Zugriff am 12.11.2019.

⁷³ Vgl. Peez, Georg: Ästhetische Erfahrung — Strukturelemente und Forschungsaufgaben im erwachsenenpädagogischen Kontext, auf: https://georgpeez.de/wpcontent/uploads/2019/ 07/%C3%84sthetische-Erfahrung.htm, letzter Zugriff am 12.11.2019.

⁷⁴ Vgl. Brandstätter, Ursula: 2012, o. S.

⁷⁵ Wallbaum: 2009, S. 18.

⁷⁶ Vgl. Brandstätter, Ursula: 2012, o. S.

⁷⁷ Vgl. Wallbaum: 2009, S. 30.

⁷⁸ Jank, Werner: Musik-Didaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I-II, Berlin 2012, S. 62.

⁷⁹ Hier ist abermals eine ähnliche Verwendung der Beschreibung wie beim Begriff Kreativität zu erkennen.

⁸⁰ Kaiser, Ulrich: „Überlegungen zur Didaktik der Musiktheorie“, in: Zeitschrift der Gesellschaft für Musiktheorie 11 (2), hrsg. von Stefan Prey, Berlin 2014, S. 195.

⁸¹ Vgl. Wallbaum: 2009, S. 26.

⁸² Ebd., S. 188.

⁸³ Ebd., S. 191.

⁸⁴ In ebd., S. 28f.

⁸⁵ Ebd.

⁸⁶ Vgl. ebd., S. 274.

⁸⁷ Wallbaum: 2009, S. 26.

⁸⁸ Vgl. ebd., S. 182.

⁸⁹ Vgl. Vandré und Lang: 2011, S. 20.

⁹⁰ Ebd., S. 19.

⁹¹ Vgl. Wallbaum: 2009, S. 197.

⁹² Vgl. Aigner: 2017, S. 209.

⁹³ Vgl. Wallbaum: 2009, S. 29.

⁹⁴ Auf diese Ergänzung wurde hier verzichtet, da sie in den Kapiteln nicht besprochen wurde.

⁹⁵ Die gestrichelte Linie zwischen (Produkt) und Ästhetische Erfahrung soll die nicht zwingend notwendige Möglichkeit der Nutzung eines abschließenden Produktes zeigen.

⁹⁶ Aigner: 2017, S. 35.

⁹⁷ Vgl. ebd., S. 36.

⁹⁸ Vgl. ebd., S. 188. Aigner verweist auf: Odam 2000; Berkely 2001, Burnard-Younker 2004; Fautley 2004, 2005; Major 2007; Breeze 2009; Clennon 2009; Ward 2009; Major/Cottle 2010; Savage/Fautley 2011; Winters 2012; Fowler 2014.

⁹⁹ Vgl. Paytner, John: „Aufführen und Komponieren von Musik in den allgemeinbildenden Schulen Großbritanniens“, übers. von Christian Hoerburger, in: Musikalische Erfahrung: Wahrnehmen, Erkennen, Aneignen (Musikpädagogische Forschung 13), hrsg. von Herman J. Kaiser, Essen 1992, S. 331.

¹⁰⁰ Vgl. Jank: 2012.

¹⁰¹ Aigner: 2017, S. 35.

¹⁰² Hier ist abermals der sich nun auch in der Schule äußernde Einfluss des Heroendenkens und des Elitestatus von Komposition erkennbar.

¹⁰³ Vgl. Orman, Evelyn K.: „Comparison of the National Standards for music education and elementary music specialists' use of class time”, in: Journal of Research in Music Education 50, hrsg. von Steven J. Morrison, Indiana 2002 S. 155-164.

¹⁰⁴ Vgl. Strand, Katherine: „Survey of Indiana Music Teachers on Using Composition in the Classroom”, in: Journal of Research in Music Education 54 (2), hrsg. von Steven J. Morrison, Indiana 2006, S. 154-167. Strand, Katherine; Newberry, Erica: „Teachers Share Practical Advice on Classroom Composing”, in: General Music Today 20 (2), hrsg. von Sage Publications, Arizona 2007, S. 14-19.

¹⁰⁵ Vgl. Glover, Joanna: Children Composing 4-14, London 2000, S. 2.

¹⁰⁶ Vgl. Hickery: 2012, S. 1 und Gruhn: 1993, S. 8.

¹⁰⁷ Beck, Wolfang; Fröhlich, Werner D.: Musik machen - Musik verstehen: psychologische Aspekte des handlungsorientierten Musikunterrichts im Klassenverband, Mainz 1992, S. 50.

¹⁰⁸ Gordon, Edwin E.: Learning Sequences in Music, Skill, Content and Patterns. A Music Learning Theory, Chicago 1997, S. 4.

¹⁰⁹ Vgl. Zill: 2016, S. 52.

¹¹⁰ Vgl. Weber, Bernhard: Neue Musik und Vermittlung: Vermittlungsaspekte Neuer Musik aus lerntheoretischer Perspektive, Hildesheim 2003, S. 130.

¹¹¹ Vgl. Swanwick, Keith; Tillman, June: „The sequence of musical development. A study of children's musical composition”, in: British Journal of Music Education 3, hrsg. von Ally Daubney und Martin Fautley, Victoria 1986, S. 305-339.

