Der Begriff des offenen Unterrichts hat in den letzten Jahren verstärkten Einzug in die schulpolitischen und didaktischen Diskussionen gehalten. So finden sich auch immer häufiger Veröffentlichungen in der wissenschaftlichen - pädagogischen Literatur. Gründe hierfür finden sich vor allem im schulpolitischen Paradigmenwechsel, der aufgrund internationaler Vergleichsstudien, wie TIMSS und PISA, stattgefunden hat. So empfahl die KMK den Kultusbehörden sowohl die inhaltlichen, curricularen als auch die prüfungsrelevanten Vorgaben als Bildungsstandards festzulegen. Die Reformmaßnahmen beinhalten u. a. die Auslegung des verbindlichen Kerncurriculums auf lediglich zwei Drittel der Unterrichtszeit, sodass die nun zur Verfügung stehende Zeit für Formen des offenen Unterrichts, die oft zeitintensiver sind, genutzt werden kann. Mithilfe der offenen Unterrichtsformen sollen die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler berücksichtig werden. Dies betrifft die Besonderheiten aufgrund der unterschiedlichen Familienstrukturen, die Folgen des Medienkonsums, das veränderte Freizeitverhalten und die individuellen Lern- bzw. Leistungsvoraussetzungen der Schüler. Anhand dieser Punkte stellt sich die Frage, wie das durch offene Unterrichtsformen realisiert wird und was man überhaupt unter diesen Begriff zu verstehen hat. Sind diese Unterrichtsmethoden wirklich besser als die Traditionellen und worin besteht der Unterschied?
Die vorliegende Examensarbeit soll die Methode des Stationenlernens als Form des offenen Unterrichts vorstellen und die Möglichkeiten der Umsetzung im Religionsunterricht der Mittelschule darstellen. Im ersten Teil soll zunächst geklärt werden, wie sich das Lernen an Stationen entwickelt hat. Außerdem erfolgt eine differenzierte Definition des Begriffs, da in der Literatur mit einer Vielzahl von Begriffen umgegangen wird. Der zweite Teil beschäftigt sich mit den Besonderheiten des Stationenlernens und den Chancen bzw. Grenzen für den Religionsunterricht in der Sekundarstufe I. Die Umsetzungsmöglichkeiten sollen im dritten Teil anhand der exemplarischen Organisation einer Stationenarbeit zum Thema Judentum aufgezeigt werden.
Inhaltsverzeichnis
EINLEITUNG
TEIL I ENTWICKLUNG UND BEGRIFFSDEFINITION
1 Ursprung und Entwicklung des Lernens an Stationen
2 Begriffsdefinition und –differenzierung
TEIL II LERNEN AN STATIONEN ALS METHODE DES RELIGIONSUNTERRICHTS
3 Das Besondere am „Lernen“ beim Lernen an Stationen
3.1 Schüler lernen selbstständig und selbstgesteuert zu arbeiten
3.2 Differenzierung ermöglicht Schülern individuelles Lernen
3.3 Disziplinstörungen kann entgegengewirkt werden
3.4 Die Bruner’schen Repräsentationsebenen können berücksichtigt werden
3.5 Handlungsorientierung bietet die Möglichkeiten Lerndefizite zu korrigieren
3.6 Schüler erwerben verstärkt Sozialkompetenz
3.7 Die veränderte Lehrerrolle ermöglicht neue Möglichkeiten
4 Vor- und Nachteile gegenüber anderen Methoden
5 Möglichkeiten und Grenzen des Lernen an Stationen im Religionsunterricht der Mittelschule
5.1 Besondere Anforderungen an den Religionsunterricht der Mittelschule
5.2 Vorraussetzungen zum Lernen an Stationen im Religionsunterricht
TEIL III ORGANISATION EINER STATIONENARBEIT AM BEISPIEL DES THEMAS „JUDENTUM“
6 Planung einer Stationenarbeit
6.1 Themenauswahl
6.1.1 Anforderungen an ein Thema
6.1.2 Überlegungen zum Thema „Judentum“
6.1.2.1 Vorgaben des Lehrplans
6.1.2.2 Die Schüler und das Thema
6.1.2.3 Interreligiöse Aspekte des Themas
6.2 Entscheidung über die Anordnung im Unterrichtsprozess
6.3 Entscheidung über erwünschte Sozialformen bzw. Gruppenstärke
6.4 Entscheidung über die Stationenanzahl
6.5 Gestaltung der einzelnen Stationen
6.5.1 Formulierung und Gestaltung der Arbeitsaufträge
6.5.2 Methodische Variation bei der Zusammenstellung des Materials
6.5.2.1 Bilder und Fotos
6.5.2.2 Computer
6.5.2.3 Filme und auditive Medien
6.5.2.4 Texte
6.5.2.5 Handlungsorientierte Materialien
6.5.2.6 Authentisches Material
6.5.2.7 Spiele
6.5.2.8 Rätsel, Lückentexte und Co
6.5.3 Lernziele und Vorstellung der erarbeiteten Stationen
6.5.3.1 Lernziele aller Stationen
6.5.3.1 Pflichtstationen
6.5.3.2 Wahlpflichtstationen
6.5.3.3 Zusatzstation
6.5.3.4 Übungsstation
6.6.3.5 Kontroll- und Servicestation
6.5.4 Präsentation und Aufbereitung des Materials
6.6 Erstellen eines „Laufzettels“
6.7 Entscheidung über den Bearbeitungszeitraum
6.8 Entwicklung von Arbeits-/Verhaltensregeln und einen Arbeitsplan
6.9 Möglichkeiten der Leistungsbewertung
6.10 Überblick über die erarbeitete Stationenarbeit
7 Durchführung einer Stationenarbeit
7.1 Anfangsgespräch bzw. Einführung des Themas
7.2 Rundgang
7.3 Arbeit an den Stationen
7.4 Schlussgespräch
ZUSAMMENFASSUNG
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die Methode des Stationenlernens als eine Form des offenen Unterrichts und evaluiert deren Potenziale für den Religionsunterricht an der Mittelschule, um den heterogenen Lernvoraussetzungen und Interessen der Schülerschaft gerecht zu werden.
