Mental Health bei Kindern und Jugendlichen. Präventionsmöglichkeiten gegen psychische Störungen an berufsbildenden Schulen

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Psychische Gesundheit
2.1 Was ist Gesundheit?
2.2 Warum werden physische und psychische Gesundheit voneinander unterschieden?
2.3 Die zentrale Bedeutung psychischer Gesundheit

3 Psychische Störungen und Auffälligkeiten
3.1 Prävalenz psychischer Störungen im Kindes und Jugendalter
3.1.1 Internationaler Vergleich psychischer Störungen
3.1.2 Prävalenz von psychischen Störungen und Auffälligkeiten in Deutschland
3.1.2.1 KiGGS Studie
3.1.2.2 BELLA Studie
3.1.2.3 Versorgungsatlas
Zusammenfassung
3.2 Die häufigsten psychischen Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen
3.2.1 Entwicklungsstörungen
3.2.2 Verhaltens- und emotionale Störung
3.2.2.1 Hyperkinetische Störungen
3.2.2.2 Störungen des Sozialverhaltens
3.2.3 Neurotische, Belastungs- und somatoforme Störungen
3.2.4 Affektive Störungen
3.3 Ätiologie psychischer Störungen im Kindesalter
3.3.1 Biologische Risikofaktoren
3.3.1.1 Genetische Bedingungen
3.3.1.2 Konstitutionelle Elemente
3.3.1.3 Somatische Faktoren
3.3.2 Psychosoziale Risikofaktoren
3.3.2.1 Individuelle Faktoren
3.3.2.2 Familiäre Faktoren
3.3.2.3 Schulische Faktoren
3.3.2.4 Gleichaltrige
3.3.3 Soziokulturelle Risikofaktoren
3.3.3.1 Soziale Schicht
3.3.3.2 Ökologie
3.3.3.3 Migration
3.3.3.4 Medien
3.3.4 Lebensereignisse und situative Risikofaktoren
3.3.5 Protektive Faktoren und Resilienz
Zusammenfassung

4 Versorgung psychisch erkrankter Kinder und Jugendlicher in Deutschland
4.1 Ambulante Behandlung psychisch kranker Kinder und Jugendlicher
4.1.1 Ambulante Behandlung psychisch kranker Kinder und Jugendlicher im Rahmen des SGB V
4.1.1.1 An der vertragsärztlichen Versorgung teilnehmende Leistungserbringer
4.1.1.2 Niedergelassene Fachärzte für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie
4.1.1.3 Niedergelassene Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten und Psychologische Psychotherapeuten
4.1.1.4 Die Rolle von Kinder- und Jugendärzten bei der Prävention und Versorgung
4.1.1.5 Kinder- und jugendpsychiatrische Institutsambulanzen
4.1.2 Ambulante Hilfen für psychisch kranke Kinder und Jugendliche außerhalb des SGB V
4.1.2.1 Kinder- und jugendpsychiatrische Dienste (KJPD)
4.1.2.2 Frühförderung
4.2 Stationäre und teilstationäre Behandlung psychisch kranker Kinder und Jugendlicher
4.2.1 Stationäre und teilstationäre Behandlung psychisch kranker Kinder und Jugendlicher im Rahmen des SGB V
4.2.1.1 Maßregelvollzug bei Jugendlichen und Heranwachsenden
4.3 Wichtige Versorgungsstrukturen außerhalb des SGB V
4.3.1Schulpsychologie
4.3.2 School (Health) Nurses und Schulgesundheitspflege
4.3.3 Kinder-und Jugendhilfe (öffentliche und freie)
Zusammenfassung

5 Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule
5.1 Bildungs- und gesundheitspolitische Grundlagen
5.1.1 Beschlüsse der Kultusministerkonferenz
5.1.2 Schulgesetze der Länder
5.1.3 Gesetz zur Stärkung der Gesundheitsförderung und der Prävention
5.2 Bildung und Gesundheit von Kindern und Jugendlichen
5.2.1 Gesundheit beeinflusst Bildung
5.2.2 Bildung beeinflusst Gesundheit
Zusammenfassung
5.3 Präventionskonzepte im schulischen Sektor
5.3.1 Methodisches Vorgehen der Recherche und der Datenanalyse
Einschlusskriterien
Datenerhebung
Ergebnisse der Datenbankrecherche
5.3.2 Ausgewählte Programme
5.3.2.1 „MindMatters“
Betrachtung des Moduls „Wie geht’s?“ mithilfe des QGPS- Verfahrens
5.3.2.2 „Verrückt? Na und! Seelisch fit in der Schule“
Betrachtung des Programms „Verrückt? Na und!“ mithilfe des QGPS- Verfahrens
5.3.2.3 Vergleich der bewerteten Präventionsprogramme im Fokus der Berufsbildenden Schule
Zusammenfassung und Empfehlung

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung

ADHS Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-Störung

Art. Artikel

Aufl. Auflage

Ausg. Ausgabe

AWO Arbeiterwohlfahrt

BBS Berufsbildende Schule

BELLA BEfragung zum seeLischen WohLbefinden und VerhAlten

BGB Bürgerliches Gesetzbuch

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung

BPtK BundesPsychotherapeutenKammer

BZgA Bundeszentrale für gesundheitliche Ausklärung

bzw. beziehungsweise

d Maß der Effektstärke bei Mittelwertunterschieden zwischen abhängigen Gruppen nach Cohen (1988)

DIMDI Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information

DKSB Deutscher Kinderschutzbund Bundesverband e.V.

ebd. ebenda (wird bei wiederholtem Verweis auf eine Seite einer Quelle verwendet)

engl. englisch

et al. (lat.) und andere (wird verwendet, wenn nicht alle Autoren genannt werden können)

f./ff. folgende (Seiten)

franz. französisch

griech. griechisch

Hg./Hrsg. Herausgeber

HKS Hyperkinetische Störung

ICD International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems

JGG Jugendgerichtsgesetz

k Kappa-Koeffizient nach Cohen, Maß für die Übereinstimmung zweier verbundener kategorialer Stichproben

KBV Kassenärztliche Bundesvereinigung

KiGGS Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland

Kita Kindertagesstätte

KMK Kultusministerkonferenz

KuJ Kinder und Jugendliche

lat. lateinisch

LBS Landesbausparkasse

LuL Lehrerinnen und Lehrer

Mio. Million

MM Präventionsprogramm „MindMatters“

n Anzahl

p. a. pro anno = pro Jahr

PIA Kinder- und jugendpsychiatrische Institutsambulanz

PrävG Präventionsgesetz - Gesetz zur Stärkung der Gesundheitsförderung und der Prävention

QGPS Qualitätsentwicklung gesundheitsbezogener Programme in Schulen

RKI Robert Koch-Institut

S. Seite

SchulG Schulgesetz

SdS Störung des Sozialverhaltens

SGB Sozialgesetzbuch

sic (lat.) Hinweis, dass in einem zitierten Text etwas wirklich so steht, wie es wiedergegeben wird

StGB Strafgesetzbuch

SuS Schülerinnen und Schüler

u. a. und and[e]re, und and[e]res, unter ander[e]m, unter ander[e]n

vgl. Vergleiche

VNU Präventionsprogramm “Verrückt? Na und!“

WHO World Health Organization

z. B. zum Beispiel

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Mensch im Kontinuum zwischen Krankheit und Gesundheit

Abb. 2 Erhebungen der KiGGS und BELLA Studie.

Abb. 3 Mittlere Depressionssymptome im Alter von 13 bis 17 Jahren nach Geschlecht und Befragungsperspektive.

Abb. 4 Mittlere Angstwerte im Alter von 13 bis 17 Jahren nach Geschlecht und Befragungsperspektive

Abb. 5 Mittlere ADHS-Werte im Alter von 13 bis 17 Jahren nach Geschlecht und Befragungsperspektive

Abb. 6 Anteil der Kinder und Jugendlichen mit mindestens einer ambulanten F-Diagnose im Jahr nach Alter auf Basis bundesweiter vertragsärztlicher Abrechnungsdaten für 2017.

Abb. 7 Diagnoseprävalenz (M1Q) der bedeutsamsten psychischen Störungsbilder (ICD-2-Steller) im Jahr 2017

Abb. 8 Anteil der einzelnen Diagnosen auf Ebene der ICD-2-Steller an allen F-Diagnosen (Nenner) im Jahr 2017

Abb. 9 Entwicklungspsychopathologisches Modell der Ätiologie psychischer Störungen

Abb. 10 Die MindMatters-Bausteine auf einen Blick

Tabellenverzeichnis

Tab. 1 Qualitätsbewertung des Programms „MindMatters“ des Unterrichtsmoduls „Wie geht’s?“

Tab. 2 Qualitätsbewertung des Programms „Verrückt? Na und!“

Tab. 3 Ergebnisse der Datenbankrecherche zu Präventionsprogrammen an Schulen

Tab. 4 Begründung der Qualitätsbewertung des Programms „MindMatters“ des Unterrichtsmoduls „Wie geht’s?“ mit Kommentaren

Tab. 5 Begründung der Qualitätsbewertung des Programms „Verrückt? Na und!“ mit Kommentaren

1 Einleitung

Kinder und Jugendliche (KuJ) verbringen einen Großteil ihrer Zeit in der Schule. Diese Lebenswelt kann einen immensen Einfluss auf die Gesundheit der Schülerinnen und Schüler (SuS) nehmen. Die Relevanz der Schule für eine gesunde Entwicklung ergibt sich aus ihrer engen Verbindungen zu allen im Kindes- und Jugendalter anstehenden Entwicklungsaufgaben. Dabei stehen nicht allein schulische Leistungsanforderungen im Mittelpunkt, auch die Erlangung emotionaler Unabhängigkeit von den Eltern, die Übernahme von Geschlechterrollen, die soziale Entwicklung und der Aufbau von Beziehungen zu Gleichaltrigen sind in diesem Lebensabschnitt von Bedeutung. Hinzu kommt, insbesondere bei den Jugendlichen, mit Blick auf die Berufswahl bzw. -vorbereitung die biographische Bedeutsamkeit der Schullaufbahn, die über erreichte Bildungsabschlüsse und resultierende berufliche Chancen, die weitere Lebensplanung junger Menschen außerordentlich beeinflusst. Dies kann für die Jugendlichen zur Belastung werden und deren psychische Gesundheit nachteilig beeinflussen. Psychische Störungen können die Folge sein. Um solche psychischen Beeinträchtigungen abzuwenden, ist es notwendig die Mental Health¹ von KuJ durch entsprechende Präventionsprogramme zu stärken. Aufgrund der Schulpflicht sollten solche Programme bestenfalls an Schulen angeboten werden, um mit Hilfe der Schulpflicht, alle KuJ gleichermaßen erreichen zu können. Berufsbildende Schulen (BBS) besitzen aufgrund ihrer vielfältigen und differenzierten Bildungsangebote eine große Heterogenität der Schülerschaft. Aus diesem Grund sollten Präventionsprogramme, zur Eignung der Durchführung an BBS, andere Eigenschaften erfüllen als jene für Grund,- Ober-, Real- oder Förderschulen. Es gibt bisher nur wenige für BBS geeignete Präventionsprogramme zur Verhütung psychischer Störungen im Jugendalter, die sich insbesondere auf Depressionen und Ängste spezialisieren. Hierbei sollen vor allem Depressionen und Ängste im Vordergrund stehen, da diese, wie sich in Kapitel 3.1 ergibt, die häufigsten psychischen Störungen unter deutschen Jugendlichen darstellen. Daher soll in dieser Arbeit, auf der Grundlage bereits bestehender Präventionsprogramme, eine Basis für ein spezifisches Präventionsprogramm für BBS erarbeitet werden. Als Ausgangspunkt dafür, wird zunächst einmal der Frage nachgegangen: Was ist Gesundheit (Kap. 2.1) und wie werden physische und psychische Gesundheit voneinander unterschieden (Kap. 2.2)? Anschließend soll auf dieser Grundlage die Frage geklärt werden: Welche psychischen Störungen zeigen sich bei Kindern und Jugendlichen an Sekundarschulen national (Kap. 3.1.2) und international (Kap. 3.1.1), wie sind deren Prävalenzen und wie entstehen sie (Kap. 3.3)? All diese von psychischen Störungen betroffenen KuJ bedürfen Ansprechpartner in Hilfesituationen und müssen sich teilweise sogar in ärztliche Behandlung begeben. Doch an wen können sich Betroffene wenden? Daraus ergibt sich die nächste Forschungsfrage: Welche Strukturen sichern die Versorgung psychisch auffälliger und erkrankter Jugendlicher in Deutschland (Kap. 4)? Diese Frage ist u. a. für Lehrkräfte relevant, um geeignete Hilfen an die Jugendlichen selbst oder deren Erziehungsberechtigte vermitteln zu können. Fehlendes Wissen über Hilfsangebote führt dazu, dass weniger KuJ mit Hinweisen auf psychische Auffälligkeiten derartige Leistungen in Anspruch nehmen, was einen negativen Einfluss auf die weitere Entwicklung der psychischen Störung nehmen kann. Diese Tatsache wirft die Frage auf ob und wie sich Bildung und Gesundheit gegenseitig bedingen und wird mit Hilfe der Frage: „Welche Bedeutung hat psychische Gesundheit für die Bildung (Kap. 5.2)?“ untersucht.

