Der krisenhafte Beginn ersehnter Autonomie und die Chancen sozialpädagogischer Begleitung

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1 Der Beginn des Ambulanten Wohnens für Erwachsene mit Lernschwierigkeiten
1.1 Geistige Behinderung bzw. Menschen mit Lernschwierigkeiten
1.2 Ein Paradigmenwechsel von der Verwahrung zur Selbstbestimmung
1.3 Darstellung eines Fallbeispiels
1.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

2 Das Ambulante Einzelwohnen für Menschen mit Lernschwierigkeiten
2.1 Die Bedeutung des Ambulanten Wohnens für Menschen mit Lernschwierigkeiten
2.2 Formale Rahmenbedingungen des Ambulanten Wohnens
2.3 Professionalität der begleitenden Maßnahmen
2.3.1 Das Grundprinzip Empowerment
2.3.2 Umfang der begleitenden Maßnahmen.
2.3.3 Arbeitsbündnis der Klient-Fachkraft-Beziehung.
2.4 Zusammenfassung und Kritik

3 Übergangsphase Umzug in das Ambulante Einzelwohnen als kritisches Lebensereignis im Ablöseund Entwicklungsprozess
3.1 Krisen und Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit Lernschwierigkeiten
3.1.1 Beobachtung und Einschätzung von Fachkräften in Bezug auf Krisen und Verhaltensaufälligkeiten
3.1.2 Kritische Lebensereignisse als Entwicklungschancen
3.2 Ablösung als Entwicklungsaufgabe
3.3 Wohnortwechsel als komplexer Anpassungsprozess
3.4 Einsamkeitsgefühle im Ambulanten Einzelwohnen
3.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

4 Chancen der Prävention und Intervention im Rahmen pädagogischer Assistenz
4.1 Chancen der Ablösung und pädagogische Erfordernisse
4.2 Prävention und Intervention der Isolationskrise
4.3 Die präventive Bedeutung sozialer Netzwerke
4.4 Zusammenfassung und Kritik

Schlussbemerkung und Ausblick

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Anhang

Abstract

Vorwort

Die im Titel gewählte Bezeichnung „mentale Behinderung“ ist ein Versuch, die beiden Begriffe „geistige Behinderung“ und „Lernbehinderung “ begrifflich zusammenzuführen. Sie wurde zunächst gewählt, um die Möglichkeit zuzulassen, inhaltliche Rückschlüsse auf den Personenkreis ziehen zu können, der allgemein noch vielfach als „geistig behindert“ bezeichnet wird. Gegenwärtig ist in der aktuellen Begriffsdiskussion die Tendenz erkennbar, den als stigmatisierend und unpassend empfundenen Begriff „geistige Behinderung“ völlig abzuschaffen und durch die Bezeichnung „Menschen mit Lernschwierigkeiten und mehrfacher Behinderung“ (THEUNISSEN 2006, S. 9) zu ersetzen. Gemäß dem Anliegen der Betroffen werden im weiteren Verlauf der Arbeit die Begriffe Menschen, Personen oder Erwachsene mit Lernschwierigkeiten verwendet¹.

Anstelle der Bezeichnung „ambulant betreutes Wohnen“ hat sich in der Fachwelt der Begriff

„unterstütztes Wohnen“ oder „Wohnen mit Assistenz“ weitgehend durchgesetzt (vgl. KRÄLING 2006, S. 103; STEFFEN / FRITZ 2006, S. 11). Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird der Einfachheit halber die neutrale Formulierung „Ambulantes Wohnen“ (AW) oder

„Ambulantes Einzelwohnen“ bevorzugt.

Männer und Frauen mit Lernschwierigkeiten, die sich für ein Wohnen alleine oder in Partnerschaft mit ambulanter Betreuung entschieden haben, werden vielfach als Bewohner/innen, Klientinnen/Klienten, Kundinnen/Kunden oder auch als Nutzerinnen/Nutzer bezeichnet. Während die Bezeichnung „Bewohner/innen“ eine passive Rolle in einer Hierarchieebene zum Ausdruck bringt, „Klient/innen“ eher auf ein therapeutisches Verhältnis schließen lässt, der Kundenbegriff pädagogische Spannungsfelder verdrängt, so verkümmert bei der Bezeichnung „Nutzer/innen“ ein gemeinsames Interesse an einer Zusammenarbeit beinahe vollständig. Somit erscheinen all diese Begriffe ungeeignet, da sie die Klient-Fachkraft- Beziehung nicht angemessen berücksichtigen.

Um dennoch den gemeinten Personenkreis im pädagogischen Kontext benennen zu können, wird im Folgenden die gängige Bezeichnung Klient verwendet und Nutzer, wenn der Institutionsbezug relevant ist.

Männliche Bezeichnungen stehen in dieser Arbeit für beide Geschlechter und werden lediglich wegen der besseren Lesbarkeit bevorzugt.

Hervorhebungen von Zitaten durch Kursivierung stammen von der Verfasserin dieser Arbeit.

Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich thematisch mit Erwachsenen mit Lernschwierigkeiten im Ambulanten Einzelwohnen. Diese relativ neue Wohnform ist das Ergebnis der bis heute andauernden Bestrebung, Lern-, Arbeits-, Wohnund Lebensbedingungen für Menschen mit Lernschwierigkeiten aus separierenden Kontexten zu lösen und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. Im Zuge der geforderten Enthospitalisierung und Deinstitutionalisierung gibt es für jene mittlerweile ein differenziertes Angebot unterschiedlicher Wohnformen. Dabei sind hauptsächlich stationäre und ambulante Angebote zu unterscheiden. Zu nennen wären neben dem Wohnen im Elternhaus, das betreuungsintensive (stationäre) Wohnen in Wohnheimen, pädagogisch begleitete (teilstationäre) Außenwohngruppen, ambulant betreute Wohngemeinschaften und das selbstständige Einzeloder Paarwohnen mit Assistenz (Ambulantes Wohnen).

Laut THEUNISSEN (2006) liegt Deutschland bezüglich der Weiterentwicklung neuer Wohnformen im internationalen Vergleich weit zurück. Anstelle eines konsequenten Ausbaus differenzierter Wohnformen und ambulanter Dienste, werden neue Heimplätze geschaffen². Statistiken zeigen, dass immer noch über 80% der Menschen mit Lernschwierigkeiten in Wohngruppen mit mehr als sechs Personen leben. Und dies, obwohl Untersuchungen bereits belegen, dass bei einer Gruppengröße von mehr als sechs Personen der Grad der Selbstbestimmung für den Einzelnen erheblich eingeschränkt wird. Andererseits zeigten

Untersuchungen, dass die „Umsiedlung“ von Menschen mit Lernschwierigkeiten in ambulante Wohnformen nicht in jeder Hinsicht zu einer Verbesserung der Lebensbedingungen führt. So wurden medizinische und soziale Verwahrlosung, Isolation, Vereinsamung, psychosoziale Krisen und psychische Dekompensation genannt. Als Ursache dafür wurde die geringe Bereitschaft der zuständigen Behörden und Kostenträger genannt, angemessene Versorgungsund Unterstützungsleistungen zu garantieren, häufig aufgrund von Einsparungszwecken der Sozialausgaben. Aber auch die Selbsthilfefähigkeiten der Betroffen wurden oft überschätzt und kaum Halt gebende soziale Ressourcen, durch die Vorbereitung des Umfeldes sowie den Aufbau sozialer Netzwerke, berücksichtigt (vgl. THEUNISSEN 2006, S. 63-67).

Aufgrund dieser Fakten und meinen persönlichen Erfahrungen im stationären als auch im Ambulanten Wohnen gehe ich in meiner Arbeit davon aus, dass die Übergangsphase nach dem Einzug einen Wendepunkt darstellt, der als Krise betrachtet werden kann, aber auch als Chance zur Weiterentwicklung. Geleitet von dem Interesse, meine Hypothese zu überprüfen, gelangte ich zu dem Thema dieser Diplomarbeit:

Der krisenhafte Beginn ersehnter Autonomie und die Chancen sozialpädagogischer Begleitung. Menschen mit mentaler Behinderung auf dem Weg in die selbstständige Wohnform.