- Entwicklung und didaktische Begriffsbestimmung des Lernens an Stationen
- Analyse der Vorteile für selbstständiges Arbeiten, Differenzierung und Sozialkompetenz
- Besondere Anforderungen und Chancen im Religionsunterricht der Sekundarstufe I
- Exemplarische Planung und Organisation einer Stationenarbeit zum Thema Judentum
- Methodische Gestaltung von Arbeitsaufträgen, Lernmaterialien und Erfolgskontrolle
Auszug aus dem Buch
3 Das Besondere am „Lernen“ beim Lernen an Stationen
Die Intention des Stationenlernens lässt sich am deutlichsten durch eine Erzählung der Reformpädagogin Célestin Freinet verdeutlichen: „Der Pädagoge hatte seine Methoden aufs genaueste ausgearbeitet; er hatte – so sagte er – ganz wissenschaftlich die Treppe gebaut, die zu den verschiedenen Etagen des Wissens führt; mit vielen Versuchen hatte er die Höhe der Stufen ermittelt, um sie der normalen Leistungsfähigkeit kindlicher Beine anzupassen; da und dort hatte er einen Treppenabsatz zum Atemholen eingebaut und an einem bequemen Geländer konnten die Anfänger sich festhalten. Und wie fluchte, dieser Pädagoge! Nicht etwa auf die Treppe, die ja offensichtlich mit Klugheit ersonnen und erbaut worden war, sondern auf die Kinder, die kein Gefühl für seine Fürsorge zu haben schienen.
Er fluchte aus folgendem Grund: solange er dabeistand, um die methodische Nutzung dieser Treppe zu beobachten, wie Stufe um Stufe emporgeschritten wurde, da lief alles ganz normal ab. Aber kaum war er für einen Augenblick nicht da: sofort herrschten Chaos und Katastrophe! Nur diejenigen, die von der Schule schon genügend autoritär geprägt waren, stiegen methodisch Stufe für Stufe, sich am Geländer festhaltend, auf dem Absatz verschnaufend weiter die Treppe hoch … Die Kinderhorde besann sich auf ihre Instinkte und fand Ihre Bedürfnisse wieder: eines bezwang die Treppe genial auf allen vieren; ein anderes nahm mit Schwung zwei Stufen auf einmal und ließ die Absätze aus; es gab sogar welche, die versuchten, rückwärts die Treppe hinaufzusteigen und die es darin wirklich zu einer gewissen Meisterschaft brachten. Die meisten aber fanden – und das ist ein nicht zu fassendes Paradox -, dass die Treppe ihnen zu wenig Abenteuer und Reize bot. Sie rasten um das Haus, kletterten die Regenrinne hoch, stiegen über die Balustrade und erreichten das Dach in einer Rekordzeit, besser und schneller als über die sogenannte methodische Treppe; einmal oben angelangt, rutschten sie das Treppengeländer runter … um den abenteuerlichen Aufstieg noch einmal zu wagen.
Der Pädagoge macht Jagd auf the Personen, sie sich weigern, die von ihm für normal gehaltenen Wege zu benutzen. Hat er sich einmal gefragt, ob nicht zufällig seine Wissenschaft von der Treppe eine falsche Wissenschaft sein könnte, und ob es nicht schnellere und zuträglichere Wege gäbe, auf denen auch gehüpft und gesprungen werden könnte; ob es nicht, nach dem Bild Victor Hugos, eine Pädagogik für Adler geben könnte, die keine Treppen steigen, um nach oben zu kommen?“
Zusammenfassung der Kapitel
1 Ursprung und Entwicklung des Lernens an Stationen: Beleuchtet die reformpädagogischen Wurzeln und die historische Entwicklung des Lernens an Stationen, ausgehend vom Leistungssport bis hin zur modernen Grundschulpädagogik.