Es gibt eine große Zahl an Überblicksarbeiten zu schulbasierten Präventionen, die sich allerdings vorwiegend auf den Bereich der Sekundarstufe I konzentrieren. Insgesamt lässt sich ein Großteil dieser Programme als universelle Maßnahme zur Förderung emotional-sozialer Kompetenzen sowie im Bereich der universellen Gewalt- und Aggressionsprävention zuordnen. Störungsspezifische Programme, die auf internalisierende Verhaltensauffälligkeiten wie Depressionen und Ängste fokussieren, gibt es bislang nur wenige (vgl. Stein 2012, S. 12). Im Hauptteil soll demnach die Frage: „Welche Programme zur Prävention psychischer Störungen, insbesondere von Depressionen und Ängsten bei Jugendlichen, werden in Deutschland praktiziert, wie ist deren Qualität und sind sie für den Einsatz an Berufsbildenden Schulen geeignet (Kap. 5.3)?“ beantwortet werden. Dabei werden mittels Datenbankanalyse zwei derzeit praktizierte Präventionsprogramme, die für Jugendliche der Sekundarstufe II qualifiziert sind, herausgefiltert, anschließend mittels QGPS-Analyse bewertet sowie ihre Eignung für die BBS dargestellt. Dies geschieht mit dem Ziel die bestehenden Konzepte zu analysieren und darauf basierend Anregungen zur Verbesserung für zukünftige Präventionsprojekte im Bereich Mental Health an BBS ableiten zu können.

Diese Arbeit ist an eine heterogene Leserschaft adressiert: vorrangig sind Personen aus der Praxis angesprochen, aber auch aus der Wissenschaft und der Politik. Diese Adressierung entspricht zugleich der thematischen und disziplinären Breite des Forschungsgegenstandes. So geht es hier thematisch um die Entwicklung von Bildung und um die Erhaltung von Gesundheit in ihren Wechselwirkungen sowie einer förderlich, präventiven Gestaltung von Schule. In disziplinärer Hinsicht involviert sind besonders Schulpädagogik, Gesundheits-, Sozial- und Bildungswissenschaften. Zu den Vertretern der Praxis zählen u. a. Lehrkräfte, Vertrauenslehrer mit ihrer beratenden Tätigkeit, School Nurses und Schulpsychologen die nach einer Eignungsprüfung diese Ansätze und Informationen in ihre eigene schulische Gesundheitsarbeit integrieren können. Im besten Fall führt diese Arbeit, bei den erwähnten Berufsgruppen, zu einer engagierten Beteiligung an zukünftigen Präventionsprojekten im Bereich psychischer Gesundheit der SuS und bildet eine solide Grundlage, die als Basis für die Entwicklung wirksamer Präventionsprogramme genutzt werden kann. Auch den SuS selbst sowie deren Eltern und Elternvertreter hilft diese Arbeit zur Informationsgewinnung, um psychische Auffälligkeiten zu identifizieren, um bei der Hilfesuche geeignete Anlaufstellen zu finden und sich aktiv ins Präventionsgeschehen an Schulen einbringen zu können. Vertreter aus der Wissenschaft können auf der Grundlage dieser Arbeit die Entwicklung geeigneter Präventionskonzepte im Bereich Mental Health vorantreiben, auf deren Grundlage dann Standards für eine generelle Integration solcher Konzepte in den schulischen Alltag entwickelt werden könnten. Außerdem kann diese Arbeit als Grundlage für weitere Forschungsarbeiten im Bereich psychischer Störungen bei KuJ dienen, um die akute Notwendigkeit der Integration von Präventionskonzepten in den schulischen Alltag aufzuzeigen. Zudem sollte damit eine verstärkte Durchführung von auf Prävention ausgelegten Fortbildungen für Lehrkräfte vorangetrieben werden, um einen ganzheitlichen Ansatz schulischer Gesundheitsarbeit zu erreichen. All diese Maßnahmen sollen schließlich zur Verbesserung der Qualitätssicherung und -entwicklung von Präventionskonzepten in der schulischen Gesundheits- und Bildungsarbeit dienen.

Vertreter der Politik soll diese Arbeit dazu ermutigen, finanzielle Unterstützung für die Praxis, zur sukzessiven Überführung bestehender Aktivitäten in eine ganzheitlich agierende schulische Gesundheitsarbeit zu leisten. Außerdem soll diese Arbeit dazu anregen, die in Bezug auf die Prävention und Gesundheitsförderung noch mangelhaften Landesschulgesetze zu überarbeiten.

Im Text sind stets Personen männlichen, weiblichen und diversen Geschlechts gleichermaßen gemeint. Aus Gründen der einfacheren Lesbarkeit wird im Folgenden vorwiegend die männliche Form verwendet.

2 Die Psychische Gesundheit

Die psychische Gesundheit bildet eine wesentliche Voraussetzung von Lebensqualität, Leistungsfähigkeit und sozialer Teilhabe. Beeinträchtigungen psychischer Gesundheit sind heute weit verbreitet und reichen von leichten Einschränkungen des seelischen Wohlbefindens bis hin zu schweren psychischen Störungen. Doch was ist Gesundheit überhaupt? Wie definiert sie sich? Es gibt unzählige Definitionen von Gesundheit. Nachfolgend soll daher ein kurzer Überblick über die wesentlichsten Aspekte der psychischen Gesundheit gegeben werden.

2.1 Was ist Gesundheit?

Der Begriff Gesundheit kann als Gegenteil zum negativen Aspekt Krankheit gesehen werden. Dabei gilt ein Mensch als gesund, sobald bei ihm keine diagnostizierbaren Krankheiten vorliegen. Dieser Ansatz kommt einer pathogenetischen Sicht auf die Gesundheit gleich, da deren Erhaltung primär der Vermeidung der Krankheitsentstehung oder der Verringerung von Krankheitssymptomen dient (vgl. Jerusalem 2017², S. 137 nach Wirtz et al. 2018, S. 15). Die WHO etablierte in ihren Standards 1948 aber ein anspruchsvolleres, krankheitsunabhängigeres Verständnis von Gesundheit. Hierin heißt es: „Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity.” (www.who.int, 2020). Diese Definition sieht Gesundheit als ein multidimensionales Konstrukt, da sie sowohl körperliche und psychische als auch soziale Aspekte als essenzielle Gesundheitskomponenten einbezieht (vgl. Wirtz et al. 2018, S. 16).

In den 70er Jahren ging der amerikanisch-israelische Gesundheitswissenschaftler Aaron Antonovsky der Frage nach, wie Gesundheit entsteht. Dabei prägte er den Begriff der Salutogenese³. Dieser Begriff ist komplementär zum Begriff der Pathogenese⁴, welcher die Lehre der Entstehung von Krankheit beschreibt. Viele Menschen bleiben trotz der Einwirkung pathogener Faktoren, einer vermehrten Anzahl von Risiken und Noxen im Laufe ihres Lebens gesund. Daher stellt die Salutogenese die Frage, welche Kräfte Menschen trotz vielfacher Risiken und Stressoren gesund erhalten und unter welchen Bedingungen Gesundheit entsteht (vgl. Faltermaier in Kohlmann et al. 2018, S. 85f) (siehe Kap. 3.3.5). Antonovsky beschrieb das Kontinuum von Gesundheit und Krankheit (Abb. 1) in Bezug auf den Menschen als einen dynamischen Wechselwirkungsprozess zwischen belastenden, risikoreichen und entlastenden, schützenden Faktoren. Die Positionierung eines Menschen bewegt sich, je nach Konstellation und Wirksamkeit der Einflussfaktoren, immer zwischen Gesundheit und Krankheit. Damit stellt er heraus, dass es keine klare Trennung zwischen den Zuständen Gesundheit und Krankheit gibt, sondern eine Gleichzeitigkeit von gesunden und kranken Anteilen deren Verhältnis zueinander variiert (vgl. Schewior-Popp in Kellnhauser et al. 2000, S. 81f).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Mensch im Kontinuum zwischen Krankheit und Gesundheit. Eigene Darstellung 2021.

2.2 Warum werden physische und psychische Gesundheit voneinander unterschieden?

Wie bereits im vorherigen Kapitel erläutert, ist die Gesundheit sehr facettenreich und bezieht sowohl physische, als auch psychische und soziale Komponenten mit ein. Die mentale und die körperliche Gesundheit hängen also untrennbar miteinander zusammen. Dass die Psyche immer in Verbindung mit dem gesamten Körper steht und der Körper wiederum in die Umwelt eingebettet ist, wird als „Embodiment“ bezeichnet (vgl. Tschacher 2010, S. 15 in Bundesministerium S. 13). Aufgrund der Unterscheidung zwischen Psyche und Körper werden zwei Ebenen voneinander separiert, die eigentlich untrennbar zusammen gehören. Eine solche Trennung ist als kritisch zu betrachten und dennoch oder gerade deshalb sollte darauf eingegangen werden.

