Diese Arbeit beschäftigt sich damit, welche spezifischen Gründe als Argumentation für eine Nichtnutzung von Komposition im Musikunterricht verwendet werden. Gleichzeitig wird untersucht, wie schlüssig diese Begründungen ausfallen und ob sie ggf. durch fundierte Gegenargumente entkräftet werden können. Grundlegend dazu werden Thesen aufgestellt, die das Potential von Komposition thematisieren und Grundlage für die Forderung bilden, dass Komposition im Musikunterricht vermehrt genutzt werden sollte:
These 1: Das Komponieren im Musikunterricht bietet sich als vielseitige Methode an, Musiktheorie und -praxis verstehend zu verbinden.
These 2: Durch Komposition kann zeitgleich die Entwicklung mehrerer Zielkompetenzen erreicht bzw. gefördert werden.
These 3: Schüler erhalten durch das eigenständige Komponieren ein vertiefendes Verständnis vieler vom Kerncurriculum geforderten Themen wie Instrumentenkunde, Formen- und Harmonielehre, Notation und eigenverantwortliches Anleiten.
Studien bestätigen, dass produktive Umgangsweisen im Musikunterricht einen geringen Stellenwert aufweisen. Dieser sei sogar so gering, dass er als Rückseite jener Medaille bezeichnet werden könne, „auf deren allermeist thematisierter Vorderseite der rezeptive und reproduktive Zugang und Umgang mit Musik geprägt ist.“
Es stellt sich die Frage, ob die Nutzung produktiver Umgangsweisen bzw. von Produktionsprozessen wie Komposition nicht stattfindet, weil es sich nicht für den Musikunterricht anbietet oder ob es tatsächlich andere Gründe hat, dass Komposition als „blinder Fleck“ der schulischen Musikbegegnung gesehen wird. Dass Musikunterricht vielerorts ohne produktive Umgangsweisen durchgeführt wird, verwundert deswegen nicht nur, sondern muss kritisiert werden, denn es stehen musikpädagogische Konzeptionen elementaren Komponierens mit geringen Voraussetzungen zur Verfügung, die das Potential inne haben, individuelle Kreativität ausleben zu lassen. Hinzu kommt, dass Komposition ein vielseitiges Handlungsfeld darstellt, das Wahrnehmungsfähigkeit, Gestaltungsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und das Reflexionsvermögen gleichermaßen und simultan anspricht bzw. fördern kann.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1 Teil 1 – Überblick/Theoretische Rahmung
1.1 Kreativität/Kreative Prozesse
1.2 Komposition – ein Definitionsversuch
1.3 Improvisation – ein Abgrenzungsversuch
1.4 Ästhetische Erfahrung im Rahmen der Prozess-Produkt-Didaktik
1.5 Erstes Zwischenfazit
2 Teil 2 – Komposition im Musikunterricht
2.1 Überblick über den Forschungsstand
2.2 Effekte von Komposition auf die Kompetenzentwicklung
2.3 Lernziele und zu erwerbende Kompetenzen
2.4 Chancen und Grenzen aus Sicht der Literatur
2.4.1 Grenzen
2.4.2 Chancen
2.5 Zweites Zwischenfazit
3 Teil 3 – Analyse des niedersächsischen Kerncurriculums
3.1 „Gestalten“
3.2 Die Arbeitsfelder
3.3 Bewertungen und Operatoren
3.4 Drittes Zwischenfazit
4 Teil 4 – Komposition als Verbindung von Musiktheorie und -praxis
4.1 Exkurs: Die Arbeitsprinzipien von Komposition
4.2 Thesenvorstellung
4.3 Methodische Aspekte von Komposition
4.3.1 Notation
4.3.2 Modell 1: Live Arrangement
4.3.3 Modell 2: Neue Musik als Weg zur Komposition
4.3.4 Modell 3: Begegnung mit Komponisten im Rahmen von Projekten
4.4 Viertes Zwischenfazit
5 Teil 5 – Experteninterviews mit Lehrkräften
5.1 Zur Anlage der Interviews
5.2 Methodik
5.2.1 Erhebungsdaten: Experteninterviews
5.2.2 Übertragung der Forschungsfrage in Interviewfragen (Operationalisierung)
