Wie bereits der Titel dieser Arbeit verrät, wird im Folgenden "Bildung im hohen Alter" thematisiert. Anstoß dazu gaben einige wenige Texte, in denen der Ruf danach laut wird. Angesichts dieser Forderung, die impliziert, dass Bildung im hohen Alter möglich ist, wurde ich neugierig, ob diese Möglichkeit als Notwendigkeit, Chance oder Zumutung verstanden wird oder ob es sich dabei im Gegenteil um eine Unmöglichkeit handelt. Ziel der Arbeit ist aber nicht die Festlegung auf eine dieser Optionen. Diese Entscheidung werden die LeserInnen für sich selbst treffen müssen. Denn die im Titel gestellte Frage ist lediglich der Ausgangs- und Endpunkt, nicht aber die zentrale Frage dieser Arbeit. Die Art und Weise, wie hier eine spezifische Fragestellung in Bezug auf das Thema gestellt und bearbeitet wird, bietet aber vielfältige Anregungen zu einer kritischen Auseinandersetzung mit dieser allgemeinen Frage.
Bevor nun verraten wird, worauf sich das Erkenntnisinteresse in dieser Arbeit richtet, wird kurz verdeutlicht werden, was eine Auseinandersetzung mit diesem Thema so spannend macht. Wie den LeserInnen dieser Arbeit bekannt sein dürfte, wird die "Alterung" der Gesellschaft heutzutage "als europaweites Phänomen" thematisiert und problematisiert (KADE 2007, S.23). Für viele europäische Länder – so auch für Österreich und Deutschland – wird ein demographischer Wandel prognostiziert, der durch eine "Abnahme des Anteils jüngerer Menschen an der Gesamtbevölkerung" bei gleichzeitiger "Zunahme der Älteren" gekennzeichnet ist (SCHÖLKOPF 2000, S.53). Es wird angenommen, dass die unter 20jährigen im Jahr 2030 nur noch 16 Prozent der Bevölkerung ausmachen werden; die über 60jährigen hingegen 33 Prozent (vgl. ebd., S.54). Durch MARTIN SCHÖLKOPFs differenzierte Betrachtung der Altersgruppe der über 60jährigen wird deutlich, dass in Zukunft vor allem mit einem starken Anstieg des Anteils an kalendarisch hochaltrigen Menschen zu rechnen ist. Denn für das Jahr 2030 wird prognostiziert, dass "etwa 12% der Bevölkerung über 75 Jahre alt sein werden." (ebd.) Diese zukünftige gesellschaftliche Entwicklung wird von einigen PolitikerInnen wie auch von WissenschaftlerInnen als Problem erachtet, dem entgegnet werden muss.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Einführung in den Themenbereich
1.1.1 Zur Geschichte der Disziplin Geragogik
1.1.2 Zu der seit kurzem gängigen Fokussierung auf das „hohe Alter“
1.2 Themenbezogene Einführung zu Ansatzpunkt und Forschungsfrage der Diplomarbeit
1.2.1 Zum Ansatzpunkt der skeptisch-transzendentalkritischen Untersuchung
1.2.2 Zur Person BUBOLZ-LUTZ und ihrem Verständnis von „Geragogik“
1.2.3 Präzisierung der Forschungsfrage im Hinblick auf den Bildungs(arbeits)begriff
2. Explikation der methodischen Vorgehensweise
2.1 Aufgabe und Gegenstand eines skeptisch-transzendentalkritischen Einsatzes in der Pädagogik
2.2 Erläuterung zentraler Begriffe und Hinweise zur methodischen Vorgehensweise
2.2.1 Über das Transzendentalkritische
2.2.2 Über das Skeptische
2.2.3 Über den Einsatz (in der Pädagogik)
2.3 Zur Leistungsfähigkeit eines skeptisch-transzendentalkritischen Einsatzes in der Pädagogik
2.3.1 Wesentliche Leistungen und potentielle Wirkungen eines skeptisch-transzendentalkritischen Einsatzes in der Pädagogik
2.3.2 Komparatives Urteilen als Grenze der Leistungsfähigkeit eines skeptisch-transzendentalkritischen Einsatzes in der Pädagogik?
3. Skeptisch-transzendentalkritische Auseinandersetzung mit BUBOLZ-LUTZ’ Forderung nach Bildungsarbeit mit Hochaltrigen
3.1 Als Einstimmung: zum Begriff „Hochaltrigkeit“
3.1.1 Drei Charakterisierungen des „hohen Alters“
3.1.2 Exkurs: Was meint LASLETT mit der Bezeichnung „Viertes Alter“?
3.1.3 Wie aus drei Charakterisierungen des „hohen Alters“ zwei unterscheidbare Bedeutungen werden, die aber zu einem Begriff zusammengefasst werden
3.2 Zur Argumentation aus gesellschaftlicher Perspektive
3.2.1 Darstellung und Kritik der Begründung einer Bildungsarbeit mit Hochaltrigen aus gesellschaftlicher Perspektive
3.2.2 Implizite Voraussetzungen und unbedachte Konsequenzen der Begründung einer Bildungsarbeit mit Hochaltrigen aus gesellschaftlicher Perspektive
3.3 Zur Argumentation unter humanitären Aspekten
3.3.1 Darstellung und Kritik der Begründung einer Bildungsarbeit mit Hochaltrigen unter humanitären Aspekten
3.3.2 Implizite Voraussetzungen und unbedachte Konsequenzen der Begründung einer Bildungsarbeit mit Hochaltrigen unter humanitären Aspekten
3.4 Als Nachklang: zum Begriff „Bildung“
3.4.1 Zusammenfassung und Vertiefung im Hinblick auf das implizite Verständnis von Bildung(sarbeit) in der Argumentation
3.4.2 Vertiefende Auseinandersetzung mit BUBOLZ-LUTZ’ Verständnis von phasenspezifischer Bildung im hohen Alter
3.4.3 Zu einem Bildungsverständnis, das BUBOLZ-LUTZ explizit vertritt
4. Resümee
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht die Forderung nach „Bildungsarbeit mit Hochaltrigen“ und analysiert kritisch, wie diese Begründung theoretisch fundiert ist und welche Voraussetzungen sowie Konsequenzen sie birgt. Dabei wird das Ziel verfolgt, durch einen skeptisch-transzendentalkritischen Zugang die impliziten Annahmen der Debatte aufzudecken, ohne eine eigene positive Lehre zu dogmatisieren.