Lange Zeit definierte sich Gesundheit durch die bloße Abwesenheit von Krankheit (vgl. Fröhlich in Kingreen et al. 2008, S. 26). Ebenso definiert sich die physische Gesundheit dadurch, dass keine körperlichen Erkrankungen vorliegen (vgl. www.dza.de 2011, S.1). Dabei wird ersichtlich, dass sich die frühere Definition von Gesundheit ausschließlich auf die physische Verfassung eines Menschen bezogen hat. Die WHO erkannte 1946 den untrennbaren Zusammenhang zwischen psychischem und körperlichem Wohlbefinden und formulierte daraufhin ihre Definition neu, als einen: „ Zustand des Wohlbefindens, in dem eine Person ihre Fähigkeiten ausschöpfen, die normalen Lebensbelastungen bewältigen, produktiv arbeiten und einen Beitrag zu ihrer Gemeinschaft leisten kann “ (WHO 2019, S.1, www.euro.who.int). Das deutsche Gesundheitssystem hingegen unterscheidet noch heute zwischen Psyche und Körper und ist dabei häufig einseitig auf körperliche Beschwerden ausgerichtet. Auch weiterhin haben viele Menschen körperlichen Erkrankungen gegenüber eine andere Einstellung als psychischen Beschwerden. In den meisten Fällen trauen sie sich eher über Magenschmerzen als über Depressionen zu sprechen. Die Folgen von Krankheit betreffen jedoch häufig beide Ebenen. Eine dauerhafte Überforderung kann sich beispielsweise zugleich in körperlichen (wie Magenschmerzen) und in psychischen Beschwerden (wie Niedergeschlagenheit und Resignation) äußern. Oftmals wird nur eines von beiden erkannt und behandelt. Auf diese Mehrdimensionalität ist das Gesundheitssystem schlecht eingestellt, da jede Fachrichtung nur den entsprechenden Teil der Beschwerden behandelt (vgl. Becker 2006, S. 52). Dies kann sich ungünstig auf die Therapie und die Behandlung auswirken, da es sich bei der analytischen Unterscheidung zwischen körperlicher und psychischer Krankheit nicht um eine Unterscheidung nach Krankheitsursachen handelt. Eine psychische Erkrankung muss demnach nicht unbedingt auch psychischen Ursprungs sein, sie kann durchaus aus körperlichen Ursachen resultieren. Beispiele hierfür sind u. a. Vergiftungen, Infektionskrankheiten oder auch Schädelverletzungen. Ebenso verhält es sich bei körperlichen Erkrankungen. Auch diese basieren oftmals auf einem komplexen Ursachenbündel aus körperlichen und psychischen Ursachen (vgl. Becker 2006, S. 29).

Kann bei einem Patienten mit häufigen physischen Beschwerden kein körperlicher Befund gestellt werden, der diese Beschwerden ausreichend erklärt, wird der Patient mitunter an einen Facharzt für psychosomatische Medizin überwiesen. Die Psychosomatik (oder Psychosomatische Medizin) ist die „ Lehre von den körperlich-seelisch-sozialen Wechselwirkungen in der Entstehung, im Verlauf und in der Behandlung von menschlichen Krankheiten “ (Hoffmann, Hochapfel 2008, S. 195).

Das Wissen um die Zusammenhänge zwischen körperlicher und psychischer Befindlichkeit ist jedoch keine Erfindung der Neuzeit. Schon Platon sagte: „Denn das ist der größte Fehler bei der Behandlung der Krankheit, dass Leib und Seele allzu sehr voneinander getrennt werden – aber das gerade übersehen die Ärzte, und darum entgehen ihnen so viele Krankheiten; sie sehen nämlich niemals das Ganze. Dem Ganzen sollten sie ihre Sorge zuwenden, denn dort wo das Ganze sich übel befindet, kann unmöglich ein Teil gesund sein.“ (Platon 427-347 v.Chr. zitiert nach Dogs, Maurer 1998, S. 2). Der bidirektionale Zusammenhang zwischen psychischen Erkrankungen und den Auswirkungen auf die körperliche Gesundheit ist heute eindrücklich belegt. Mittlerweile ist bekannt, dass die Behandlung von psychischen Erkrankungen in der Grundversorgung das Fortschreiten von körperlichen Erkrankungen verzögert, die Überlebensergebnisse verbessert und die Kosten für die Gesundheitsversorgung anderer nicht übertragbarer Krankheiten senken kann. Daher ist es an der Zeit, die künstliche Trennung zwischen geistiger und körperlicher Gesundheit aufzuheben, wie es der erste Generaldirektor der WHO vor vielen Jahrzehnten bereits befürwortete (vgl. Kolappa et al. (2013), S. 3).

Doch warum ist diese Frage nach der Trennung von psychischer und physischer Gesundheit auch für Lehrkräfte relevant? Wenn ein Schüler in seiner Gesamtheit gesund bleiben soll, bildet die psychische Gesundheit, welche in der Schule maßgeblich beeinflusst werden kann, eine entscheidende Rolle. Psychische Gesundheit wird heute als ein aktiver Prozess verstanden und nicht mehr nur als Gefühl des Wohlbefindens, welches sich bei einer eher passiv bleibenden Person einstellt. Psychisch gesund zu sein ist vielmehr die Fähigkeit, sich kompetent mit gesellschaftlichen Anforderungen auseinanderzusetzen und im Leben eigene Wünsche, Bedürfnisse und Hoffnungen konstruktiv zu verwirklichen. SuS erfahren Erfolge und Misserfolge bei der Auseinandersetzung mit schulischen Leistungsanforderungen sowie in Bezug auf soziale Akzeptanz bzw. Ausgrenzung in Schüler-Schüler- und Schüler-Lehrer-Interaktionen (vgl. Bilz 2008, S. 89). Gesundheitswissenschaftlich betrachtet sind hierbei die „Entwicklungsaufgaben“ von großer Bedeutung. Diese beschreiben die Herausforderungen, die Menschen in ihrem Leben zu bestimmten Zeitpunkten bewältigen müssen, wenn ihre Entwicklung einen guten und gesunden Verlauf nehmen soll. Zur Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben trägt die Schule, als eine wichtige Sozialisationsinstanz, maßgeblich bei (vgl. Paulus 2014, S. 4f).

2.3 Die zentrale Bedeutung psychischer Gesundheit

Mit dem Slogen: „There is no health without mental health“ (WHO 2018, www.who.int) macht die WHO auf die zentrale Bedeutung der psychischen Gesundheit aufmerksam. Sie ist dafür, dass die Förderung der psychischen Gesundheit neben dem Gesundheitssektor auch in der Bildung Einzug halten sollte. Hierfür macht die WHO auch spezifische Vorschläge: Unter anderem plädiert sie für die Unterstützung von KuJ beispielsweise durch Programme zur Förderung von Lebenskompetenzen oder Programme zur Entwicklungsförderung. Auch Aktivitäten zur Förderung der psychischen Gesundheit in Schulen wie z. B. Programme zur Unterstützung ökologischer Veränderungen hält die WHO für durchaus sinnvoll (vgl. WHO 2018, www.who.int) .

Der Erziehungswissenschaftler und Schulexperte Helmut Fend stellte einen Bezug zur Schule, zum Lernen und zur Bildung her, als er sagte: „Die Organisation ‚Bildungswesen‘ erfüllt ihre Aufgaben durch die Arbeit an der ‚Seele‘ des Menschen. Sie bearbeitet das Können und die Haltungen lernfähiger junger Menschen. [...] Ihr Arbeitsfeld ist die psychische Verfassung, sind das Können, das Wissen wie auch die seelischen Einstellungen von Kindern und Jugendlichen“ (Fend 2009, S. 174). Dem ist hinzuzufügen, dass auch die Lehrkräfte sowie die Organisation Schule selbst psychisch gesund sein sollten, um eine gute und gesunde Entwicklung der SuS sowie eine gute und gesunde berufliche Entwicklung der Lehrerinnen und Lehrer (LuL) und anderer an der Schule beschäftigten Personen zu gewährleisten (vgl. Paulus 2014, S. 4).

3 Psychische Störungen und Auffälligkeiten

Wie im vorhergehenden Kapitel deutlich gezeigt wurde, bildet die psychische Gesundheit eine wesentliche Grundlage für Lebensqualität, Leistungsfähigkeit und soziale Teilhabe. Psychische Auffälligkeiten gehen häufig mit hohen psychosozialen Beeinträchtigun­gen einher. Beginnend im Kindes­ und Jugendalter können solche Auffälligkeiten und Störungen bis in das Erwachsenenalter weiterhin beste­hen bleiben (Chronifizierung) und die Entwicklung von Komorbiditäten, das heißt das zusätzliche Auftreten weiterer psychischer Störungen unterstützen (vgl. Kessler et al. 2012, S. 373). Im Hinblick auf die individuellen und die gesamtgesell­schaftlichen Folgen erscheint eine Betrachtung der Häufigkeit und des Trends von psychischen Auffälligkeiten unter Heranwachsenden von entscheidender Bedeutung. Nur so besteht die Möglichkeit entsprechende Präventions-­ und Interventionsmaßnahmen zu initiieren und zu bewerten (vgl. Klipker et al. 2018, S. 37).

Daher werden in diesem Kapitel zunächst die Prävalenzen psychischer Störungen bei KuJ auf nationaler und internationaler Ebene aufgezeigt. Anschließend erfolgt eine Darstellung, der in Anbetracht der Prävalenz, häufigsten psychischen Störungen und mögliche Erklärungen zu deren Entstehung (Ätiologie).

3.1 Prävalenz psychischer Störungen im Kindes und Jugendalter

Im Folgenden werden die Prävalenzen psychischer Störungen bei KuJ auf nationaler sowie auf internationaler Ebene dargestellt.

3.1.1 Internationaler Vergleich psychischer Störungen

Im internationalen Vergleich zeigt sich eine große Bandbreite der Prävalenzen psychischer Auffälligkeiten bei KuJ zwischen 9 – 22%. Diese hohe Variabilität der Prävalenzangaben lässt sich u. a. durch die Verwendung verschiedener Erhebungsinstrumente (z. B. Fragebogenverfahren, Diagnosestatistiken, psychodiagnostische Interviews), der Anwendung unterschiedlicher Klassifikationsverfahren psychischer Störungen (kategoriale vs. dimensionale Störungsklassifikation), der Bezugnahme auf verschiedene Altersbereiche oder der Verwendung unterschiedlicher Cut-off-Kriterien erklären. Im letzten Jahrzehnt wurden zwar international vermehrt Studien zur Prävalenz psychischer Auffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter durchgeführt, allerdings sind bevölkerungsrepräsentative Trendstudien hierzu immer noch selten und in ihren Ergebnissen widersprüchlich. Beispielsweise beschrieben Collishaw et al. in zwei britischen Studien für einen 25-Jahres- (1974-1999) sowie einen 20-Jahres-Zeitraum (1986-2006) einen substanziellen Anstieg von Verhaltens- und emotionalen Problemen (vgl. Collishaw et al. 2004, S. 1350; Collishaw et al. 2010, S. 885). Dahingegen konnten Wittchen et al. in ihrer transnationalen Vergleichsstudie für Europa, welche auch KuJ einschloss, keinen Prävalenzanstieg auf Bevölkerungsebene bestätigen (vgl. Wittchen et al. 2011, S. 655).

Ihle und Esser erstellten 2002 eine Übersichtsarbeit aus 19 internationalen Studien zum entwicklungsepidemiologischen Stand psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter. Diese Studien enthielten Stichproben aus neun Ländern und mussten bestimmte methodische Anforderungen erfüllen. Inbegriffen waren KuJ im Alter von 3 - 24 Jahren sowie deren Eltern bzw. Lehrer. Der Median der Periodenprävalenzraten der wichtigsten Studien lag bei 18%, wobei ca. ¾ der Prävalenzraten zwischen 15 und 22% lagen. Dabei waren Angststörungen mit 10,4% am häufigsten vertreten, gefolgt von dissozialen Störungen mit einer durchschnittlichen Prävalenz von 7,5%. Bezüglich der Geschlechterdifferenzierung wiesen Jungen bis zum Alter von 13 Jahren durchgehend höhere Gesamtprävalenzen psychischer Störungen als Mädchen auf. Im Rahmen der Adoleszenz erfolgte eine Angleichung der Prävalenzraten zwischen Jungen und Mädchen. Jungen zeigten häufiger externalisierende Störungen, während Mädchen höhere Raten von Essstörungen und psychosomatischen Störungen aufwiesen. Ein eher differenziertes Bild ergab sich bei internalisierenden Störungen. Hierbei traten depressive Störungen ab dem späten Jugendalter doppelt so häufig bei Mädchen auf, im Schulalter jedoch öfter bei Jungen (vgl. Ihle, Esser 2002, S. 159). Ähnliche Ergebnisse erzielte auch die Analyse von Steffen et al. (2009-2017) (siehe Kap. 3.1.2.3).