Richtungsweisend für die inhaltliche Auseinandersetzung ist folgende Fragestellung:

Welche Krisensituationen ergeben sich bei Menschen mit geistiger Behinderung und Lernbehinderung beim Einstieg in das ambulant betreute Wohnen und inwieweit kann die sozialpädagogische Betreuung Hilfestellung zur Bewältigung anbieten?

Das erste Kapitel dient als Grundlage zum Begriffsverständnis von Menschen mit geistiger Behinderung bzw. Lernschwierigkeiten und beschreibt zunächst die Entstehung der ambulanten Wohnform. Der Beginn und Verlauf des Einstiegs in das Ambulante Einzelwohnen wird hier durch die Präsentation einer Fallgeschichte beispielhaft verdeutlicht.

Das zweite Kapitel beinhaltet weiterführende Informationen zur Bedeutung des Ambulanten Wohnens, formelle Rahmenbedingungen und pädagogische Erfordernisse.

Zum weiterführenden Verständnis werde ich anhand von Fallvignetten in diesem, als auch stellenweise in den folgenden Kapiteln Verknüpfungen zu theoretischen Kontexten herstellen. Im dritten Kapitel soll in Anlehnung an die oben erwähnte Fragestellung herausgearbeitet werden, welche Bewältigungsanforderungen und Entwicklungsaufgaben sich durch den Einzug in das Ambulante Einzelwohnen ergeben. Dabei richtet sich mein Fokus auf Personen mit Lernschwierigkeiten und langjährigen stationären Erfahrungen, die sich für ein Leben in einer eigenen Wohnung entschieden haben und mit ambulanter Unterstützung bereits alleine in einer eigenen Wohnung leben. Das Wohnen in Partnerschaft wird in dieser Arbeit bewusst ausgeblendet, denn die Aspekte der Paardynamik hätten den vorgegebenen Rahmen außerordentlich ausgeweitet.

Das vierte Kapitel dient der Beantwortung der Fragestellung. Hier werden hauptsächlich die Ergebnisse aus Kapitel zwei und drei zusammengeführt. Ebenso werden Chancen der pädagogischen Begleitung formuliert. Dabei erscheinen die Aspekte der Prävention und Intervention auf übergeordneter Ebene besonders relevant.

Das fünfte Kapitel fasst abschließend die gewonnen Erkenntnisse aus den vorangegangen Beiträgen im Kontext der Fragestellung zusammen und wagt einen Ausblick.

1 Der Beginn des Ambulanten Wohnens für Erwachsene mit Lernschwierigkeiten

Der erste Beitrag in diesem Kapitel widmet sich grundlegend dem Begriffsverständnis von

„geistiger Behinderung“ bzw. der hier synonym verwendeten Bezeichnung „Menschen mit Lernschwierigkeiten“. Die heute existierende ambulante Wohnform wird in der folgenden kurzen Zusammenfassung vor ihrem Entstehungshintergrund betrachtet. Diese wendet sich dem historischen Paradigmenwechsel und Einstellungswandel in der Geistigbehindertenpädagogik zu und stellt letztlich den gegenwärtigen Stand gesellschaftlicher Teilhabe für Menschen mit Lernschwierigkeiten dar. Im Anschluss möchte ich die Geschichte von Frau P. erzählen, da sich in ihrem Fall die Anfangsphase nach dem Einzug in das Ambulante Einzelwohnen kritisch darstellte. Die Komplexität der Problemstellungen wird hier besonders deutlich und dient dieser Arbeit unter anderem als Argumentationsgrundlage.

1.1 Geistige Behinderung bzw. Menschen mit Lernschwierigkeiten

Ausgehend von einer humanistischen Sichtweise ist hier grundsätzlich von Menschen die Rede, die einen selbstverständlichen Anspruch darauf haben, nicht als Objekte der Wissenschaft deklariert zu werden. Dabei wird die Person mit Lernschwierigkeiten als individuelle Persönlichkeit angesehen. Prinzipiell ist das der Arbeit zugrundeliegende Verständnis, dass jeder Mensch einzigartige Fähigkeiten besitzt. In erster Linie orientiert sich diese Arbeit an einer ganzheitlichen pädagogischen Betrachtungsweise, die individuelle Fähigkeiten, Bedürfnisse, Kompetenzen und Potenziale hervorhebt. Defekte und Defizite werden dabei weniger berücksichtigt, auf Intelligenzeinschätzungen über Intelligenzquotienten wird gänzlich verzichtet.

In einschlägiger Fachliteratur lässt sich eine Vielzahl von Definitionsversuchen zum Personenkreis finden, der bisher als „geistig behindert“ bezeichnet wurde. Dieser Begriff bestimmt seit den Bemühungen der Elternvereinigung „Lebenshilfe“ seit Mitte des 19. Jahrhunderts die pädagogische Praxis (vgl. THEUNISSEN 1997, S. 11). Ferner strukturiert er weite Teile der Theoriebildung, verteilt juristisch gesehen Leistungsansprüche und ist auch im ethischen Sinne immer wieder Grundlage einer Diskussion über Einschluss, Ausgrenzung und Lebensrecht dieser Personengruppe. Andererseits entzieht er sich bis heute einer eindeutigen Bestimmung. Die Ursache wird vor allem darin gesehen, dass die Bezeichnung versucht, eine sehr heterogene Personengruppe zu beschreiben, die durch ihre anhaltend unterdurch schnittlichen kognitiven, motorischen und sozial-emotionalen Fähigkeiten vom Großteil der Bevölkerung abweichen (vgl. METZLER/WACKER 2005, S. 122).

Seit Menschen, die dauerhafte Störungen in ihren physischen oder psychischen Fähigkeiten aufweisen, als „behindert“ bezeichnet werden, gibt es auch Bemühungen, solche Personen nach Behinderungsarten zu kategorisieren. Es werden körperlich, geistig und seelisch Behinderte, Sinnesbehinderte, Lernbehinderte und Verhaltensgestörte unterschieden. Die Einteilung der unterschiedlichen Behinderungsarten dienen hauptsächlich der Zuordnung finanzieller und institutioneller Zuständigkeiten, sowie sozialund arbeitsrechtlichen Kontexten. Dies dient vor allem einer differenzierten Aufteilung von Hilfen und Leistungen, die im deutschen Rechtssystem (SGB IX) geregelt sind. So entscheiden bestimmte Fähigkeiten über die institutionelle Zugehörigkeit bestimmter Versorgungs-, Rehabilitationsoder Bildungseinrichtungen, wie z. B.: Wohnheim, Schule für praktisch Bildbare und Werkstätten für Menschen mit „geistiger Behinderung“ (vgl. METZLER/WACKER 2005, S. 124ff.). Die Vielfalt zeigt Schwierigkeiten einer einheitlichen Kennzeichnung von Personen, die als

„geistig behindert“ gelten, da sich die individuellen Merkmale oft nicht eindeutig auf eine Behinderungsart festlegen lassen.

Dass es sich bei der Bezeichnung um begriffliche Zuschreibungsprozesse³ handelt, wurde mittlerweile anerkannt. Der Begriff „geistige Behinderung“ ist dabei lediglich Objekt der Theoriebildung, der sich seit jeher durch verändernde Inhalte und Beschreibungen auszeichnet und hauptsächlich durch zugeschriebene Wesensmerkmale gekennzeichnet ist. Die Bemühungen, den Personenkreis in ihrem Bedürfnis nach weniger diskriminierenden und stigmatisierenden Zuschreibungen ernst zu nehmen, zeichnen sich wie bereits erwähnt durch neuartige Formulierungsversuche aus wie „Menschen mit Lernschwierigkeiten und mehrfacher Behinderung“ (THEUNISSEN 2006, S. 9).

Dagegen wird in verschieden Diskussions-zusammenhängen zum Phänomen „geistige Behinderung“ immer häufiger die Meinung vertreten, eine vollständige Abschaffung des Begriffes zu bevorzugen. Obwohl diese Überlegungen nachvollziehbar und notwendig erscheinen, ist laut THEUNISEN (2005, S. 12) eine Abschaffung bislang noch nicht vorstellbar, da dies unter den beteiligten Fachdisziplinen zu Verständigungsschwierigkeiten führen würde, weshalb weiterhin am Begriff „geistige Behinderung“ festgehalten wird.