¹¹² Hier zu erkennen ist erneut die enge Abhängigkeit und Verwandtschaft der Begriffe, wie es auch das Schaubild in Kapitel 1.5 verdeutlichte.

¹¹³ Bullerjahn: 2011, S. 26.

¹¹⁴ Vgl. Zill: 2016, S. 18. Auch Wienecke führt dieses Argument als ein erstes an.

¹¹⁵ Vgl. Kohlmann, Walter: Projekte im Musikunterricht: Schüler erfinden u. gestalten Musik, Weinheim 1978, S. 10.

¹¹⁶ Vgl. Aigner: 2017, S. 303.

¹¹⁷ Kaschub und Smith: 2009, S. 18.

¹¹⁸ Vgl. Dartsch: 2018, S. 85.

¹¹⁹ Vgl. Glover: 2000, S. 75.

¹²⁰ Bähr, Johannes; Schütz, Volker: Musikunterricht heute 2, Oldershausen 1997, S. 131.

¹²¹ Ebd.

¹²² Zill: 2016, S. 14. Auch Bullerjahn: 2011, S. 6. mit fast denselben Ideen.

¹²³ Ausgeschlossen wird es aber beispielsweise von Vandré/Lang nicht.

¹²⁴ Vgl. Vandré und Lang: 2011, S. 19.

¹²⁵ Vgl. Zill: 2016, S. 14.

¹²⁶ Vgl. Kerncurriculum: 2017.

¹²⁷ Vgl. Glover: 2000, S. 16.

¹²⁸ Vgl. ebd.

¹²⁹ Vgl. Hopkins Michael T.: „Collaborative Composing in High School String Chamber Music Ensembles”, in: Journal of Research in Music Education 62 (4), hrsg. von Steve J. Morrison, Michigan 2014, S. 406.

¹³⁰ Vgl. Strand: 2006, S. 160.

¹³¹ Tatsächlich gaben hingegen nur 9% an, zu wenig Zeit für Komposition zu haben.

¹³² Strand: 2006, S. 160.

¹³³ Vgl. Dartsch: 2018, S.

¹³⁴ Vgl. Strand und Newberry: 2007, S. 14.

¹³⁵ Jünger, Hans: „Natürlich gibt es falsche Töne. Komponieren & Improvisieren in der Schule“, in: Musikunterricht heute: Musizieren mit Schulklassen. Praxis — Konzepte — Perspektiven 9, hrsg. von Jürgen Terhag, Oldershausen 2012, S. 93.

¹³⁶ Vgl. Ernst, Manfred: Harmonielehre in der Schule: Überlegungen zu einem handlungs- und schülerorientierten Musikunterricht in der Sekundarstufe I, Essen 1993, S. 22. Kritische Anmerkung: Hier wird allerdings auch davon ausgegangen, dass zunächst etwas gelernt wird und erst anschließend kreativ gearbeitet werden soll, obwohl der praktische Weg des Lernens durch kreatives Handeln der geeignetere wäre.

¹³⁷ Vgl. Viig, Tine G.: „Composition in Music Education: A Literature Review of 10 Years of Research Articles Published in Music Education Journals”, in: Nordic Research in Music Education 16, hrsg. von Cecilia Ferm Almqvist et al., Bergen 2015, S. 234.

¹³⁸ Vgl. Glover: 2000, S. 128.

¹³⁹ Vgl. Wiene>

¹⁴⁰ Terhag, Jürgen: Populäre Musik und Pädagogik. Bd. 1: Grundlagen und Praxismaterialien (mit Doppel-CD), Oldershausen 1994, S. 187.

¹⁴¹ Vgl. Viig: 2015, S. 246.

¹⁴² Vgl. Zill: 2016, S. 178. Deutlich wird daran, warum in der Schule der Produktgedanke stark vertreten wird.

¹⁴³ Ebd.

¹⁴⁴ Vgl. Strand und Newberry: 2007, S. 15.

¹⁴⁵ Vgl. ebd.

¹⁴⁶ Bolden, Benjamin: „Teaching composing in secondary school: a case study analysis”, in: British Journal of Music Education 26 (2), hrsg. von Ally Daubney und Martin Fautley, Victoria 2009, S. 150.

¹⁴⁷ Vgl. Bolden: 2009, S. 150.

¹⁴⁸ Vgl. Hickery: 2012, S. 10 und Bolden: 2009, der diese Aussage in über 12 weiteren Publikationen findet. Ebenso Kaschub und Smith: 2009, S. 150.

¹⁴⁹ Vandré und Lang: 2011, S. 93.

¹⁵⁰ Aigner: 2017, S. 216.

¹⁵¹ Vgl. Aigner: 2017, S. 216.

¹⁵² Major, Angela E.; Cottle, Michelle: „Learning and teaching through talk: music composing in the classroom with children aged six to seven years”, in: British Journal of Music Education 27 (3), hrsg. von Ally Daubney und Martin Fautley, London 2010, S. 298.

¹⁵³ Ebd.

¹⁵⁴ Kaschub und Smith: 2009, S. 9.

¹⁵⁵ Ebd.

¹⁵⁶ Vgl. Vandré und Lang: 2011, S. 54.

¹⁵⁷ Vgl. Aigner: 2017, S.188.