Die erste Meta-Analyse von weltweit erhobenen psychiatrisch-epidemiologischen Studien im Jugendbereich führten Polanczyk et al. (2015) durch. Zuvor war es in der kinder- und jugendpsychiatrischen Forschung nicht gelungen, im Rahmen einer internationalen Multicenter-Studie, internationale Prävalenzdaten mit exakt der gleichen Methodik zu erheben. In dieser Meta-Analyse wurden 41 Studien eingeschlossen, die bestimmte methodische Mindestanforderungen erfüllten und im Zeitraum von 1985-2012 publiziert wurden. Dabei standen Daten von insgesamt etwa 90.000 jugendlichen Probanden aus 27 Ländern (in Europa, Nordamerika, Südamerika, Karibik, Asien, Afrika, Ozeanien, Mittlerer Osten) zur Verfügung. Aus methodischen Gründen wurden ausschließlich Studien eingeschlossen, die die Prävalenz der vier größten psychischen Störungsgruppen in Kindheit und Jugend untersuchten (Angststörungen, externalisierende Sozialverhaltensstörungen, ADHS, emotionale Störungen). Dabei wurde insgesamt eine durchschnittliche Prävalenz der Störungsgruppen von 13,4% berechnet. Angstzustände waren mit 6,5% am häufigsten vertreten, gefolgt von externalisierenden Sozialverhaltensstörungen mit 5,7%, ADHS mit 3,4% und depressiven Störungen mit 2,6%. Es gab allerdings eine signifikante Heterogenität auf der Ebene der Befunde der Einzelstudien. Es ist davon auszugehen, dass methodische Probleme wie die Stichprobenauswahl oder die Verwendung unterschiedlicher Interviewverfahren und Testinstrumente für die Unterschiedlichkeit der Resultate verantwortlich sind. Es konnte aber mittels dieser Meta-Analyse aufgezeigt werden, dass regionale Unterschiede sowie der Zeitpunkt der Studiendurchführung keinen Einfluss auf die Resultate haben. Zur Interpretation der Studie muss allerdings angemerkt werden, dass wesentliche Störungsgruppen wie Essstörungen, Zwangsstörungen, psychotische Störungen oder Autismus-Spektrum-Störungen aus methodologischen Gründen nicht eingeschlossen wurden, was dazu führt, dass die ermittelte Prävalenz für psychische Störungen insgesamt deutlich geringer ausfällt. Weiterhin waren die untersuchten Zeiträume sehr heterogen, da in der Berechnung Studien mit Punktprävalenzen, 6-Monats-Prävalenzen, Ein-Jahres-Prävalenzen, aber auch Lebenszeitprävalenzen einbezogen wurden (vgl. Polanczyk et al. 2015, S. 345).

Insgesamt zeigt die Befundlage, dass verstärkte Forschungsbemühungen zur Prävention und Intervention im Kindes- und Jugendalter dringend erforderlich sind.

3.1.2 Prävalenz von psychischen Störungen und Auffälligkeiten in Deutschland

In Deutschland gibt es einige essenzielle, großflächig angelegte Studien die stetig mittels neuer Datensammlungen aktualisiert werden. Dazu zählen im Kinder- und Jugendbereich u. a. die KiGGS⁵ Studie, mit ihrem ergänzenden Teilmodul zur psychischen Gesundheit, der sogenannten BELLA⁶ Studie oder die HBSC⁷ Studie. Nachfolgend werden einige Ergebnisse der KiGGS sowie der BELLA Studie im Bereich Mental Health bei KuJ vorgestellt. Anschließend erfolgt eine Darstellung der Ergebnisse des Versorgungsatlas des Zentralinstituts für die kassenärztliche Versorgung in der Bundesrepublik Deutschland (Zi). Dieser beinhaltet Informationen zur medizinischen Versorgung die auf den bundesweiten Abrechnungsdaten der vertragsärztlichen Versorgung basieren. Dies hat zum Ziel einen Überblick über gegenwärtige Prävalenzen im Bereich psychischer Störungen bei KuJ zu erhalten.

3.1.2.1 KiGGS Studie

Einen wesentlichen Beitrag zur Ermittlung aktueller Prävalenzen von psychischen Auffälligkeiten und Störungen im Kindes-, Jugend- und frühen Erwachsenenalter (0-29 Jahre) konnte die durch das Robert Koch-Institut (RKI) bundesweit durchgeführte Langzeitstudie KiGGS liefern. Die Erhebung der Daten erfolgte mittels eines Stärken- ­und Schwächen-­Fragebogens für 3­ bis 17-­Jährige, der durch die Eltern beantwortet wurde. In diesem Fragebogen wurden die vier Pro­blembereiche: Emotionale Pro­bleme, Probleme mit Gleichaltrigen, Verhaltensprobleme und Hyperaktivität abgehandelt. Die daraus ermittelten Ergebnisse wurden als Prävalenzen (Häufig­keiten) stratifiziert nach Geschlecht, Alter und sozioöko­nomischem Status der Familien dargestellt (vgl. Klipker et al. 2018, S. 38). Diese Datenerhebungen erfolgten in drei unterschiedlichen Zeiträumen, sogenannten Wellen. Die erzielten Ergebnisse zeigten erstmals anhand repräsentati­ver Daten auf, dass in den Jahren 2003 bis 2006 (KiGGS Basis) jedes fünfte Kind in Deutschland (19,9%) psychisch auffällig war. Dieser Anteil blieb auch in der telefonischen Befragung in KiGGS Welle 1 (2009-2012) weitestgehend unverändert (20,2%) (vgl. Hölling et al. 2014, S. 809). Auf dieser Grundlage wurde in den Jahren 2014-2017 eine zweite Folgebefragung der KiGGS ­Studie (KiGGS Welle 2) durchgeführt. Hierbei ergab sich eine Häufigkeit psychischer Auffälligkeiten bei KuJ von insgesamt 16,9% (vgl. Klipker et al. 2018, S. 39). Die Jungen wiesen mit 19,1% eine signifikant höhere Prävalenz als die Mädchen mit 14,5% auf. Dies ist hauptsächlich in den Altersgruppen von 3 bis 14 Jahren zu beobachten. Bei den Jugendlichen im Alter von 15 bis 17 Jahren ist die Häufigkeit psychischer Auffälligkeiten zwi­schen Mädchen und Jungen vergleichbar. Ebenfalls scheint der sozioökonomische Status relevant. So sind KuJ, die in Familien mit niedrigem sozioökonomi­schem Status aufwachsen, signifikant häufiger von psychischen Auffälligkeiten betroffen als KuJ aus sozioökonomisch bessergestellten Fami­lien. Demnach ist fast jedes vierte Mädchen und beinahe jeder dritte Junge aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status psychisch auffällig, wohinge­gen nur etwa jedes fünfzehnte Mädchen und jeder achte Junge aus Familien mit hohem sozioökonomischen Status psychische Auffälligkeiten aufweist (vgl. Klipker et al. 2018, S. 39f).

Der Konsumverhalten psychotropher Substanzen kann sich zudem auf die Ausbildung psychischer Störungen auswirken. In der KiGGS Welle 2 (2014-2017) wurden 6599 KuJ im Alter von 11 bis 17 Jahre zu ihrem Rauchverhalten und Alkoholkonsum befragt. Die Selbstangaben der Befragten wurden in einem schriftlich ausgefüllten Fragebogen erfasst (vgl. Zeiher et al. 2018, S. 25f). Die Ergebnisse zeigen, dass mittlerweile die Mehrheit der Mädchen und Jungen Nichtraucher sind. Aktuell rauchen etwa 7,2% der 11- bis 17-jährigen KuJ, die Hälfte davon täglich. Der Anteil der heranwachsenden Raucher steigt mit zunehmendem Alter an. Der Geschlechterunterschied ist hierbei eher geringfügig. Sowohl der Anteil der aktuellen Raucher (KiGGS-Basiserhebung: 21,4%, KiGGS Welle 1: 12,4%, KiGGS Welle 2: 7,2%) als auch die durchschnittliche Anzahl täglich gerauchter Zigaretten, von regelmäßig Rauchenden, ist rückläufig und das durchschnittliche Einstiegsalter 17-jähriger Raucher weiter ansteigend (vgl. Zeiher et al. 2018, S. 34f). Diese Ergebnisse bestätigen auch die Befunde weiterer Studien⁸. Besonderes Augenmerk für Lehrkräfte liegt auf den signifikanten Unterschieden des Rauchverhaltens hinsichtlich der besuchten Schulformen. Demnach ist gegenüber Gymnasiasten die statistische Chance zu rauchen für die Heranwachsenden der anderen Schultypen um den Faktor 2,0 (Mädchen) beziehungsweise 1,8 (Jungen) erhöht (vgl. Zeiher et al. 2018, S. 33).

Auch beim Alkoholkonsum belegen die Ergebnisse aus der KiGGS-Studie einen Rückgang der Lebenszeitprävalenz des Alkoholkonsums. Bei der KIGGS-Basiserhebung konsumierten noch 63,9% der 11- bis 17-Jährigen jemals Alkohol. In KIGGS Welle 1 wurden noch 55,6% und in KIGGS Welle 2 sogar nur noch 51,0% Alkoholkonsum verzeichnet. Auch der regelmäßige Rauschkonsum zeigte sich zwischen KiGGS Welle1 und KiGGS Welle 2 von 12,0% auf 7,0% rückläufig. Trotz dessen ist der Alkoholkonsum in bestimmten Altersgruppen nach wie vor verbreitet. In diesem Fall steht, rein dem Alter nach, insbesondere die Sekundarstufe II im Fokus. Denn vor allem unter den 17-jährigen Mädchen (39,9%) und Jungen (33,8%) ist der riskante Alkoholkonsum verbreitet. Mindestens monatliches Rauschtrinken praktizieren 16,8% der Mädchen und 30,1% der Jungen im Alter von 17 Jahren. Hierbei neigen mehr Jungen als Mädchen zum exzessiven Alkoholkonsum in Form von Rauschtrinken, während Mädchen eher zu höheren Anteilen als Jungen in riskantem Maß Alkohol trinken (vgl. Zeiher et al. 2018, S. 35). Auch diese Befunde stehen grundsätzlich im Einklang mit den Ergebnissen aus den Repräsentativerhebungen der BZgA. Demnach sank die Lebenszeitprävalenz des Alkoholkonsums bei 12- bis 17-Jährigen von 87,0% (2001) über 75,8% (2008) auf 63,5% (2016) (vgl. Orth 2017, S. 71).