Begriffliche Unklarheiten sind vor allem in sozialrechtlicher Hinsicht zu vermeiden, da sie den betroffenen Menschen Probleme bei der Bewilligung von Unterstützungsmaßnahmen bereiten könnten (vgl. THEUNISSEN 2005, S. 12f.).

Das zentrale Problem einer eindeutigen begrifflichen Umgrenzung wird unter anderem durch die Beteiligung verschiedenster wissenschaftlicher Disziplinen deutlich, die sich mit medizinischen, neuropsychologischen, soziologischen und pädagogischen Aspekten zu den Ursachen, Symptomen, gesellschaftlichen Normen und Zuschreibungen von „geistiger Behinderung“ beschäftigen. So wählen medizinische Betrachtungsweisen das Individuum mit seinem organischen Defekt als Bezugspunkt. Von zentraler Bedeutung ist die zumeist auf Stoffwechseldefekte zurückzuführende frühkindliche Hirnschädigung, die zu klinischen Syndromen (z. B. Beeinträchtigungen im Denken, Empfinden, Wahrnehmen und Verhalten) führen kann. Von nachweislich genetisch bedingten Ursachen ist nur ein geringer Teil der

„geistig behinderten“ Menschen betroffen (vgl. SPECK 2005, S. 54). Die „geistige Behinderung“ beruht demnach vorwiegend auf einer angeborenen oder früh erworbenen Beeinträchtigung der intellektuellen Leistung.

Moderne neuropsychologische Sichtweisen prüfen laut ZEFTEL (2002) den Zusammenhang von Leistungsminderung und hirnorganischen Beeinträchtigungen mit dem Ziel, „geistige Behinderung“ fundierter zu diagnostizieren (vgl. ZEFTEL 2002, S. 7).

THEUNISSEN (1997) erläutert, dass intellektuelle Leistungsminderung, Beeinträchtigung der Lernfähigkeit, Entwicklungsverzögerung, Wahrnehmungsstörung und psychomotorische Auffälligkeiten als „geistige Behinderung“ bezeichnet werden, welche sich in Beschreibungen spezieller Eigenschaften (z. B. Aufmerksamkeitsschwäche, mangelndes willkürliches Einprägen durch fehlende „innere Sprache“, mangelnde Umstellungsfähigkeit und Spontaneität) präzisieren (vgl. THEUNISSEN 1997, S. 29).

Die soziologische Betrachtungsweise verdeutlicht SPECK (2005), indem die Ursache leichterer Formen „geistiger Behinderung“ in der Sozialisation zu sehen sind, wobei im besonderen die Folgen schwerer sozialer Deprivation⁴ und gesellschaftliche Bedingungen (z. B. sozial anregungsarme Umwelten) von Bedeutung sind (vgl. SPECK 2005, S. 60f.).

Aus pädagogischer Sicht unterscheiden sich Menschen mit „geistiger Behinderung“ in ihren unterschiedlichen Möglichkeiten, Lernerfahrungen zu machen. Der Deutsche Bildungsrat versucht den komplexen Sachverhalt der Beeinträchtigung durch eine weitestgehend präzise Definition pädagogisch einzugrenzen:

"Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung." (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1974, S. 32)

Dadurch wird deutlich, so auch SPECK (2005), dass nicht die Behinderung pädagogischer Anknüpfungspunkt ist, sondern der Mensch mit seinem individuellen Entwicklungsund Lernpotenzial (vgl. SPECK 2005, S. 56).

THEUNISSEN (1997) rückt eine ressourcenorientierte Soziale Arbeit in den Vordergrund, die das Individuum als aktiv handelndes Subjekt in seiner Lebenswelt, sowie die Bedeutung der wechselseitigen Einflussnahme im Blick hat. Er betrachtet „geistige Behinderung“ aufgrund der umfangreichen Faktorenverknüpfung⁵ im pädagogischen Sinne als ein Etikett,

“daß Menschen auferlegt wird, die angesichts spezifischer Beeinträchtigungen auf kognitiver, motorischer, sensorischer, emotionaler, sozialer und aktionaler Ebene und darauf abgestimmter Bewältigungsstrategien einen entsprechenden ressourcenorientierten Unterstützungsbedarf […] zur Verwirklichung der Grundphänomene menschlichen Lebens benötigen, der von lebensweltbezogenen Maßnahmen […] nicht losgelöst betrachtet werden darf“ (THEUNISSEN 1997, S. 40).

Gefordert ist demzufolge nicht eine einseitige Anpassungsleistung des Individuums, sondern die Anpassung der Umwelt an dessen spezielle Bedürfnislage, durch besondere pädagogische Maßnahmen.

Dementsprechend heben THEUNISSEN/PLAUTE (1995) vor allem die Bedeutung individueller Lebenssituationen, lebensweltlicher Zusammenhänge, besonderer Ereignisse und Interaktionen sowie spezifischen Bedürfnissen für das pädagogische Verständnis von „geistiger Behinderung“ hervor. Wesentlich ist nicht die individuelle Schädigung, da diese oft in einer Wechselbeziehung mit der sozialen u. ökologischen Umwelt steht (vgl. THEUNISSEN/ PLAUTE 1995 S. 18). Sie verbinden Leitprinzipien einer lebensweltorientierten Sozialen Arbeit, besonders in Bezug auf Enthospitalisierungsund Empowermentprozesse, mit der besonderen Bedeutung organisatorisch-infrastruktureller Probleme. Dabei beziehen sie ihre Theorie auf die gegenwärtig anerkannte system-ökologische Sichtweise von „geistiger Behinderung“.

Die system-ökologische Sichtweise⁶ ist das einzig konsequente Konzept, dass die subjektiven Prozesse des Menschen und den Wechselwirkungsprozess äußerer Bedingungen hervorhebt. Die Betrachtungsweise bedient sich dabei eines vierdimensionalen Modells zur Erfassung

entwicklungsrelevanter Umwelten und deren Wechselwirkungsprozesse (vgl. BRONFENBRENNER 1978 S. 33-65).

Der Ansatz stellt einen systemtheoretischen Entwurf im Kontext eines integrationsfördernden, ganzheitlichen pädagogischen Konzeptes der Sozialen Arbeit mit „geistig behinderten“ Menschen dar (vgl. THEUNISSEN 1996, S. 85; auch 1999, S. 142-192; SPECK 2007). Behinderung kann demnach als eine Störung der Integration eines Menschen in sein Umfeldsystem bzw. als eine Konstruktion in sozialer Situation begriffen werden (vgl. METZLER/WACKER 2005, S. 118ff.; auch BLEIDICK 2001, S. 59f.).

In diesem Zusammenhang beschreibt SPECK (2005) Behinderung als „komplexe und differenziert zu erfassende Wirklichkeit“ (SPECK 2005, S. 67). Er erläutert den Wechselwirkungsprozess mit einem Beispiel, nach dem die Zuschreibung von „geistiger Behinderung“ entsteht, wenn menschliches Verhalten, das bestimmte Erwartungen und Normvorstellungen der Gesellschaft nicht erfüllt und von allgemeinen Interaktionsmustern abweicht, als „geistig Behindert“ definiert wird (vgl. ebd., S. 70). Das bedeutet, dass die Wahrnehmung und Wirklichkeit ein Verhältnis darstellt, das die Abhängigkeit des Wahrgenommenen vom Beobachter hervorhebt. Die Beurteilung einer Person als „behindert“, stellt das Ergebnis eines Wahrnehmungsund Interpretationsprozesses durch den Beobachter und der Umwelt dar, in der Behinderung wirksam wird. Hierin präzisiert sich laut FORNEFELD (2000) die Relativität von Behinderung, denn

„die organische Schädigung und ihre geistig-seelischen oder sozialen Folgen sind bei jedem Menschen individuell andere. Sie bestimmen dessen Lebenswirklichkeit, die als solche nur begrenzt objektiv erfassbar ist“ (FORNEFELD 2000, S. 46).