2 Begriffsdefinition und –differenzierung: Definiert das Lernen an Stationen als selbstständige Arbeitsform und grenzt Synonyme wie Lernzirkel, Lernstraße und Lerntheke voneinander ab.
3 Das Besondere am „Lernen“ beim Lernen an Stationen: Analysiert die lernpsychologischen Vorteile, wie Selbststeuerung, Differenzierung, Disziplinförderung und die Berücksichtigung verschiedener Lerntypen und Eingangskanäle.
4 Vor- und Nachteile gegenüber anderen Methoden: Wägt den variablen Öffnungsgrad des Stationenlernens gegen herkömmliche Unterrichtsformen und die Freiarbeit ab, wobei Vorzüge und Grenzen für die Lehrperson kritisch reflektiert werden.
5 Möglichkeiten und Grenzen des Lernen an Stationen im Religionsunterricht der Mittelschule: Erörtert die spezifischen Anforderungen der Mittelschulschülerschaft und die Voraussetzungen zur Implementierung dieses offenen Unterrichtskonzepts im Fach Religion.
6 Planung einer Stationenarbeit: Detailliert die organisatorischen Aspekte bei der Erstellung einer Unterrichtseinheit, von der Themenwahl und Gruppenbildung bis zur Materialgestaltung.
7 Durchführung einer Stationenarbeit: Beschreibt die vier Phasen einer Stationenarbeit, beginnend beim Anfangsgespräch, über den Rundgang und die eigentliche Arbeitsphase bis hin zum abschließenden Gespräch.
Schlüsselwörter
Lernen an Stationen, Religionsunterricht, Mittelschule, Offener Unterricht, Binnendifferenzierung, Selbstständiges Lernen, Handlungsorientierung, Judentum, Sozialkompetenz, Lerntypen, Unterrichtsorganisation, Leistungsbewertung, Stationenarbeit, Lernzirkel, Religionspädagogik.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Methode des Stationenlernens und prüft, inwiefern diese als offene Unterrichtsform dazu geeignet ist, die Lernprozesse im Religionsunterricht an Mittelschulen zu bereichern.
Welches ist das primäre Ziel der Examensarbeit?
Das Hauptziel ist es, die Potenziale und Grenzen des Stationenlernens aufzuzeigen und am Beispiel der Unterrichtseinheit zum Thema "Judentum" konkret darzustellen, wie diese Methode erfolgreich organisiert werden kann.
Welche zentralen Themenfelder werden bearbeitet?
Zentrale Felder sind die pädagogische Begriffsdefinition, die Analyse von Differenzierungsmöglichkeiten, die Förderung von Selbstständigkeit und Sozialkompetenz sowie die methodische Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit.
Welche wissenschaftliche Methode wird in der Arbeit verwendet?
Die Arbeit stützt sich auf eine Literaturanalyse bestehender reformpädagogischer Konzepte und fachdidaktischer Ansätze, die zur exemplarischen Planung einer Stationenarbeit zum Thema Judentum synthetisiert werden.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die theoretische Fundierung des Stationenlernens, dessen spezifische Vor- und Nachteile, die Eignung für den Religionsunterricht und einen detaillierten Planungsleitfaden für das Thema Judentum.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Untersuchung?
Die Arbeit wird maßgeblich durch Begriffe wie "Stationenlernen", "Differenzierung", "Handlungsorientierung", "Selbstständigkeit" und "Religionsdidaktik" geprägt.
Warum wird das Thema "Judentum" als Beispiel gewählt?
Das Judentum bietet als monotheistische Weltreligion eine gute Grundlage für die Erarbeitung von Fachinhalten mittels Stationenarbeit, da es sich in überschaubare Unterthemen gliedern lässt, die verschiedene methodische Zugänge erlauben.
Welche Rolle spielt die Lehrperson beim Stationenlernen?
Die Lehrperson wandelt sich vom Wissensvermittler zum Lernplaner, Arrangeur und Beobachter, der beratend zur Seite steht und den Lernprozess individuell begleitet, anstatt zentral zu instruieren.
Wie werden die Leistungen der Schüler bewertet?
Die Leistungsbewertung erfolgt nicht über klassische Tests, sondern durch eine kontinuierliche Beobachtung, Ergebniskontrolle via Laufzettel, Eigenreflexion der Schüler und die Bewertung von thematischen Ausstellungen oder Mappen.
Welche Rolle spielt die Differenzierung?
Differenzierung ist essenziell, um den heterogenen Voraussetzungen der Mittelschulschüler gerecht zu werden. Durch Wahl- und Pflichtstationen sowie unterschiedliche Schwierigkeitsgrade und Eingangskanäle können Schüler in ihrem individuellen Tempo und nach Interesse lernen.
- Arbeit zitieren
- Doreen Oelmann (Autor:in), 2006, Lernen an Stationen als Chance für den Religionsunterricht der Mittelschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/113421