3.1.2.2 BELLA Studie

Ergänzend zur KiGGS Studie wurde eine vertiefende Befragung zum seelischen Wohlbefinden und Verhalten von KuJ von der Forschungssektion „Child Public Health“ am Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf durchgeführt - die BELLA Studie. Sie sollte einen Erkenntnisgewinn zur psychischen Gesundheit und gesundheitsbezogener Lebensqualität von KuJ in Deutschland erzielen und damit die Prävention und Versorgung psychischer Störungen verbessern. Dabei lag der Fokus der Untersuchungen auf den Entwicklungsverläufen sowie den Risiko- und Schutzfaktoren psychischer Auffälligkeiten und der Ermittlung der Inanspruchnahme aktueller Versorgungsangebote. Hierfür wurde eine zufällige Teilstichprobe der Probanden der KiGGS Studie ausgewählt. Beispielsweise nahmen 2003-2006 von den 17.641 KiGGS-Probanden 2.863 Probanden auch an der BELLA Studie teil. Die BELLA Studie ist eine kombinierte Querschnitt- und Längsschnittstudie, das heißt es werden Teilnehmer früherer BELLA-Befragungen erneut befragt (BELLA-Kohorte) sowie neue Teilnehmer aufgenommen (Querschnitt). Diese Probandenbefragungen fanden in fünf Wellen statt. Dadurch war es möglich repräsentative Aussagen über die psychische Gesundheit deutschsprachiger KuJ zu treffen und zugleich Entwicklungsverläufe darzustellen und zu untersuchen. Die Erhebung der BELLA-Basisdaten fand zeitgleich mit der KiGGS-Basiserhebung zwischen 2003 und 2006 statt. Anschließend wurden zwei weitere BELLA-Befragungen durchgeführt (Welle 1: 2004-2007, Welle 2: 2005-2008). Parallel zu KiGGS Welle 1 und KiGGS Welle 2 wurden ebenfalls BELLA-Befragungen durchgeführt (BELLA Welle 3: 2009-2012, BELLA Welle 4: 2014-2017) (Abb. 2) (vgl. Klasen, Reiß et al. 2017, S. 55f). Dabei reichte die Durchführungsart der Befragungen von telefonischen Interviews, über schriftliche Fragebögen (BELLA-Wellen 1-3) bis hin zu Online-Befragungen (BELLA-Welle 4). In Abhängigkeit vom Alter wurde entweder ausschließlich ein Elternteil, sowohl das Kind als auch ein Elternteil oder ausschließlich der junge Erwachsene selbst befragt (vgl. bella-study.org 2017).

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Abb. 2 Erhebungen der KiGGS und BELLA Studie.

www.zi.de/fileadmin/images/content/Veranstaltungen/2018-11-20/04_Meyrose_Zi-Forum_2018-11-20.pdf

Zu den häufigsten psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter zählen u. a. Ängste, Störungen des Sozialverhaltens, Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitätsstörungen (ADHS) und Depressionen (vgl. Ravens-Sieberer, Klasen et al. 2016, S. 35). Bisher fehlten aber für Deutschland aktuelle Informationen zum Entwicklungsverlauf dieser psychischen Auffälligkeiten über die gesamte Kindheit und Jugend getrennt nach Geschlecht und Befragungsperspektive (Selbst- und Elternurteil) (vgl. Klasen et al. 2016, S. 11). Solche differenzierten Ergebnisse lassen sich anhand der BELLA Welle 3 aufzeigen. An dieser Erhebung nahmen insgesamt 3.840 Personen im Alter von 3 bis 26 Jahren teil (vgl. Ravens-Sieberer, Klasen et al. 2016, S. 34). Zur Erfassung der oben genannten spezifischen psychischen Störungen wurden sowohl die Kinder als auch ihre Eltern mit verschiedensten Instrumenten⁹ befragt. Um eine bessere Vergleichbarkeit der verschiedenen Messzeitpunkte zu gewährleisten, wurden die Ergebnisse der Probanden im Alter von 13 bis 17 Jahren dargestellt, da nur diese Altersgruppe durchgehend mit den gleichen Instrumenten befragt wurde (vgl. Ravens-Sieberer, Klasen et al. 2016, S. 42).

In den Ergebnissen zeigten aus Elternperspektive insgesamt 11,9% der Befragten Hinweise auf Depressionen. Die Selbstangaben der Jugendlichen lagen mit 20,3% sogar deutlich über den Angaben ihrer Eltern. Sowohl in den Selbst- als auch in den Elternangaben zeigten sich Anzeichen für depressive Störungen häufiger bei Mädchen als bei Jungen. Hierbei erscheint besonders auffällig, dass die Selbstangaben der befragten Mädchen mit 27,9% (Ju: 12,4%) doppelt so hoch sind, wie die Einschätzungen ihrer Eltern (13,6%) (Ju: 10,1%) (Abb. 3) (vgl. Ravens-Sieberer, Klasen et al. 2016, S. 42).

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Abb. 3 Mittlere Depressionssymptome im Alter von 13 bis 17 Jahren nach Geschlecht und Befragungsperspektive. Eigene Darstellung 2021.

Vor allem für den sekundären Bildungsbereich zeigt sich hierbei eine hohe Relevanz. Lehrkräfte sollten insbesondere bei Mädchen in diesem Altersspektrum auf mögliche Anzeichen achten und ggf. notwendige Schritte zur weiteren Versorgung/Behandlung einleiten. Hierzu zählen gezielte Kontaktaufnahme mit dem betroffenen Schüler, Einbeziehen des Vertrauenslehrers/Schoolnurse/Schulpsychologe, die Information der Eltern bei Verdacht auf eine depressive Verstimmung (bei Minderjährigen) sowie die Vermittlung an Beratungsstellen. Präventionsmaßnahmen an Sekundarschulen sollten sich zudem auf Depressionen im Jugendalter beziehen. Weiterhin wäre eine Thematisierung der psychischen Erkrankung Depression im Unterricht denkbar.

Eine ähnliche Tendenz wie bei den Depressionen zeigte sich für die Symptome von Ängsten. Insgesamt gaben 11,1% der Eltern an, dass deren Kinder unter Ängsten leiden und 15,7% der Jugendlichen sagten selbst Ängste zu haben. Bei den Eltern der Jungen sahen nur 6,7% und bei denen der Mädchen 15,5% ihre Kinder von Ängsten betroffen. In den Selbstangaben waren sogar mehr als viermal so viele Mädchen (25,4%) wie Jungen (5,8%) von Depressionen betroffen. Weiterhin zeichnet sich mit zunehmendem Alter, insbesondere bei Mädchen, ein Anstieg von Ängsten ab (Abb. 4) (vgl. Ravens-Sieberer, Klasen et al. 2016, S. 42).

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Abb. 4 Mittlere Angstwerte im Alter von 13 bis 17 Jahren nach Geschlecht und Befragungsperspektive. Eigene Darstellung 2021.

Die oben für Depressionen beschriebenen Maßnahmen an Sekundarschulen sind auch beim Umgang mit Ängsten angebracht.

Der Verlauf von ADHS scheint für die Sekundarstufe hingegen weniger von Bedeutung zu sein, da sich im Altersspektrum 13-17 Jahre insgesamt nur eine geringe Prävalenz darstellt. Auch der Unterschied zwischen Eltern- (3,9%) und Selbstangaben (2,9%) ist eher marginal. Im Altersverlauf blieben die selbstberichteten ADHS-Symptome der Mädchen und Jungen auf niedrigerem Niveau relativ konstant um die 3%. Allerdings erreichten auch hier die Selbstangaben der Mädchen mit 4,2% höhere Werte als die der Jungen mit 1,5% (Abb. 5) (vgl. Ravens-Sieberer, Klasen et al. 2016, S. 43).

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Abb. 5 Mittlere ADHS-Werte im Alter von 13 bis 17 Jahren nach Geschlecht und Befragungsperspektive. Eigene Darstellung 2021.

Bei der Betrachtung externalisierender Störungen zeigt sich aus Sicht der Eltern eine Gesamtprävalenz von 10,1%. Auch in diesem Bereich überwiegen die Auffälligkeiten bei den Mädchen um 2,9 Prozentpunkte. Bezüglich des Alters sind hier jedoch keine klaren Entwicklungstendenzen erkennbar (vgl. Ravens-Sieberer, Klasen et al. 2016, S. 43).

In den meisten Fällen zeigte sich, dass die Eltern die internalisierenden Auffälligkeiten ihrer Kinder häufig niedriger einschätzten als diese selbst. Dies weist darauf hin, dass stets die Selbstperspektive von KuJ bei der Beurteilung deren Psyche Beachtung finden sollte.

3.1.2.3 Versorgungsatlas

Da in den KiGGS-Studien lediglich das Risiko für psychische Auffälligkeiten quantifiziert wurde, bleibt unklar, wie viele KuJ tatsächlich an einer manifesten psychischen Störung leiden. Um dem auf den Grund zu gehen bedarf es einer ganz anderen Herangehensweise wie Steffen et al. 2019 zeigten. Sie analysierten die bundesweiten vertragsärztlichen Abrechnungsdaten der Jahre 2009 bis 2017 für KuJ bis 18 Jahre (ca. 11-12 Mio. KuJ p. a.). Dabei wurden Heranwachsende mit einer gesicherten F-Diagnose¹⁰ gemäß ICD-10-GM¹¹ selektiert und sowohl die Gesamtheit aller psychischen Störungen als auch die häufigsten Störungsbilder untersucht. Die Diagnoseprävalenz ergab sich dann aus dem Anteil der KuJ mit entsprechender Falldefinition an allen KuJ pro Jahr, die in diesem Jahr mindestens einen Arzt- oder Psychotherapeutenkontakt hatten.

Anhand der KuJ mit einer Diagnose in mindestens zwei Quartalen eines Jahres, wurde zudem die Häufigkeit der Inanspruchnahme therapeutischer Leistungen untersucht (vgl. Steffen et al. 2019, S. 1). Im Verlauf zeigte sich dabei der Anteil der KuJ, die auf Jahresebene mindestens eine F-Diagnose erhielten, von 23% im Jahr 2009 auf 28% im Jahr 2017 ansteigend (Steigerung um 22%). Im Jahr 2017 wurde weiterhin bei 16% der Jugendlichen in mindestens zwei Quartalen und bei 6% in allen vier Jahresquartalen eine F-Diagnose vergeben. Hierbei wurde bei Jungen häufiger eine psychische Störung diagnostiziert als bei Mädchen (2017: 31% vs. 24%). Diese Geschlechtsdifferenzierung zeigte sich bei allen Altersgruppen bis zum Alter von 15 Jahren, dann erfolgte eine Umkehr. Sowohl Jungen als auch Mädchen wiesen im Alter von 5 Jahren die höchste Diagnoseprävalenz auf. Bei den Jungen folgte anschließend ein kontinuierlicher Rückgang bis zum Erwachsenenalter, wohingegen bei den Mädchen ab einem Alter von 14 Jahren die Diagnoseprävalenz wieder anstieg (Abb. 6) (vgl. Steffen et al. 2019, S. 8).

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Abb. 6 Anteil der Kinder und Jugendlichen mit mindestens einer ambulanten F-Diagnose im Jahr nach Alter auf Basis bundesweiter vertragsärztlicher Abrechnungsdaten für das Jahr 2017.

M1Q: F-Diagnose in mindestens einem Quartal des jeweiligen Jahres; M2Q: F-Diagnose in mindestens zwei Quartalen des jeweiligen Jahres. Steffen et al. 2019, S. 10.

Insgesamt bildeten 2017 Entwicklungsstörungen¹² die häufigste Diagnose (17%), gefolgt von Verhaltens- und emotionalen Störungen (11%) und neurotischen, Belastungs- und somatoformen Störungen (6%), welche zusammen bereits etwa 34% aller psychischen Diagnosen ausmachten. Zwischen den Altersgruppen zeigten sich allerdings starke Unterschiede in deren Bedeutung (Abb. 7, 8). Bei den Kindern bis 4 Jahre stellten Entwicklungsstörungen die mit Abstand häufigste Diagnose dar (70% der Kinder bis 4 Jahre). Mit zunehmendem Altern verloren diese zwar kontinuierlich in ihrer Bedeutung, blieben aber in allen Altersgruppen weiterhin relevant. Im Vorschulalter stieg zugleich die Anzahl von Verhaltens- und emotionale Störungen, welche dann bei den 10- bis 14-Jährigen mit 42% ihren Höchststand erreichten. Von besonderer Relevanz für die Sekundarschulen ist zudem die Gruppe der 15- bis 17-Jährigen, bei denen neurotische, Belastungs- und somatoforme Störungen sowie affektive Störungen als bedeutsame Krankheitsbilder hinzukamen. In dieser Altersgruppe traten zudem Störungen durch Substanzkonsum auf, welche aber im Verhältnis zu den übrigen Störungen trotzdem relativ gering ausfielen (ca. 4%) (Abb. 8) (vgl. Steffen et al. 2019, S. 11).