Aufgrund dieser Komplexität im Verständnis ist es nach FORNEFELD unmöglich, verallgemeinernd von Menschen mit sog. geistiger Behinderung zu sprechen (vgl. ebd., S. 68ff.). Sie begründet dies mit der Bezeichnungsabsicht, die von einem handlungsgeleiteten Erkenntnisinteresse der beteiligten Wissenschaften zweckbestimmt wird (vgl. ebd., S. 15).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der Begriff „geistige Behinderung“ vom Stand der Wissenschaft, vom historischen, kulturellen und gesellschaftlichen Hintergrund als auch vom jeweiligen in der Gesellschaft vorherrschenden Menschenbild abhängig ist. Als unbestritten gilt, dass eine „geistige Behinderung“ durch genetische Anlagen, Ereignisse in der prä-, peri-, und postnatalen Phase oder durch neurologische Störungen hervorgerufen werden kann. Um den negativen Folgen von Klassifizierungen entgegenzuwirken, wird vielfach darauf verwiesen, nicht mehr nach Behinderungsarten, sondern nach besonderen Bedürfnissen zu fragen. Hier ist also der pädagogische Anknüpfungspunkt zu verorten.

Der Begriff „geistige Behinderung“ unterliegt einer Vielzahl unterschiedlicher Beobachtungen und Wertungen, die als subjektive Wahrnehmung nur Teilaspekte dessen sind, was das Leben eines Menschen mit sog. geistiger Behinderung ausmacht.

Die Komplexität von „geistiger Behinderung“ ist also nur mit Hilfe einer ganzheitlichen Sichtweise fassbar, die sich um den Zuschreibungsprozess von „geistiger Behinderung“ und der Begrenztheit objektiver Wirklichkeit bewusst ist, sowie das Individuum als selbstbestimmtes, aktiv handelndes Subjekt mit Stärken und Potenzialen wahrnimmt.

Es zeichnet sich ab, dass in neuer Fachliteratur eine system-ökologische Betrachtungsweise von „geistiger Behinderung“ favorisiert wird (vgl. Speck 2003; Theunissen 2005; Seifert 2001), die den Prozess der wechselseitigen Einflussnahme des Mensch-Umwelt-Systems stärker in den Blick nimmt. Gemäß dieser Betrachtungsweise eignet sich eine multidimensionale Sichtweise besonders im Sinne der Fragestellung, die nach strukturellen Kontextfaktoren und individuellen Aspekten sucht, die Krisen auslösen und nur im Zuge einer möglichst umfassenden, objektiven Betrachtung der Wirklichkeit beantwortbar zu sein scheint.

1.2 Ein Paradigmenwechsel von der Verwahrung zur Selbstbestimmung

Die Wohnbedürfnisse von Erwachsenen Menschen mit Behinderungen wurden Jahrzehnte lang kaum wahrgenommen. Laut THEUNISSEN (2006) wurden Menschen mit Lernschwierigkeiten lange Zeit gegen ihren Willen in großen Anstalten, weit entfernt von ihren Heimatorten, abgeschoben und verwahrt. Die soziale Ausgrenzung und Isolierung in stationären Einrichtungen wurde durch die vorherrschende medizinisch-psychiatrische Betrachtungsweise legitimiert, die Menschen mit Lernschwierigkeiten aufgrund ihrer irreparablen Schädigungen am besten in Sondereinrichtungen untergebracht sah.

THEUNISSEN stellt die Asylierung sozialer Randgruppen in den Zusammenhang mit der zunehmenden Industrialisierung in Deutschland. Die Anstalten hatten vor allem die Funktion, die Gesellschaft vor Menschen mit Lernschwierigkeiten zu schützen. Weiterhin herrschte die Auffassung vor, dass man den Bedürfnissen jener am besten gerecht wurde, wenn sie von der Gesellschaft geschützt wurden (vgl. THEUNISSEN 2006, S. 60).

Die Verwahranstalten wurden als psychiatrische Krankenhäuser, Pflegeoder Heilerziehungsanstalten bezeichnet, deren Strukturen sich am besten mit GOFFMAN (1973) über die Merkmale totaler Institutionen⁷ beschreiben lassen. Die strukturelle und institutionelle Gewalt

dieser Anstalten zeichnete sich durch rationale Leitideen und Ziele aus, deren Organisation durch ein hierarchisches Rollenbild zwischen Insassen und Personal, sowie einem rigiden Tagesablauf mit festgelegten Regeln und Normen geprägt war (vgl. GOFFMAN 1973, S. 16f.). Die geforderte Anpassung der Insassen an die fremdbestimmten Prozeduren hatten den Verlust von Autonomie und Handlungsmöglichkeiten zur Folge (vgl. ebd., S. 54). THEUNISSEN (2006) stellt dem gegenüber, dass Institutionen nicht nur die Funktion haben, Lebensund Handlungsmöglichkeiten einzuschränken, sondern auch emotionalen Halt, Sicherheit, Struktur und Stabilität bieten können (vgl. THEUNISSEN 2006, S. 60).

Angeregt durch die britische Psychiatriereform, wurde bereits in den ersten Nachkriegsjahren darauf hingewiesen, dass Deutschland im internationalen Vergleich weit zurückliege. Mit dem Bekanntwerden der durch Institutionalisierung bedingten Schäden⁸ und den skandalösen, menschenverachtenden und -unwürdigen Zuständen, insbesondere in staatlichen Groß- einrichtungen, geriet das traditionelle Versorgungssystem, das Menschen mit Lernschwierigkeiten als pflegebedürftig und weitgehend bildungsunfähig einstufte, in internationale Kritik (vgl. ebd., S. 61).

Zur Erweiterung neuer Sichtweisen trugen seit den 60er Jahren grundlegend internationale pädagogische Reformkonzepte bei, die sich über die Leitprinzipien Normalisierung und gesellschaftliche Integration, Inklusion, Selbstbestimmung und Lebensqualität formulierten. Sie forderten die intensive Auseinandersetzung mit der Institutionalisierung in Deutschland und konnten das pädagogische und gesellschaftliche Menschenbild dahingehend verändern, dass gegenwärtig ein selbstbestimmtes Einzelwohnen für Menschen mit Lernschwierigkeiten überhaupt vorstellbar ist. Sie haben bis heute nicht an Aktualität verloren und werden als Basis der gegenwärtigen Geistigbehindertenpädagogik aufgefasst.

In der einschlägigen Fachliteratur finden sich unzählige Beitrage⁹ zu diesen Leitprinzipien, weshalb ich diese als bekannt voraussetzen möchte. Sie werden hier als Rahmenkonzeption aufgefasst, nach der sich das pädagogische Handeln im Allgemeinen ausrichtet.

Der Einstellungswandel ist nicht zuletzt darauf zurückzuführen, dass in den 70er Jahren festgestellt wurde, dass Behinderung mit einer medizinischen Klassifikation nicht angemessen beschrieben werden kann. Durch die Abgrenzung von Krankheit und Behinderung¹⁰ waren die Versorgungsund Organisationsstrukturen traditioneller Anstalten ohne Legitimation.

Deutschland konnte erst innerhalb der letzten 30 Jahre quantitative Fortschritte bei der konzeptionellen Umsetzung dieser Leitideen verzeichnen. Das Desinteresse, ökonomische und institutionelle Reformen durchzuführen, entsprach der noch weitestgehend ablehnenden Einstellung in Politik und Gesellschaft gegenüber Menschen mit Lernschwierigkeiten.

Der Einstellungswandel, dass auch diese Bevölkerungsgruppe einen rechtmäßigen Anspruch auf ein menschenwürdiges Leben und auf sozialstaatliche Hilfen haben sollte, ist auf die Kritik des Psychiaters Franco Basaglia (1974) sowie auf den Soziologen Erwing Goffman (1972) zurückzuführen. Die Kritik formulierte sich an der diskriminierenden, sozial ausgegrenzten passiven Rolle fehlplatzierter Menschen mit Lernschwierigkeiten in der

„totalen Institution“ Psychiatrie (vgl. SCHLICHTE 2006, S. 14f.; FINZEN 1999, S. 4f.). Der eigentliche Prozess der Deinstitutionalisierung wurde durch den 1975 veröffentlichten Untersuchungsbericht der Psychiatrie-Enquéte¹¹ eingeleitet, in dem die nachdrücklicheren Forderungen nach institutionellen Veränderungen politisch aufgegriffen und durchgesetzt wurden (vgl. SCHLICHTE 2006, S. 9).