5.2.3 Auswahl der Experten
5.2.4 Beschreibung der Durchführung der Interviews
5.2.5 Transkriptionsregeln
5.3 Erläuterungen zum Auswertungsverfahren
5.3.1 Deduktive Kategorienbildung
5.3.2 Zur Kodierung der Transkripte
5.4 Analyse und Ergebnisse
5.4.1 Rahmenrichtlinien von Komposition durch das Kerncurriculum
5.4.2 Nutzung von Komposition im eigenen Musikunterricht in Bezug zur Häufigkeit und Methodenwahl
5.4.3 Verbindung von Musiktheorie und -praxis
5.4.4 Stellenwert von und die Ansichten über Komposition in der Schule
5.4.5 Chancen und Grenzen von Komposition
5.5 Zusammenfassung der Ergebnisse hinsichtlich der Fragestellung
5.6 Abgleich der Ergebnisse der Literaturanalyse mit den Interviews
6 Fazit
Zielsetzung & Themen
Diese Arbeit untersucht die Diskrepanz zwischen dem musikpädagogischen Potenzial produktiver Umgangsweisen und deren unterrichtlicher Realität. Ziel ist es zu analysieren, inwiefern Komposition im Musikunterricht dazu beitragen kann, musiktheoretische und -praktische Kompetenzen in Bezug auf das niedersächsische Kerncurriculum vertieft zu vermitteln, wobei die Haltung von Lehrkräften und die Begründungsmuster für eine Nichtnutzung kritisch hinterfragt werden.
- Bedeutung von Kreativität, Komposition und Improvisation
- Analyse des niedersächsischen Kerncurriculums in Bezug auf Produktionsprozesse
- Verbindung von Musiktheorie und -praxis durch Komposition
- Methodische Ansätze: Live-Arrangement, Neue Musik und Projektarbeit
- Empirische Untersuchung der Lehrersicht mittels Experteninterviews
Auszug aus dem Buch
1.2 Komposition – ein Definitionsversuch
Den Begriff Komposition verwende ich in dieser Arbeit bewusst in Abgrenzung zu dem vielfach genutzten und besonders in der pädagogischen Literatur vorzufindenden Begriff Komponieren. Komposition kann mehrdeutig verstanden werden, weil sie die Dichotomie zwischen Komposition (bzw. hier passend das Komponieren) als schöpferische Tätigkeit und aktivem Handlungsprozess und Komposition gemeint als Produkt, als Ziel bzw. Ergebnis der Tätigkeit unterscheidet.22 Vier Definitionen werden vorgestellt, die jeweils andere Aspekte hervorheben:
1) Hickery orientiert sich an einem Zitat von John Cage („The material of music is sound and silence. Integrating these is composing.“23), welches er deutet als einen Akt simplen Organisierens von musikalischen Abschnitten in logische, interessante und Emotionen innehabende Formen. In diesem von jeder Person bewältigbaren Prozess, so Hickery weiter, fließen Verhaltensweisen wie das aufmerksame Zuhören, Erkunden, Entscheiden oder kritisches Denken mit ein.24
2) Kaschub/Smith fassen Komposition, ähnlich der Definitionen von Kreativität, als einen Prozess des Verbindens von Dingen zu einem Ganzen, wie beispielsweise einem Musikwerk, auf und folgern, dass aus dem Prozess auch immer ein Produkt entstehe.25
3) Als „knowledge-rich, complex, multiple, and creative problem-solving, requiring the development of skills of hypothesis and verification in students“26 beschreiben hingegen Hogenes et al. das Komponieren.
4) Aigner hebt die Konnotation des Komponierens als europäische Kunstform hervor, die starken Einfluss auf die im 19. Jahrhundert stattfindende Trennung von Komponist und Interpret hatte, auf die in dieser Arbeit immer wieder eingegangen wird.27
Schnell lässt sich erkennen, dass innerhalb dieser vier Beschreibungen bereits zwischen Komponieren und Komposition unterschieden wird, obwohl sich bei beiden Begriffen teilweise auf dasselbe, nämlich den Prozess, bezogen wird.