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Abb. 7 Diagnoseprävalenz (M1Q) der bedeutsamsten psychischen Störungsbilder (ICD-2-Steller) im Jahr 2017 nach Alter auf Basis bundesweiter vertragsärztlicher Abrechnungsdaten. Steffen et al. 2019, S. 15.

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Abb. 8 Anteil der einzelnen Diagnosen auf Ebene der ICD-2-Steller an allen F-Diagnosen (Nenner) im Jahr 2017 nach Altersgruppe auf Basis bundesweiter vertragsärztlicher Abrechnungsdaten bei KuJ bis einschließlich 17 Jahre (2017 n = 14.349.465 F-Diagnosen). Steffen et al. 2019, S. 14.

Betrachtet man die Störungsbilder getrennt nach Geschlecht, so wiesen Jungen insgesamt häufiger Entwicklungsstörungen, wie auch Verhaltens- und emotionalen Störungen auf. Bis zum Alter von 14 Jahren wurden zudem Persönlichkeits- und Verhaltensstörungen öfter bei Jungen als bei Mädchen diagnostiziert. Anschließend kehrte sich das Geschlechterverhältnis um. Affektive Störungen, neurotische, Belastungs- und somatoforme Störungen sowie Verhaltensauffälligkeiten zeigten erstmals ab dem Jugendalter relevante Geschlechtsdifferenzierungen. Bei den Mädchen wurden diese Störungsbilder erst ab dem Alter von 13 Jahren zunehmend häufiger diagnostiziert als bei den Jungen (vgl. Steffen et al. 2019, S. 11).

Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es bei etwa 20-25% aller KuJ in Deutschland, sowie bei etwa 18% der KuJ international Hinweise auf psychische Auffälligkeiten gibt, Tendenz steigend. Besonderes Augenmerk liegt hierbei auf Depressionen und Ängsten, da diese bei jedem fünften bis siebten Kind vorkommen, wobei in beiden Fällen Mädchen im Sekundarschulalter häufiger als Jungen betroffen sind. Auffallend ist, dass die Selbstangaben der befragten KuJ oftmals wesentlich höher ausfielen als die Einschätzungen ihrer Eltern. Vor allem die getrennten Analysen nach Geschlecht und Befragungsperspektive bilden für die schulische Präventionsarbeit eine hilfreiche Grundlage. Die Abweichungen insbesondere zwischen den Kinderperspektiven und der ihrer Eltern lassen allerdings auch darauf schließen, dass die in den Studien dargestellten Prävalenzen nur als Annäherung an die tatsächliche Prävalenz psychischer Störungen betrachtet werden können. Bei einigen Störungsbildern, insbesondere bei den Depressionen, ist von einer nicht unerheblichen Dunkelziffer auszugehen. Die hier dargestellten Studien unterstreichen aber dennoch die große Relevanz psychischer Störungen und Krankheitsbilder im Kindes- und Jugendalter sowie die zentrale Rolle der Schulen in der Präventionsarbeit. Schulsozialarbeitern und -psychologen sollten in Zusammenarbeit mit Ärzten, Lehrkräfte im Erkennen und im Umgang mit psychischen Störungen bei SuS unterstützen, um schulische Belastungsfaktoren frühzeitig zu erkennen und notwendige Maßnahmen sowie Hilfen einzuleiten. Dazu könnten insbesondere die Schuleingangsuntersuchung und ein Screening schulischer Risikofaktoren effektiv beitragen. Weiterhin sollten evidenzbasierte Präventionsprogramme in den Schulen implementiert werden.

3.2 Die häufigsten psychischen Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen

Die Bilanz des vorhergehenden Kapitels zeigt, dass Entwicklungsstörungen, Verhaltens- und emotionale Störungen (mit ADHS und Störungen des Sozialverhaltens), Neurotische, Belastungs- und somatoforme Störungen (mit Ängsten) sowie Affektive Störungen (Depressionen) in der Kindheit und im Jugendalter am häufigsten auftreten. Daher sollen diese psychischen Störungen nachfolgend noch einmal ausführlicher erläutert und ihre Relevanz für die Schule dargestellt werden.

3.2.1 Entwicklungsstörungen

Entwicklungsstörungen beginnen nach ICD-10 ausnahmslos im Kindesalter und weisen Funktionsverzögerungen auf, die eng mit der biologischen Reifung des Zentralnervensystems verknüpft sind. In den meisten Fällen sind unter anderem die Sprache sowie visuell-räumliche Fertigkeiten und die Bewegungskoordination betroffen. Mit zunehmendem Alter vermindern sich die Auswirkungen der Störungen. Es bleiben aber oftmals Defizite bis ins Erwachsenenalter bestehen (vgl. DIMDI 2017, www.dimdi.de¹³ ). Im schulischen Bereich gehen Entwicklungsstörungen mit erheblichen Problemen beim Erlernen des Lesens, Rechnens und Schreibens einher. Im Verlauf zeichnen sich betroffene SuS oft durch Schulwechsel oder gar Schulabbruch aus. Weiterhin wiederholen sie nicht selten einzelne Klassenstufen und erhalten einen deutlich schlechteren Schulabschluss als aufgrund ihrer kognitiven Leistungsfähigkeit zu erwarten wäre (vgl. Schulte-Körne 2016, S. 186). Zudem besitzen sie ein erhöhtes Risiko zusätzlich depressive Störungen und Angststörungen zu entwickeln (vgl. Wilson et al. 2009, S. 24). Beim Unterrichten von SuS mit Lernstörungen ist es besonders wichtig Ängste, gedrückte Stimmung oder negative Gedanken dieser Schüler rechtzeitig wahrzunehmen und entsprechende Unterstützungsmaßnahmen einzuleiten. Besonders bedeutsam ist es dabei mögliche schulische Zusammenhänge mit psychischen Belastungen zu identifizieren. Neben den Lehrkräften zählen auch Schulsozialarbeiter und Schulpsychologen zu den schulischen Unterstützungssystemen. Die Koordination und Begleitung dieser Unterstützer erfolgt durch entsprechende Fachärzte, welche zudem hinsichtlich der Symptomatik und dem Umgang mit der psychischen Störung in der Schule als wichtige Berater fungieren (vgl. Schulte-Körne 2016, S. 187).

3.2.2 Verhaltens- und emotionale Störung

In dieser Krankheitsgruppe werden alle Störungen zusammengefasst, die die soziale Entwicklung in der frühen Kindheit beeinträchtigen. Dazu zählen u. a. Hyperkinetische Störungen (HKS), Störungen des Sozialverhaltens (SdS), Emotionale Störungen des Kindesalters und Tic-Störungen. Die zwei häufigsten Störungsgruppen werden im Folgenden vorgestellt.

3.2.2.1 Hyperkinetische Störungen

Zu diesen Störungen gehört u. a. die ADHS. HKS zeichnen sich durch einen Beginn in der frühen Kindheit, einen Mangel an Ausdauer bei Beschäftigungen die kognitiven Einsatz verlangen und eine Tendenz, von einer Tätigkeit zu einer anderen zu wechseln, ohne etwas zu Ende zu bringen, aus. Weiterhin kommt eine desorganisierte, mangelhaft regulierte und überschießende Aktivität hinzu. Kinder mit HKS sind oft achtlos und impulsiv, neigen zu Unfällen und verletzen Regeln eher aus Unachtsamkeit heraus als mit Vorsatz. Ihre Beziehung zu Erwachsenen ist oft von einer Distanzstörung sowie einem Mangel an normaler Vorsicht und Zurückhaltung geprägt. Von ihren Mitschülern werden sie oft gehänselt und geraten in Streit. Daher sind sie häufig unbeliebt und werden von gemeinsamen Aktivitäten ausgeschlossen. Beeinträchtigungen kognitiver Funktionen sind möglich, außerdem kommen spezifische Verzögerungen der motorischen und sprachlichen Entwicklung überproportional oft vor. Als sekundäre Komplikationen ergeben sich meist ein niedriges Selbstwertgefühl und dissoziales Verhalten (vgl. DIMDI 2017, www.dimdi.de¹⁴ ). Im Unterricht fallen Kinder mit HKS speziell dadurch auf, dass sie sich leicht ablenken lassen, von ihrem Stuhl aufspringen, in die Klasse hinein rufen, einem Sachverhalt nur kurzzeitig aufmerksam folgen können und daher oft wichtige Informationen des Unterrichts verpassen, sie andere Mitschüler stören und ablenken, sie Unterrichtsmaterial fallen lassen oder mit dem Stuhl umkippen. Die schulische Anforderung, sich über mehrere Stunden strukturiert zu verhalten und die Aufmerksamkeit zu fokussieren, stellt für Kinder mit dieser Störung eine Überforderung dar. Lehrkräfte erleben und beschreiben das hyperaktive Verhalten dieser SuS meist als störend und belastend (vgl. Schulte-Körne 2016, S. 185). Insgesamt ist die Schullaufbahn dieser KuJ deutlich beeinträchtigt. Frazier et al. konnten in ihrer Meta-Analyse zum Schulerfolg von KuJ mit einer HKS signifikante Leistungsverminderungen beim Lesen (d = 0,73), beim Rechnen (d = 0,67) und in der Rechtschreibung (d = 0,55) nachweisen (vgl. Frazier et al. 2007, S. 52). Die diagnostische Einschätzung der Lehrkraft ist für die fachärztliche Diagnostik einer HKS von besonders großer Bedeutung, da die ICD-10 für die Diagnosestellung das Auftreten der Symptomatik in mindestens zwei Situation fordert, beispielsweise zu Hause und in der Schule. Aus diesem Grund stellen die Beobachtungen seitens der Lehrkräfte einen wesentlichen Bestandteil des diagnostischen Prozesses dar (vgl. Schulte-Körne 2016, S. 185). Im methodischen Umgang mit HKS-Schülern erwiesen sich im Review von Richardson et al. 2015 soziale Kompetenztrainings im Kindesalter sowie Strategien der Arbeits- und Lernstrukturierung im Jugendalter als wirksam (vgl. Richardson et al. 2015, S. 10). Weiterhin zeigte sich die Methode der direkten Verstärkung des Verhaltens durch die Lehrkraft mittels einer täglichen Berichtskarte, auf der die zu erreichenden Veränderungen beschrieben werden, als effektiv (vgl. Fabiano et al. 2010, S. 233f).

3.2.2.2 Störungen des Sozialverhaltens

SdS charakterisieren sich durch ein wiederholendes und anhaltendes Muster dissozialen, aggressiven und aufsässigen Verhaltens, welches sich als schwerwiegender darstellt als gewöhnlicher kindischer Unfug oder jugendliche Aufmüpfigkeit. KuJ mit dieser Art der Störung zeigen meist ein extremes Maß an Streiten oder Tyrannisieren, sie sind grausam gegenüber anderen Personen oder Tieren, weisen eine erhebliche Destruktivität gegenüber Eigentum auf, legen Feuer, Stehlen, lügen häufig, bleiben des Öfteren der Schule fern oder laufen von zu Hause weg. Weiterhin neigen sie zu häufigen und schweren Wutausbrüchen (vgl. DIMDI 2017, www.dimdi.de¹⁵ ). Viele der KuJ mit SdS haben neben einer Vorgeschichte mit früheren oppositionellem oder aggressivem Verhalten auch Entwicklungsverzögerungen, die sich auf den schulischen Leistungsbereich auswirken. Frühe Beeinträchtigungen zeigen sich bei diesen Kindern vor allem hinsichtlich der Aufmerksamkeit sowie sprachlicher und praktischer Intelligenz. Schüler die aggressive Verhaltensweisen zeigen, verzeichnen oft schulische Misserfolge und haben Konflikte sowohl mit Mitschülern als auch mit Lehrern, welche zu weiteren psychosozialen Beeinträchtigungen führen. Neben verringerten Fähigkeiten zur Affektregulation und der Impulskontrolle wirken sich kognitive Einschränkungen nicht nur verstärkend auf die Entwicklung der SdS, sondern auch direkt auf das Lernverhalten aus (vgl. Mohler 2006, S. 243).