Die Durchsetzung pädagogischer Leitprinzipien hatte laut THEUNISSEN (2006) die schrittweise Deinstitutionalisierung zur Folge. Mit der Auflösung traditioneller Groß- einrichtungen wurden kleinere gemeindenahe Wohnmöglichkeiten geschaffen, die auf ein selbstbestimmtes Leben dieser Menschen abzielten. Im Zuge der Umsetzung wurde in den 80er Jahren die an körperlichen Defiziten orientierte Sichtweise einer irreparablen Schädigung um die Faktoren sozialer Benachteiligungen erweitert. Die Abgrenzung von Krankheit und Behinderung stellte einen bedeutsamen Wandel der bisherigen eindimensionalen Sichtweise von Menschen mit Lernschwierigkeiten dar. Infolge dessen wurden die Kompensations-, Lern-, und Entwicklungsmöglichkeiten dieser Menschen wahrgenommen, woraufhin sich die pädagogische Förderung verstärkt auf Verselbstständigungsmöglichkeiten richtete (vgl. THEUNISSEN 2006, S. 61f.).

Die Betrachtungsweise von Behinderung als ein gesellschaftlich produziertes Hindernis (vgl. THIMM 1977, S. 31), führte vor allem zu institutionellen Konsequenzen. Die Notwendigkeit besonderer Hilfen sollte nicht zur Aussonderung und dadurch zur zusätzlichen Behinderung führen. Das Erfordernis von Integration und sozialer Teilhabe, sowie einer bedarfsgerechten, umfassenden Versorgung von Menschen mit Lernschwierigkeiten wurde deshalb in verschieden Gesetzesbüchern verstärkt eingefordert. So sollte der Ausschluss von Behinderung durch das Benachteiligungsverbot (§ 3 Abs. 3 GG) verhindert, die Teilhabe am öffentlichen Leben durch die Forderung nach Barrierefreiheit (§ 1 BGG) und notwendige Hilfen und Leistungen (§ 55 SGB IX) sichergestellt werden.

Zur Entstehung erster kleinerer teilstationärer Wohngruppen, die als institutionelle Vorläufer des Ambulanten Wohnens gelten, schreibt THESING (1998) der Elternvereinigung Lebenshilfe den wesentlichen Anteil zu. Diese habe für ihre erwachsenen Kinder das Recht im Sinne des Normalisierungsprinzips eingefordert, aus der Familie ausziehen zu können und mit Gleichaltrigen eine Wohngemeinschaft einzugehen. Denn eine Heimaufnahme war wegen der extrem hohen Kosten unattraktiv und erfüllte auch nicht die zunehmend differenzierten Bedürfnisse der jungen Menschen mit Lernschwierigkeiten (vgl. THESING 1998, S. 63). Während die vorherrschende Wohnform zunächst die Wohngemeinschaft war, wurden 1991 die ersten Vorraussetzungen für das Ambulante Einzelwohnen geschaffen und damit eine in Deutschland bislang noch nie dagewesene Betreuungsform für Menschen mit Lernschwierigkeiten umgesetzt (vgl. LANDESWOHLFAHRTSVERAND HESSEN 1998, S. 3f.).

Seit über 10 Jahren ermöglicht nun das Ambulante Einzelwohnen im Vergleich zu Wohnheim und Wohngruppe eine Lebensgestaltung, bei der individuelle Bedürfnisse weitestgehend autonom gestaltet werden können. Durch diese Betreuungsform wurde das Leben im eigenen Haushalt mit Unterstützung möglich, was für viele Menschen mit Lernschwierigkeiten eine Verbesserung der Lebensqualität und eine Angleichung an die Lebensformen und Normen der Gesellschaft bedeutete (vgl. ebd., S. 43).

Trotzdem leben laut GRUNEWALD (2003, S. 10) in Deutschland nur 20 Prozent der Erwachsenen mit Lernschwierigkeiten in eigenen Wohnungen. Dagegen leben noch über 50 Prozent in Wohnheimen, Wohngruppen oder großen Komplexeinrichtungen mit 40 oder mehr Plätzen. Weitere 20 Prozent wohnen noch bei den Eltern (vgl. THEUNISSEN 2006, S. 61).

Die seit 2003 zugesagten finanziellen Unterstützungsmöglichkeiten der „Aktion Mensch“ für Großeinrichtungen, zugunsten der Schaffung kleiner gemeindeintegrierter Wohnformen für alle Menschen mit Lernschwierigkeiten, unabhängig von der Schwere und Art der Behinderung, werden demnach noch viel zu wenig genutzt. Zwar gibt es zeitgemäße Reformen (z. B. im Rheinland, Hamburg, Mönchengladbach), sowie Wohnverbünde mit vielfältigen Angeboten (z. B. das ambulante Einzeloder Gruppenwohnen) und gemeindenahe Wohnformen einzelner Behindertenund Lebenshilfe Organisationen, aber auch gegenläufige Tendenzen. Zu nennen wäre das Festhalten an Wohnheimen und größeren Wohngruppen durch Kostenoder Einrichtungsträger, sowie die Verlegung von sog. schwerstund mehrfachbehinderten mit hohem Pflegebedarf, verhaltensauffälligen, psychisch gestörten und alten Personen in komplexe Wohnheime, Pflegeheime oder psychiatrische Kliniken. Der geringe Aufbau alternativer Wohnangebote wird vor allem in der hinderlichen Zuständigkeitsregelung der Kostenträger gesehen (überörtlich/örtlich) (vgl. ebd., S. 63-67).

Vom eben skizzierten Beginn der institutionellen Entwicklung des Ambulanten Wohnens, möchte ich im Folgenden beschreiben, wie sich der Beginn des Ambulanten Wohnens für eine Klientin darstellte.

1.3 Darstellung eines Fallbeispiels

Da sich meine Beobachtungen auf eine begrenzte Personengruppe innerhalb eines spezifischen institutionellen Settings (Wohnverbundsystem) beziehen, können sie keinesfalls allgemeine Gültigkeit und den Status einer wissenschaftlichen Untersuchung für sich beanspruchen.

Im Sinne des Datenschutzes wurden Namen, sowie personenbezogene Daten anonymisiert, um eine Wiedererkennung auszuschließen.

Während meiner Tätigkeit als „Erzieherin“ im AW, konnte ich drei Personen mit Lernschwierigkeiten begleiten (Hr. M., 23 Jahre; Fr. P., 43 Jahre; Hr. S., 31 Jahre), die aus teilstationären Wohnformen in das Ambulante Einzelwohnen wechselten. Dabei hatte ich den Eindruck, dass für sie die neue Wohnform zunächst eine große Herausforderung darstellte und anfangs Energien zur Bewältigung von Unsicherheit, Orientierungsund Strukturlosigkeit erforderte. Alle hatten über viele Jahre im Gruppenverband gelebt und sahen sich offenbar nach dem Einzug zum erstenmal mit dem Gefühl des Alleinseins konfrontiert. Dabei wurde die Situation jeweils unterschiedlich als Erleichterung¹² oder Belastung bewertet.