Zusammenfassung der Kapitel
Einleitung: Die Arbeit thematisiert den subjektiven Eindruck des Autors, dass produktive Musikpraxis im Musikunterricht unterrepräsentiert ist, und formuliert die Forschungsfrage zur Bedeutung von Komposition.
Teil 1 – Überblick/Theoretische Rahmung: Es erfolgt eine begriffliche Klärung von Kreativität, Komposition und Improvisation sowie deren Einordnung in die Prozess-Produkt-Didaktik.
Teil 2 – Komposition im Musikunterricht: Dieses Kapitel gibt einen Überblick über den Forschungsstand und diskutiert die Effekte, Lernziele sowie Chancen und Grenzen der Komposition.
Teil 3 – Analyse des niedersächsischen Kerncurriculums: Die Analyse untersucht die Verwendung produktionsorientierter Begriffe im offiziellen Lehrplan und kritisiert deren teils unpräzise Anwendung.
Teil 4 – Komposition als Verbindung von Musiktheorie und -praxis: Es werden methodische Arbeitsprinzipien wie das Live-Arrangement, Neue Musik und Projektarbeit zur Verknüpfung von Theorie und Praxis vorgestellt.
Teil 5 – Experteninterviews mit Lehrkräften: Die Konfrontation der Theorie mit der Praxis durch qualitative Interviews zeigt die Einstellung der Lehrkräfte und die Diskrepanz zur wissenschaftlichen Fundierung auf.
Fazit: Das Fazit bestätigt, dass Komposition trotz bestehender Vorbehalte und curricularer Unklarheiten ein sehr vielseitiges Werkzeug für einen kompetenzorientierten Musikunterricht ist.
Schlüsselwörter
Komposition, Musikunterricht, Produktionsdidaktik, Kreativität, Improvisation, Musiktheorie, Kerncurriculum, Experteninterviews, Musikpraxis, ästhetische Erfahrung, Live-Arrangement, Neue Musik, Kompetenzentwicklung, Unterrichtsplanung, Schulpraxis
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit analysiert die Rolle und das Potenzial von Komposition im Musikunterricht der Sekundarstufe I, um zu verstehen, warum diese Methode trotz ihres pädagogischen Werts eher selten genutzt wird.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Zentrale Themen sind die theoretische Abgrenzung von Produktionsbegriffen, die Analyse der curricularen Vorgaben, didaktische Modelle für die Praxis und die empirische Untersuchung der Lehrperspektive.
Was ist das primäre Ziel der Forschungsfrage?
Die Forschungsfrage zielt darauf ab zu untersuchen, inwiefern Komposition ein vertiefendes Verständnis für musiktheoretische und praktische Inhalte fördert und wie sie sich in die geforderten Kompetenzen des Kerncurriculums einfügt.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Der Autor kombiniert eine theoretische Literaturanalyse mit einer qualitativen Analyse des niedersächsischen Kerncurriculums und führt leitfadengestützte Experteninterviews mit Lehrkräften durch.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine theoretische Rahmung, eine curriculare Analyse, die Vorstellung praxisnaher Unterrichtsmodelle und die Auswertung der Experteninterviews.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Zu den wichtigsten Begriffen zählen Komposition, Musikunterricht, Kreativität, Produktionsdidaktik und die Verknüpfung von musiktheoretischem und praktischem Lernen.
Welche Rolle spielt das Kerncurriculum bei der Planung der Lehrkräfte?
Das Kerncurriculum dient den Lehrkräften zwar als theoretische Grundlage, wird jedoch im Unterrichtsalltag nur marginal beachtet, da die unpräzise Begriffsverwendung oft als hinderlich empfunden wird.
Welche Haupthindernisse identifiziert der Autor für die Umsetzung von Komposition?
Haupthindernisse sind der als hoch empfundene Zeitaufwand, fehlende instrumentale Vorkenntnisse der Schüler, Unsicherheiten der Lehrkräfte bezüglich der Bewertung und das hartnäckige Vorurteil, Komposition sei nur etwas für eine musikalische Elite.
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- Leon Raschen (Author), 2019, Komposition im Musikunterricht. Über Grenzen und Möglichkeiten einer vielseitigen Methode, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1133113