Außerdem haben Kinder mit SdS durchschnittlich zwei bis drei diagnostizierbare psychiatrische Störungen. Neben einer Störung mit oppositionellem und Trotzverhalten, treten auch gehäuft Hyperaktivität, sowie Depressionen und Angststörungen auf (vgl. Klicpera, Gasteiger-Klicpera, 2007, S. 163). Bei den Interventionen im Schulbereich steht die Aufklärung von Lehrpersonen über eben diese Komorbiditäten der SdS mit eventuellen Entwicklungsdefiziten im Vordergrund. Mit Hilfe einer frühzeitigen Identifikation betroffener SuS, der Therapie von komorbiden psychiatrischen Störungen und der Förderung der Bereiche Sprache und/oder kognitive Defizite können SdS behandelt oder zumindest Chronifizierungen von Verläufen vorgebeugt werden (vgl. Mohler 2006, S. 247). Wichtige schulische Einflussfaktoren sind weiterhin die Förderung prosozialen Verhaltens sowie ein positives Schulklima, aber auch der Leistungsstand einer Klasse wirkt sich vorteilhaft aus. Andererseits konnte ein Zusammenhang zwischen Langeweile bzw. Unterforderung der Kinder und aggressivem Verhalten nachgewiesen werden (vgl. Klicpera, Gasteiger-Klicpera 2007, S. 164).

3.2.3 Neurotische, Belastungs- und somatoforme Störungen

Bei diesen Krankheitsbildern handelt es sich um eine Störung der Verarbeitung bzw. nicht erfolgte Verarbeitung von Erlebtem. Hierzu zählen phobische und andere Angststörungen, Zwangsstörungen, Reaktionen auf schwere Belastungen und Anpassungsstörungen, dissoziative Störungen sowie somatoforme und andere neurotische Störungen (vgl. Stöcker 2016, S. 147). Aufgrund der auffällig hohen Prävalenzrate von Angststörungen bei KuJ, soll im weiteren Verlauf ausschließlich darauf eingegangen werden.

Einen hohen Anteil der Angststörungen bei KuJ nimmt die Schulangst (Schulphobie) ein. Diese wird durch eine bedrohliche Situation in der Schule ausgelöst, etwa durch Beschämung, Verletzung, Strafe oder Mobbing. Diese Ängste führen nicht selten zu Schulverweigerung. Die schwerwiegendste Form von Schulverweigerung ist das Schuleschwänzen. Im Kindesalter liegt der Schulphobie zumeist eine Trennungsangst zugrunde. Im Jugendalter zeigen sich vor allem soziale Ängste, wie Scham- und Schuldängste, Versagensängste und auch Ängste vor Überforderung und Prüfungsangst, die die Schulvermeidung nach sich ziehen (vgl. Hopf 2016, S. 17). Solche Ängste äußern sich oft durch einen Rückzug aus der Außenwelt und gehen mit somatoformen Begleitsymptomen wie Bauchschmerzen, Übelkeit, Appetitstörungen, Kopfschmerzen und Schlafstörungen einher. Diese körperlichen Erscheinungen werden gelegentlich auch vorgeschoben um den Schulbesuch zu vermeiden (vgl. Hopf 2016, S. 18). Manifeste Schulphobien bedürfen einer psychotherapeutischen Behandlung. Eine nicht behandelte Schulphobie kann im Erwachsenenalter in Arbeitsvermeidung und in ein generalisiertes Vermeidungsverhalten übergehen (vgl. Hopf 2016, S. 19). Im Umgang mit Schulangst ist zunächst der Ausschluss schulischer Überforderung mittels psychologischer Leistungs- und Intelligenzdiagnostik wichtig. Wird dabei eine Leistungsüberforderung festgestellt, sollten gezielte Fördermaßnahmen, ggf. ein sonderpädagogischer Förderbedarf oder Schulwechsel folgen. Die Leistungsanforderungen müssen stets an das Leistungsniveau des Schülers angepasst sein. Hierzu trägt auch eine schülerangepasste Unterrichtsmethodik bei. Weiterhin müssen Erfolgserlebnisse möglich und Aufgaben bewältigbar sein, um eine Stärkung des Selbstbewusstseins der SuS zu ermöglichen (vgl. Stieler-Melfsen, Walitza 2013, S. 104). Auch Punktepläne mit Belohnungen sowie kognitive Techniken, wie etwa die Veränderung angstmachender Gedanken und das Eingrenzen von sogenannter Sorgenzeit, haben sich in der Vergangenheit bewährt. Weiterhin konnten durch Körper- und Atemübungen positive Effekte erzielt werden. Lehrkräfte können außerdem eine angenehme Klassenatmosphäre schaffen, die die SuS nicht bloßstellt und sie stattdessen dabei unterstützen, ein positives soziales Klassenklima zu entwickeln. Um Mobbing oder Gewalt in der Schule oder auf dem Schulweg zu verhindern ist es zunächst wichtig, Bewältigungskompetenzen zu stärken. Eltern sollten es ihren Kindern diesbezüglich erleichtern über ihre Ängste zu sprechen. Durch Lob sollten die Eltern den Kindern verdeutlichen, dass sie ihr Kind unabhängig von Schulleistungen lieben. Hierfür ist beispielsweise die Unterstützung außerschulischer Hobbys bedeutsam. Im Vordergrund steht allerdings die Tatsache, dass die Eltern deutlich machen, dass es keine Toleranz für Schuleschwänzen gibt (vgl. Stieler-Melfsen, Walitza 2013, S. 111).

3.2.4 Affektive Störungen

Affektive Störungen gehen mit einer Veränderung der Stimmung oder der Affektivität¹⁶ einher, welche entweder zur Depression - mit oder ohne begleitende Angstzustände - oder zur gehobenen Stimmung führt. Eine sogenannte Episode beginnt oft aufgrund eines belastenden Ereignisses. Typische Episoden einer Depression weisen eine gedrückte Stimmung sowie eine Verminderung von Antrieb und Aktivität auf (vgl. DIMDI 2017, www.dimdi.de¹⁷ ). Bei KuJ stehen Konzentrationsprobleme, Selbstwertverlust, traurige Stimmung, Freudlosigkeit, Aktivitäts- und Interessenverlust, sozialer Rückzug, Aufgabe von Freizeitaktivitäten, Veränderung des Appetits, Schlafstörungen und bei mittelschweren sowie schweren Formen auch Suizidgedanken und -handlungen im Vordergrund der Symptomatik (vgl. Schulte-Körne 2016, S. 187). Die psychosoziale und schulische Entwicklung der KuJ wird durch Depressionen oft massiv beeinflusst. Die Wahrscheinlichkeit dass ein Heranwachsender eine Klasse wiederholen, die Schule vorzeitig verlässt oder eine Sonderbeschulung erhalten muss ist deutlich erhöht (vgl. Quiroga, Janosz, Lyons et al. 2012, S. 749). Dies begründet sich möglicherweise durch neurokognitive Störungen, die häufig mit Depression einhergehen, wie etwa eine geringere Aufmerksamkeitsspanne, eine gestörte Arbeitsorganisation und beeinträchtigte Gedächtnisfunktionen (vgl. Owens, Stevenson et al. 2012, S. 441). Diese Störungen verstärken die mit der Depression auftretende, veränderte Selbstwahrnehmung bezüglich der eigenen Leistungsfähigkeit. Dadurch wird das eigene Leistungsversagen als persönliches Scheitern und die Klassenwiederholung als Bestrafung hierfür erlebt, was wiederum zu zusätzlichem Stress führt. Die Lernbeeinträchtigung kann demnach, aufgrund der bestehenden Depression, nicht kompensiert werden (vgl. Schulte-Körne 2016, S. 187). Dieser Kreislauf wird weiter verstärkt, da von den Jugendlichen, aufgrund von Scham oder Unsicherheit, oft keine professionelle Hilfe in Anspruch genommen wird, was dazu führt, dass schulische Anforderungen meist zu spät unterstützt und entlastet werden können (vgl. Allgaier, Schiller, Schulte-Körne 2011, S. 247f). Insbesondere das Schulklima sowie die Lehrer- und Schulverbundenheit bilden ein wichtiges Fundament für/gegen die Ausbildung einer Depression. Sind diese Faktoren negativ besetzt erhöht sich das Erkrankungsrisiko für eine depressive Störung (vgl. Joyce, Early 2014, S. 105f).

Bezüglich der Behandlung depressiver Störungen kann eine fachärztliche Kooperation mit der Schule und den Lehrkräften wesentlich dazu beitragen, eine unterstützende und stressreduzierende Haltung der Lehrkraft gegenüber dem Schüler zu erzielen. Dies kann zum Einen durch Psychoedukation und zum Anderen durch Beratung im Umgang mit suizidalen Äußerungen von Schülern erfolgen (vgl. Schulte-Körne 2016, S. 188).

3.3 Ätiologie psychischer Störungen im Kindesalter

Die Entwicklung und Aufrechterhaltung psychischer Störungen bei KuJ werden durch multifaktorielle Wechselwirkungen bedingt, die im Sinne eines biopsychosozialen Ansatzes auf mehreren Ebenen wirken. Im Folgenden handelt es sich um eine vereinfachte Darstellung einzelner Einflussfaktoren (Abb. 9). Die zahlreichen Ursachenfaktoren bilden ein Wechselspiel zwischen Risikofaktoren¹⁸, Vulnerabilitätsfaktoren¹⁹, kompensatorischen- und Schutzfaktoren. Hierbei sind die Risiko- und die kompensatorischen Faktoren unabhängig von zusätzlichen Belastungen wirksam. Die Vulnerabilitäts- und Schutzfaktoren hingegen, benötigen belastende Ereignisse, um bei der Auslösung von Symptomen oder Störungen zu wirken. Innerhalb der Persönlichkeit (biologische Bedingungen) bilden die Risikofaktoren das Element der Vulnerabilität. Die Resilienz²⁰ (siehe Kap. 3.3.5) stellt hingegen einen theoretischen Schutzfaktor dar. Kompensatorische Faktoren, als Gegenpol von Risikofaktoren, bewirken eine Minderung des Risikos für die Entstehung einer Störung. Beispielsweise kann bei einer Störung der Mutter-Kind-Beziehung die Beziehung zum Vater kompensatorisch wirken. Dahingegen bilden Schutzfaktoren den Gegenpol von Vulnerabilitätsfaktoren, da sie erst unter Belastung wirksam werden. Daher ist ein Kind, im Falle einer Scheidung, durch die enge Bindung an ein Elternteil geschützt. Aus der Interaktion der biologischen Ausstattung und Entwicklung geht eine prämorbide Persönlichkeit²¹ hervor. Diese wird auf der einen Seite mit situativen Belastungen konfrontiert und auf der anderen Seite von stabilisierenden Umweltbedingungen geschützt. Aus den ablaufenden Mediator- und Bewältigungsprozessen (physiologisch, endokrinologisch, immunologisch, biochemisch, kognitiv, emotional, psychosozial) resultieren Symptome oder Störungen, welche zur Chronifizierung²² oder Remission²³ führen. Dies entscheidet sich je nach Wirksamkeit von unterhaltenden, verstärkenden sowie abschwächenden, therapeutischen Bedingungen (vgl. Steinhausen 2019, S. 37ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9 Entwicklungspsychopathologisches Modell der Ätiologie psychischer Störungen. Eigene Darstellung 2021 in Anlehnung an Steinhausen (2019), S. 38.