Interessant war auch die unterschiedliche Verselbstständigungspraxis der Träger. Während beispielsweise Herr M. schrittweise innerhalb der Jugendhilfemaßnahme auf ein Leben in einer eigenen Wohnung vorbereitet wurde, waren die anderen beiden Personen, Frau P. und Herr S., abhängig von den Rahmenbedingungen der Behindertenhilfe und dem Landeswohlfahrtsverband (LWV)¹³ als Kostenträger. Offenbar standen sie mehr oder weniger unvorbereitet völlig neuen lebenspraktischen und sozialen Anforderungen gegenüber, denen sie zunächst nicht gewachsen zu sein schienen. Es hatte den Anschein, als wirkte sich die jahrzehntelang erfahrene Versorgungssituation in der ehemaligen Wohneinrichtung für beide negativ aus. Als ein weiteres Erschwernis stellte sich anfangs die Klient-Fachkraft-Beziehung heraus. So konnte ich feststellen, dass sich meist viele Schwierigkeiten enträtselten, nachdem eine verlässliche und vertrauensvolle Beziehung gewachsen war. Dazu folgendes Beispiel:

Im Alter von zwei Jahren wurde bei Frau P. „Kleinhirnatrophie“, sowie eine „Verzögerung der psychomotorischen Entwicklung“ diagnostiziert. Mit 19 Jahren zog sie auf eigenen Wunsch in ein Wohnheim für Menschen mit sog. geistiger Behinderung.

Frau P. lebte bis dahin mit ihrem vier Jahre jüngeren Bruder im Elternhaus, hatte die Schule für „praktisch Bildbare“ besucht und einen Arbeitsplatz in einer „Werkstatt für geistig Behinderte Menschen“ (WfbM).

Bevor Frau P. mit 42 Jahren in das Ambulante Einzelwohnen einzog, lebte sie 19 Jahre in einer stationären Einrichtung. Sie äußerte bereits hier den Wunsch, in eine eigene Wohnung ziehen zu wollen. Woraufhin sie zunächst zwei Jahre in einer teilstationären Wohngruppe lebte. Hier übte sie den eigenständigen Umgang mit Geld und das selbstständige Einkaufen sowie Wäsche waschen.

Mit ihrem Einzug in eine Zweizimmerwohnung in einem anderen Großstadtvorort im September 2006 bewilligte der LWV 288 Fachleistungsstunden im Jahr für die ambulante Unterstützung. Frau P. musste neben ihrem Verdienst in der WfbM Grundsicherung (Hilfe zum Lebensunterhalt) in Anspruch nehmen. Ihre finanziellen Angelegenheiten regelte eine gesetzliche Betreuerin. Die ambulante Unterstützung wurde durch zwei Betreuerinnen abgedeckt. Frau P. war meiner Kollegin (Sozialpädagogin) noch aus dem Wohnheim bekannt, während ich Frau P. völlig fremd war und umgekehrt.

Der Übergang ins Ambulante Einzelwohnen gestaltete sich für Frau P. äußerst schwierig. Sie formulierte Probleme, die neue Wohnform annehmen zu können, und benötigte viel Zeit, um sich mit der neuen Betreuungsform, der neuen Umgebung sowie den neuen Anforderungen auseinanderzusetzen. Wir stellten Rückzugstendenzen in Frau Ps. Verhalten fest. So konnte sie in den ersten Wochen nur über den Arbeitsplatz kontaktiert werden. Sie gewährte uns keinen Einblick in ihre aktuelle Lebenssituation und ihre emotionale sowie gesundheitliche Verfassung. Wenn Frau P. die Betreuung wahrnahm, so beherrschte ihre emotional-impulsive Stimmung und ablehnend-pessimistische Haltung die Situation. So äußerte sie bereits in der ersten Woche, wieder zurück in die Wohngruppe ziehen zu wollen, ohne dass sie uns Gründe nennen konnte oder wollte.

Das Arbeitsbündnis gestaltete sich anfangs deutlich asymmetrisch, da Frau P. aufforderndbefehlend Aufträge an uns formulierte und bestimmte, ob Termine stattfanden und wie lange (z. B. öffnete sie nicht die Tür bzw. war nicht zuhause oder „flüchtete“ während der Betreuungszeit). Sie zeigte an Aktivitäten, die wir ihr zum besseren kennenlernen anboten (z.

B. Wohnung gestalten, kochen, spazieren gehen, u. a.) kein Interesse. In ihrem Autonomiebestreben lehnte sie daneben beinahe alle Hilfsund Gesprächsangebote ab (z. B. Haushaltsführung, persönlicher Umgang mit der neuen Situation).

Parallel stellten wir fest, dass sich Frau P. mehr und mehr isolierte. So zog sie sich in ihrer Wohnung (die sie nach eigener Aussage als zu groß empfand) vollkommen in ihr Schlafzimmer zurück, d. h. sie kochte auch darin. Sie vernachlässigte Haushaltsführung und Körperpflege, so dass insgesamt bald ein verwahrlost-chaotischer Zustand offensichtlich wurde. Ratschläge zur Aufrechterhaltung einer gewissen Grundordnung (z. B. Haushaltsgegenstände in Schränke einräumen) setzte Frau P. mit Stress und Bevormundung in Verbindung. Unsere Besorgnis über ihre Ernährungssituation und Körperpflege wurde ihrerseits als unangenehme Kontrolle und Einmischung bewertet. Sie verweigerte daraufhin die Betreuung, indem sie vorwiegend Treffen mit mir aus dem Weg ging und meine Anrufe am Arbeitsplatz nicht entgegennahm. Wir nahmen an, dass sie die Hinweise und Termine meiner Kollegin eher annehmen konnte, da sie sich bereits aus der Vergangenheit bekannt waren. Während ich, so unsere Vermutung, eher das „Neue“ symbolisierte bzw. möglicherweise für den neuen Lebensabschnitt Ambulantes Wohnen stand, der von Frau P., wie auch Veränderungen im Allgemeinen, zunächst abgelehnt wurde.

Darüber hinaus sah sie sich immer wieder Situationen ausgesetzt, die nicht mit ihren Vorstellungen übereinstimmten. So forderte Frau P. von uns die Anschaffung von Katze oder Hund, zeigte auch Verständnis für die hierzu notwendigen Voraussetzungen und konnte diesen Wunsch zeitweilig aufschieben. Andererseits unternahm sie keine Aktivitäten, diese Voraussetzungen zu erfüllen (z. B. Umzugskisten auspacken, Grundordnung in der Wohnung herstellen, Geld für Anschaffung und Tierarzt sparen).

Sie war offenbar mit der kompletten Selbstversorgung überfordert, konnte ihre Bedürfnisse aber auch nicht kommunizieren und Hilfe einfordern oder annehmen. Daneben signalisierte sie durch ihr Verhalten deutlich, dass ihre Wünsche und Bedürfnisse nicht mit der Herausforderung der neuen Wohnund Betreuungsform übereinstimmten.

Ihre Versorgungswünsche konkretisierten sich vor allem finanziell. Sie hatte zunächst Schwierigkeiten, mit ihrem wöchentlichen Budget von 60 Euro auszukommen. Häufig äußerte sie ihr Empfinden einer unverschämten Zumutung, alles selbst finanzieren zu müssen. Auch beschwerte sie sich darüber, dass wir ihr kein Essen mitbringen würden.

Wir hielten zwar von der gesetzlichen Betreuerin einen bestimmten Bargeldbetrag für die ersten notwendigen Anschaffungen bereit, auf den Frau P. oft aber nicht zurückzugreifen vermochte, da sie zu den meisten vereinbarten Terminen nicht erschien.

Darüber hinaus stellten meiner Einschätzung nach weitere Rahmenbedingungen einen hohen Stressfaktor für Frau P. dar. So war sie es gewohnt, mit Menschen zusammen zu wohnen, während sie in ihrer eigenen Wohnung auf sich allein gestellt war. Vertraute versorgende Strukturen fielen im AW weg. Sie war gezwungen, sich selbst zu versorgen, zu beschäftigten und selbst aktiv zu werden. Diese neue persönliche Herausforderung stellte für Frau P. offenbar eine starke Belastung dar. So beklagte sie sich besonders nach Wochenenden über Einsamkeit und Langeweile. Obwohl es Gelegenheiten gab (z. B. Weihnachtsfeier oder Weihnachtsmarkt), konnte sie sich selbst anscheinend nicht aktivieren, Veranstaltungen oder Gruppenangebote am Wochenende aufzusuchen.

Ferner war Frau P. es gewohnt, Betreuer vorzufinden, wenn sie etwas brauchte. Aufgrund der Rahmenbedingungen im stationären Wohnbereich konnte sie Betreuungsperson und -zeit selbst bestimmen. Im AW musste sie hingegen Termine vereinbaren, sich an diese halten und ihre Anliegen bis dahin aufschieben. Da Frau P. anfangs trotz gemeinsam vereinbarter Termine und Aktivitäten den Zeitpunkt und die Dauer der Betreuung steuerte (indem sie entweder gar nicht erschien, nach wenigen Minuten die Betreuung abbrach, aber auch manchmal mit Vorwürfen reagierte, wenn die Zeit um war), vermuteten wir, dass es für sie ein Erschwernis darstellte, sich dieser neuen Betreuungsstruktur anzupassen.

Ihre Probleme, im AW anzukommen, wurden auch daran sichtbar, dass es ihr augenscheinlich schwer viel, sich vom gewohntem Umfeld abzulösen. So suchte Frau P. nach ihrem Einzug ins AW verstärkt den Kontakt zur ihrem ehemaligen Wohnumfeld: Wohngruppe und Wohnheim. Dabei aktivierte sie einstige Bezugspersonen und die Gruppenleiterin der WfbM für ihre Belange. Da diese (nicht ohne vorher mit uns in Kontakt zu treten) Frau P. immer wieder auf das AW zurückverwiesen, wurde ihr Dilemma, Hilfe zu benötigen, diese jedoch von uns nicht einfordern bzw. annehmen zu können oder zu wollen, noch verstärkt.

Der Prozess vom Suchen und Finden eines neuen Wohn-, Betreuungsund Selbstkonzeptes im Ambulanten Einzelwohnen, erstreckte sich bei Frau P. etwa über anderthalb Jahre. Durch stetige verständnisvolle Bemühungen, sich ihrem Tempo anzupassen, Supervision, Fremdanamnese und Gespräche mit ihrem sozialen Umfeld (WfbM, gesetzliche Betreuerin, ehemalige Bezugspersonen) gelang es uns, den Kontakt zu Frau P. aufrechtzuerhalten. Infolge mehrer gemeinsamer Gespräche mit Frau P., in denen wir versuchten, ihre Wünsche

und Bedürfnisse in Bezug auf die Gestaltung der Betreuung zu erfahren, gelang es uns schließlich, ein Arbeitsbündnis¹⁴ aufzubauen.

Daraufhin begann Frau P. erst im November 2006, ihre Umzugskisten auszupacken, war bemüht, Ordnung zu halten und motiviert, ihre Wohnung gemütlich einzurichten. Sie trennte sich größtenteils von der ihr zum Einzug kostenlos überlassenen Wohnungseinrichtung und auch von den ersten mit ihr gemeinsam angeschafften Möbeln. Stattdessen richtete sie ihre Wohnung nach und nach mit geschenkten Möbeln von ihren engsten Bezugspersonen ein. Ihre bislang sehr einseitige Ernährung wurde durch selbst zubereitete warme Mahlzeiten und Kuchen gehaltvoller. Die geteilte Betreuung konnte Frau P. immer besser annehmen.

Auf den Tod der Mutter Ende 2006 reagierte Frau P. mit Trauer und erneutem Rückzug. Wieder verweigerte sie Kontakte mit mir, denn in der kurzen Zeit hatte sich noch keine vertrauensvolle Beziehung aufbauen können. Sie wendete sich in ihrem Bedürfnis nach Halt und emotionaler Zuwendung hauptsächlich an ehemalige Bezugspersonen. Auch vernachlässigte sie wieder Wohnung, Körperpflege und Ernährung. Ihre Situation gab uns großen Anlass zur Besorgnis, vor allem nachdem sie lebensmüde Gedanken äußerte und auch den Kontakt zu meiner Kollegin abbrach. Das Informieren der gesetzlichen Betreuerin und der WfbM verschaffte uns ein Mindestmaß an rechtlicher und emotionaler Absicherung.

Die „Krise“ eskalierte schließlich, als Frau P. einer Angestellten der WfbM mit der Faust ins Gesicht schlug. Die Begleitung meiner Kollegin in dieser Situation musste Frau P. als hilfreich und fürsorglich erlebt haben. Sie hatte sich in ihrem Interesse um den Erhalt ihres Arbeitsplatzes bemüht und stand ihr, so weit wie Frau P. es zulassen konnte, emotional zur Seite. Wir erlebten es auch als hilfreich für Frau P., dass wir ihr offen unsere Besorgnis zurückmeldeten. Daraufhin und mit nachlassender Trauer konnte sie Termine mit meiner Kollegin und mir wieder annehmen. Sie zeigte sich in den darauffolgenden Monaten kooperativer und aufgeschlossener gegenüber Veränderungen, da sie verschiedene Anschaffungen für die Wohnung angehen konnte und auch bereit war, ihre Umgebung zu erschließen. Die Treffen mit mir waren trotzdem nach wie vor unsicher in Bezug auf das Zustandekommen der Betreuungstermine.

Häufig äußerte Frau P. während der Betreuung ihre Frustrationen hinsichtlich ihrer finanziellen Situation und der Belastung bzw. Anforderung, Betreuungstermine nach Feierabend „aushalten“ zu müssen, insofern diese mit Aktivität verbundenen waren. Sie äußerte den Wunsch nur von einer Person (vertrautere Betreuerin) besucht zu werden und wünschte sich generell weniger Betreuung. Diesem Wunsch wurde entsprochen.

Erst über Urlaubsvertretung und einschlägige gemeinsame Erlebnisse (Begleitung zum Piercingstechen), konnte sie mich immer mehr als Unterstützerin annehmen.

Die professionelle Herausforderung bestand darin, mich immer wieder (u. U. von Neuem) als Begleiterin zur Verfügung zu stellen und mich anzubieten, ohne mich dabei anzubiedern und instrumentalisieren zu lassen.

1.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Aus dem Fallbeispiel geht hervor, dass die Betreuung im Ambulanten Wohnen u. U. sehr niedrigschwellig sein kann, wenn es keinen klar formulierten Auftrag durch den Klienten oder dessen gesetzlichen Betreuer gibt. Es ist deutlich geworden, wie wichtig der Aufbau eines vertrauensvollen Arbeitsbündnisses ist, um Klienten dabei zu unterstützen, ihren Weg im Ambulanten Wohnen zu finden. Darüber hinaus lassen sich hier bereits verschiedene Krisensituationen extrahieren. Zu nennen sind:

Dieser zeichnet sich im Ambulanten Wohnen durch differenzierte Beziehungskomponenten bzgl. Rolle, Beziehungsgestaltung und beruflichem Auftrag aus (siehe auch Kapitel 2.3.3).

1) Die Kennenlernphase im Arbeitsbündnis der Klient-Fachkraft-Beziehung:

Dieser Prozess dauert im Ambulanten Wohnen länger und gestaltet sich unter erschwerteren Bedingungen als im stationären Bereich, aufgrund der zeitlich weniger umfangreichen Betreuung. Stabilität und Halt werden in großem Maße innerhalb der Betreuungsbeziehung vermittelt. Solange diese nicht gefestigt ist, fehlt es offenbar an stabilisierendem Halt. Hier führten die Beziehungsabbrüche und Rückzugstendenzen der Klientin aus dem Fallbeispiel zu Krisen bzw. Neuorientierungen im Betreuungssetting.

Von unserer Seite stand eine intensive Beziehungsarbeit vorerst im Mittelpunkt. Es war wichtig, sensibel und einfühlsam den Kontakt zu halten und unsere Begleitung immer wieder anzubieten.

2) Ablösung aus ehemaligen stationären Strukturen:

Ich erlebe es immer wieder, dass viele Klienten, die aus „totalitären Institutionen“ kommen, es u. a. nicht gewohnt sind, selbstbestimmt zu entscheiden. Bis eigene Fähigkeiten und individueller Unterstützungsbedarf angenommen bzw. wahrgenommen werden, muss erst in einem sog. Empowerment-Prozess¹⁵ (vgl. THEUNISSEN/PLAUTE 1995) schrittweise zu mehr Selbstbestimmung hingeführt werden. Wie im Beispiel von Frau P. kann sich dieser Prozess über mehrere Monate oder Jahre erstrecken.