Besonders die Risikofaktoren sind von zentraler Bedeutung für die Ätiologie psychischer Störungen. Das Verständnis dieser Faktoren bildet die Grundlage zur Vorbeugung psychischer Störungen. Demnach können zum Teil gezielt Präventionsmaßnahmen davon abgeleitet werden, die zur Entwicklung entsprechender Programme notwendig sind. Aus diesem Grund werden folgende Elemente im weiteren Verlauf vertiefend dargestellt: biologische Risikofaktoren, psychosoziale Risikofaktoren, soziokulturelle Risikofaktoren sowie Lebensereignisse und situative Risikofaktoren.

3.3.1 Biologische Risikofaktoren

Zu den biologischen Risikofaktoren zählen genetische, konstitutionelle und somatische Bedingungen. Bei einem Teil psychischer Störungen bilden die genetischen Faktoren den Ursprung. Aber auch die konstitutionellen Bedingungen des Geschlechts und des Temperaments sind einflussreiche Determinanten psychischer Auffälligkeiten. Somatische Störungen wie Hirnfehlfunktionen oder andere körperliche Erkrankungen können zudem eine Grundlage bei der Ausbildung psychischer Störungen bilden (vgl. Steinhausen 2019, S. 39). Im weiteren Verlauf wird daher auf diese drei Risikofaktoren eingegangen.

3.3.1.1 Genetische Bedingungen

Für die Entstehung psychischer Erkrankungen spielen genetische Faktoren eine entscheidende Rolle. In Familien- und Zwillingsstudien konnte das erhöhte Erkrankungsrisiko von Kindern in betroffenen Familien und die hohe Heritabilität²⁴, insbesondere von bipolaren Störungen, eindrücklich nachgewiesen werden (vgl. Schulte-Körne; Allgaier 2008, S. 32). Eine genetische Beteiligung wird vornehmlich bei Schizophrenien, manisch-depressiven Störungen, frühkindlichem Autismus, ADHS, Tic-Störungen und dem Tourett-Syndrom angenommen. Auch bei der Verursachung einiger Essstörungen besteht die Möglichkeit, dass genetische Faktoren eine Rolle spielen (vgl. Steinhausen 2019, S. 39f).

Bei depressiven Erkrankungen ist die familiäre Häufigkeit des Auftretens auf breiter Basis belegt (vgl. Schulte-Körne; Allgaier 2008, S. 29). Höhere Konkordanzraten²⁵ eineiiger Zwillinge und das auf bis zu 50% steigende Risiko bei Erkrankung der Eltern sprechen eindeutig für eine genetische Beteiligung. Für schwerere und früh beginnende Depressionen ist die Vererbbarkeitsrate besonders hoch (vgl. Schulte-Markwort, Forouher 2003 nach Mehler-Wex, Kölch 2008, S. 150). Das bedeutet, dass der genetische Anteil bei der Entwicklung von psychischen Störungen viel schwerwiegender ist als die Beeinflussung durch Umweltfaktoren (vgl. Schulte-Körne; Allgaier 2008, S. 32).

Auch bei Schizophrenie konnten Meier et. al. in einer Kohortenstudie wiederholt nachweisen, dass das Risiko, an einer Schizophrenie zu erkranken, mit einer zunehmenden Anzahl positiver Risikogene dramatisch ansteigt (vgl. Meier et. al. 2016, S. 969ff). Ein Konsortium internationaler Forscher entdeckte genetische Faktoren die zum Risiko für die bipolare Störung (manisch-depressive Erkrankung) und Schizophrenie beitragen. Diese Studien betrachten viele Hunderttausend genetische Varianten im gesamten Erbgut des Menschen gleichzeitig. Die Ergebnissen zeigen elf Regionen im menschlichen Genom mit denen häufige psychiatrische Erkrankungen Verbunden sind, darunter sechs Regionen, die bis dato nicht bekannt waren (vgl. www.uni-bonn.de 2011). Bei den häufigsten psychischen Störungen liegt ein polygener Erbgang zugrunde. In den meisten Fällen sind lediglich die Genorte jedoch nicht die beteiligten Gene bekannt. Wie sich die Gene über die Bildung spezifischer Proteine oder durch die Beeinflussung von Stoffwechselprozessen in Verhalten und Störungen umsetzen, ist bisher weitestgehend ungeklärt (vgl. Steinhausen 2019, S. 40).

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¹ engl. = Psychische Gesundheit

² Jerusalem, M. (2017): Prävention und Gesundheitsförderung. In: U. Koch, J. Bengel (Hrsg.), Anwendungen der Medizinischen Psychologie (Enzyklopädie der Psychologie, Serie Medizinische Psychologie, Bd. 2, S. 137-162). Göttingen: Hogrefe.

³ lat. salus = Gesundheit; griech. genese = Entstehung

⁴ griech. páthos = Schmerz, Leid

⁵ KiGGS ist der Eigenname der „Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland“. Der Studienname KiGGS wird als Wort gelesen.

⁶ BELLA: BEfragung zum seeLischen WohLbefinden und VerhAlten

⁷ Kinder- und Jugendgesundheitsstudie "Health Behaviour in School-aged Children" (HBSC) dient der Datengewinnung und -analyse der Gesundheit und gesundheitsbezogenen Wahrnehmungen, Einstellungen und Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern der 5., 7. und 9. Klasse. Die HBSC-Studie gibt nicht nur Auskunft über die Gesundheit und das gesundheitsrelevante Verhalten der 11-, 13- und 15-Jährigen, auch die personalen und sozialen Rahmenbedingungen, die die Gesundheit und eine gesunde Entwicklung positiv oder negativ beeinflussen, werden untersucht, um Ansatzpunkte für Prävention und Gesundheitsförderung identifizieren zu können. (vgl. www.gbe-bund.de, letzter Zugriff: 19.04.21)

⁸ 1. Orth B (2016) Die Drogenaffinität Jugendlicher in der Bundesrepublik Deutschland 2015. Rauchen, Alkoholkonsum und Konsum illegaler Drogen: aktuelle Verbreitung und Trends. BZgA-Forschungsbericht. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, Köln 2. HBSC-Studienverbund Deutschland (2015) Studie Health Behaviour in Schoolaged Children – Faktenblatt „Rauchverhalten von Kindern und Jugendlichen“. 3. Richter M, Pförtner TK, Lampert T et al. (2012) Veränderungen im Tabak-, Alkohol- und Cannabiskonsum von Jugendlichen im Zeitraum von 2002 bis 2010 in Deutschland. Gesundheitswesen 74(S 01): S. 42-S48 4. Kraus L, Guttormsson U, Leifman H et al. (Hrsg.) (2015) European school survey project on alcohol and other drugs. European Monitoring Centre on Drugs and Drug Addiction, Luxembourg 5. Kuntz B, Waldhauer J, Moor I et al. (2018) Zeitliche Entwicklung von Bildungsunterschieden im Rauchverhalten von Jugendlichen in Deutschland. Ergebnisse aus vier bevölkerungsweiten Studien. Bundesgesundheitsblatt Gesundheitsforschung, Gesundheitsschutz 61(1): S. 7-19

⁹ Anzeichen für depressive Störungen wurden mit dem CES-DC erfasst. Zur Ermittlung von Ängsten wurde der SCARED-5 eingesetzt, hinsichtlich ADHS wurde die Conners’ Scale verwendet. Mit Hilfe der zwei Subskalen „Aggressives Verhalten“ und „Dissoziales Verhalten“ der Child Behavior Checklist (CBCL) wurden Symptome externalisierender Störungen erhoben. Im Gegensatz zu den anderen Instrumenten wurde mit dem CBCL lediglich Elternangaben erhoben. (Ravens-Sieberer, Klasen et al. 2016, S. 42)

¹⁰ Kapitel V „Psychische und Verhaltensstörungen“ des ICD-10-GM Version 2017 (www.dimdi.de, letzter Zugriff: 21.04.21)

¹¹ Die Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme, 10. Revision, German Modification (ICD-10-GM) ist die amtliche Klassifikation zur Verschlüsselung von Diagnosen in der ambulanten und stationären Versorgung in Deutschland. (www.dimdi.de/dynamic/de/klassifikationen/icd/icd-10-gm/ , letzter Zugriff: 21.04.21)

¹² Hierzu zählen u. a. Sprachstörungen, Lese- und Rechtschreibstörungen, Rechenstörungen und Autismus.

¹³ www.dimdi.de/static/de/klassifikationen/icd/icd-10-gm/kode-suche/htmlgm2018/block-f80-f89.htm , letzter Zugriff: 21.04.21

¹⁴ www.dimdi.de/static/de/klassifikationen/icd/icd-10-gm/kode-suche/htmlgm2018/block-f90-f98.htm letzter Zugriff: 21.04.21

¹⁵ www.dimdi.de/static/de/klassifikationen/icd/icd-10-gm/kode-suche/htmlgm2018/block-f90-f98.htm letzter Zugriff: 21.04.21

¹⁶ Unter Affektivität versteht man die Gesamtheit des Gefühls- und Gemütslebens, das sich aus der emotionalen Grundstimmung des Menschen, seiner Motivation und aus kurzandauernden Affekten wie Zorn, Wut, Freude, Bewunderung, Mitleid und Interesse zusammensetzt. (vgl. Amrhein, Gann, Hahn et al. 2015, S. 1207)

¹⁷ www.dimdi.de/static/de/klassifikationen/icd/icd-10-gm/kode-suche/htmlgm2018/block-f30-f39.htm letzter Zugriff: 21.04.21

¹⁸ Ein Risikofaktor ist eine Bedingung, die bei der Gruppe der davon betroffenen Personen die Wahrscheinlichkeit einer Störung im Vergleich zu einer unbelasteten Kontrollgruppe erhöht. (Zeitschrift Pädiatrie 10/ 2017, Vol. 29, Ausgabe 5, S. 24)

¹⁹ lat. für Verwundbarkeit, Verletzbarkeit (www.duden.de/rechtschreibung/Vulnerabilitaet, Zugriff: 28.04.21)

²⁰ lat. resilire = zurückspringen; psychische Widerstandskraft; Fähigkeit, schwierige Lebenssituationen ohne anhaltende Beeinträchtigung zu überstehen (www.duden.de/rechtschreibung/Resilienz, Zugriff: 28.04.21)

²¹ Normale oder abnorme Beschaffenheit der Persönlichkeit vor dem Auftreten erster Anzeichen einer aktuellen psychiatrischen Störung. (www.klinikum.uni-heidelberg.de/fileadmin/zpm/psychatrie/backenstrass/praemorbide_pers_211204.pdf letzter Zugriff: 21.04.21)

²² griech.-lat. für den Übergang einer akuten Erkrankung in einen chronischen Zustand (www.duden.de/rechtschreibung/Chronifizierung, letzter Zugriff: 28.04.21)

²³ lat. remissio = das Nachlassen, Erlassen; Rückgang, vorübergehendes Nachlassen von Krankheitssymptomen (www.duden.de/rechtschreibung/Remission, letzter Zugriff: 28.04.21)

²⁴ franz. hériter = erben, Erblichkeit; Fachterminus der Populationsgenetik, der jenen Varianzanteil (Statistik) eines beobachtbaren Merkmals bezeichnet, der auf die genetischen Unterschiede zwischen den Individuen in der untersuchten Population zurückgeführt werden kann. (www.spektrum.de/lexikon/biologie/heritabilitaet/31440 letzter Zugriff: 28.04.21)

²⁵ mittellat. concordantia = Übereinstimmung; Übereinstimmung der Merkmale bei eineiigen Zwillingen (www.duden.de/rechtschreibung/Konkordanz , letzter Zugriff: 28.04.21)