Für die Begleitung war ein regelmäßiger Austausch mit meiner Kollegin und die gemeinsame Reflexion der geteilten Betreuung besonders hilfreich.

3) Anpassung an neues Wohnund Betreuungssetting:

Das Fallbeispiel verdeutlicht, dass Klienten im AW zu Beginn Schwierigkeiten haben, ihren Alltag selbst zu strukturieren und zu gestalten, wenn Eigenverantwortung und eine selbstbestimmte Lebensweise jahrzehntelang eingeschränkt wurde. Es erscheint nachvollziehbar, das der hohe Grad an Selbstverantwortung stark verunsichert und eine Anforderung darstellt, die es zu bewältigen gilt. Die Kritik formuliert sich hier vor allem an den umfassenden Versorgungsleistungen und dem hoch strukturierten Alltag „totalitärer Institutionen“. Andererseits sind Klienten aus stationären Einrichtungen ein Betreuungssetting gewohnt, das mehr Kontrolle als Assistenz war und sie ihre Betreuungsperson und -zeit selbst bestimmen konnten.

4) Einsamkeit:

Besonders problematisch war, dass Frau P. zu ihrer Herkunftsfamilie keinen oder äußerst seltenen Kontakt hatte und im übrigen keine weiteren Menschen kannte, die ihr nahestanden

und ihr Halt geben konnten. Die Wohngruppe schien für Frau P. offenbar als eine Art familiärer Ersatz zu funktionieren, da sie diese zu Beginn häufig besuchte. Eine weitere Erschwernis, soziale Kontakte zu knüpfen, stellte ihre beobachtbare grundlegend ablehnende Haltung gegenüber allem Fremdem und Neuem dar. Aber auch die vorwiegend fremdinitiierten Freizeitangebote hatten bei ihr eine offensichtliche passive Haltung verstärkt, die es ihr zusätzlich erschwerte, von sich aus aktiv zu werden.

5) Suizidalität, fremdaggressives und gesundheitsgefährdendes Verhalten:

Ich bewerte diese Aspekte nicht in Verbindung mit dem Einstiegsprozess in das Ambulante Wohnen. Unter allgemeinen Fragestellungen bzgl. Krisensituationen im AW sind sie allerdings aufzuführen. Im Hinblick auf das Fallbeispiel wurden sie bei Frau P. durch den Tod der Mutter ausgelöst und stehen meiner Ansicht nach weniger im Zusammenhang mit dem Einzug in die neue Wohnform. Aufgrund der Fremdanamnese kann davon ausgegangen werden, dass diese Auffälligkeiten in diesem Fall eher auf biografische Erfahrungen und möglicherweise auch auf psychopathologische Ursachen zurückzuführen sind. Da die Kenntnisse über Biographie, Lebenssituation und aktuelles Befinden des Klienten im Ambulanten Wohnen deutlich eingegrenzter und selektiver sind als im stationären Alltag, können solche Ereignisse in der Anfangsphase wesentlich kritischer sein, wenn der Klient noch relativ unbekannt ist.

Es erscheint mir unter diesen Gesichtspunkten sinnvoll, im dritten Kapitel besonders die Faktoren des individuellen Erlebens von Ablöseund Anpassungsprozessen, Wohnortwechsel und Einsamkeit näher zu betrachten¹⁶.

Schlussfolgernd kann festgehalten werden, dass das Ausmaß und die Möglichkeiten, ein selbstbestimmtes Leben zu führen, durch individuelle, soziale, gesellschaftliche, strukturelle und institutionelle Faktoren entscheidend mitbeeinflusst wird.

[...]

---

¹ Vgl. http://www.people1.de/was_mensch.html

² Im Anhang können die aktuell vorliegenden Zahlen des Landeswohlfahrtsverbandes Hessen angesehen werden.

³ THEUNISSEN (1997, S. 11f.) betonte, dass sich der begriffliche Zuschreibungsprozess eines individuellen Defizits an relativen kulturellen und gesellschaftlichen Normund Idealvorstellungen orientiert. Es handelt sich bei der Bezeichnung „Behinderung“ um einen Wertbegriff, der sich an dem ausrichtet, was als „normal“ wahrgenommen wird. Bei dem Begriff „geistige Behinderung“ handelt es sich infolgedessen nicht um einen objektiven Tatbestand, sondern vielmehr um ein gesellschaftliches Zuschreibungskriterium und ein subjektives Werturteil. Es soll deshalb „Menschen die als geistig behindert gelten“ heißen.

⁴ Deprivation (lat. für Beraubung): psychische Entbehrungszustände durch Mangel, Verlust oder Entzug der Möglichkeiten, triebgesteuerte und entwicklungsadäquate Bedürfnisse zu befriedigen.

⁵ Eine ausführliche Darstellung liefert hier THEUNISSEN 2005, S. 35-48.

⁶ Ich verweise hier auf die zusammenfassende Darstellung des system-ökologischen Ansatzes im Anhang.

⁷ Unter dem Begriff „totale Institution“ versteht Goffman (1973) Einrichtungen, die sich vor allem dadurch auszeichnen, dass viele Lebensbereiche (Arbeit, Freizeit, soziale Kontakte) unter einem Dach und fremdbestimmt stattfinden, mit gleichzeitiger „Beschränkung des sozialen Verkehrs mit der Außenwelt“ (GOFFMAN 1973, S. 17). Dabei sind alle Phasen des Arbeitstages exakt geplant und die Folge der Abläufe durch einen System expliziter formaler Regeln und Funktionen vorgeschrieben. „Die verschiedenen erzwungenen Tätigkeiten werden in einem einzigen rationalen Plan vereinigt, der angeblich dazu dient, die offiziellen Ziele der Institution zu erreichen“ (ebd.).

⁸ Genannt werden hospitalismusbedingte Auffälligkeiten im Sozialverhalten, „erlernte Hilflosigkeit“ und Bedürfnislosigkeit, Selbstverstümmelung, psychische Störungen u. v. m. (THEUNISSEN 2006, S. 61).

⁹ Beispielsweise Thimm, W. 2005; Speck, O. 2005; Klauß, T. in Fischer, E. 2003; Niehoff, U. 2002; Beck, I. 2002, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 55; Theunissen, G. 1997.

¹⁰ Während Krankheit als vorübergehende Störung der Körperfunktionen betrachtet wird, wird Behinderung definiert als eine dauerhafte Veränderung der körperlichen, seelischen oder geistigen Fähigkeiten, die von einem nur schwer zu definierenden Normalzustand abweichen (vgl. METZLER/WACKER 2005, S. 119).

¹¹ Bericht über die Lage der Psychiatrie in der Bundesrepublik Deutschland (vgl. http://www.dgppn.de/ de_enquete-1975_39.html).

¹² Besonders Herr M. erlebte den Einzug ins AW als Erleichterung (siehe Fallbeispiel im Anhang).

¹³ Der LWV ist ein Zusammenschluss der Landkreise und kreisfreien Städte, dem sozialen Aufgaben übertragen wurden. Er ist u. a. überörtlicher Träger der Sozialhilfe.

¹⁴ Der Begriff „Arbeitsbündnis“ beschreibt den besonderen Beziehungstyp der Klient-Fachkraft-Beziehung.

¹⁵ Ich verweise auch auf das Kapitel 2.3.1, das Empowerment bei Menschen mit Lernschwierigkeiten beschreibt.

¹⁶ Speziell in Bezug auf diese „Krisensituationen“ findet sich gegenwärtig keine Fachliteratur, die solche im Ambulanten Wohnen beschreibt. Die im dritten Kapitel verwendete Literatur, bezieht sich auf Ablösung von Menschen mit Lernschwierigkeiten aus familiären Kontexten (vgl. HENNIES/KUHN 2004) und Einsamkeitsgefühle des Personenkreises im Allgemeinen (vgl. KENDEL/THOMAS 2004). Die Auswirkungen eines Wohnortwechsels (vgl. FISCHER/FISCHER 1981) beziehen sich auf Untersuchen von Menschen ohne Lernschwierigkeiten. Die verwendete Literatur erfordert von daher eine Transferleistung, die u. a. mit Fallbeispielen aus der Praxis ermöglicht wird.