- Kritische Analyse der Forderung nach Bildungsarbeit mit Hochaltrigen.
- Explikation der skeptisch-transzendentalkritischen Methode in der Pädagogik.
- Untersuchung der Begründungsmuster aus gesellschaftlicher und humanitärer Perspektive.
- Dekonstruktion und kritische Hinterfragung der Begriffe „Hochaltrigkeit“ und „Bildung“.
- Reflexion über die Leistungsfähigkeit pädagogischer Diskurse im demographischen Wandel.
Auszug aus dem Buch
3.1.1 Drei Charakterisierungen des „hohen Alters“
Um zu klären, in welcher Bedeutung ELISABETH BUBOLZ-LUTZ von „Hochaltrigkeit“ spricht, wird vorrangig auf das erste, einführende Kapitel ihres Aufsatzes „Bildung und Hochaltrigkeit“ Bezug genommen, in dem sie sich ausdrücklich der Begriffsklärung widmet. Hier heißt es:
„Der Begriff Hochaltrigkeit kann – aus jeweils unterschiedlicher Sicht – unterschiedlich definiert werden: Unter dem Aspekt des kalendarischen Alters werden Personen als hochaltrig bezeichnet, wenn sie das 75. oder auch das 80. Lebensjahr überschritten haben. (…) Hochaltrigkeit lässt sich jedoch auch als soziales Phänomen definieren: analog zum Beginn des 3. Lebensalters mit dem Beginn des Austritts aus dem Beruf lässt sich der Beginn des 4. Lebensalters dann mit einem merklichen Nachlassen der Kräfte und einem Rückzug aus dem bisherigen aktiven sozialen Leben fassen.“ (BUBOLZ-LUTZ 2000a, S.327)
Diese Textstelle könnte man nun so auslegen, dass hier zwei verschiedene Möglichkeiten vorgestellt werden, wie man den Begriff „Hochaltrigkeit“ definieren kann. Wie der folgende Textauszug belegt, geht die Autorin jedoch davon aus, dass es sich dabei lediglich um unterschiedliche Sichtweisen auf dieselbe „Sache“ handelt:
„(…) dem ‚vierten Lebensalter’, der Hochaltrigkeit, wird derartige Aufmerksamkeit jedoch nicht entgegengebracht: Von dem britischen Soziologen Laslett (1995: 277ff.) als Phase des endgültigen Verfalls, der Abhängigkeit und der Altersschwäche beschrieben, kann die Lebenszeit zwischen 75 und 105 Jahren den Beurteilungskriterien früherer Lebensphasen nicht genügen.“ (ebd., S.326)
Die Autorin unterstellt also, dass der Beginn des Vierten Lebensalters mit einem bestimmten kalendarischen Alter zusammenfällt. Sichtweisenübergreifend spricht sie dabei von der Lebensphase Hochaltrigkeit.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung führt in die Problematik der „Alterung“ der Gesellschaft ein und begründet die Wahl des skeptisch-transzendentalkritischen methodischen Zugangs zur Untersuchung der Forderung nach Bildungsarbeit mit Hochaltrigen.
2. Explikation der methodischen Vorgehensweise: Dieses Kapitel erläutert die skeptisch-transzendentalkritische Methode als methodische Vorgehensweise und deren Relevanz zur Analyse erziehungswissenschaftlicher Diskurse und Bildungskonzeptionen.
3. Skeptisch-transzendentalkritische Auseinandersetzung mit BUBOLZ-LUTZ’ Forderung nach Bildungsarbeit mit Hochaltrigen: Hier wird der Hauptteil der Untersuchung durchgeführt, in dem die Argumentation von BUBOLZ-LUTZ rekonstruiert und hinsichtlich ihrer Begründungsfiguren sowie impliziten Voraussetzungen analysiert wird.
4. Resümee: Das Kapitel bietet eine bilanzierende Zusammenfassung der Analyseergebnisse und einen Ausblick auf die Weiterführung der Fragestellung in anderen erziehungswissenschaftlichen Zusammenhängen.
Schlüsselwörter
Bildung, Geragogik, Hochaltrigkeit, skeptisch-transzendentalkritische Pädagogik, Bildungsarbeit, Alter, Altern, Bildungsverständnis, Entwicklungsaufgabe, empirisch-sozialwissenschaftliche Forschung, Altersbildung, Bildungsbedürfnis, psychologische Produktivität, Demographischer Wandel, Inklusion.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Diplomarbeit grundsätzlich?
Die Arbeit setzt sich kritisch mit der Forderung auseinander, Bildungsangebote gezielt für Hochaltrige zu schaffen. Sie hinterfragt, auf welcher theoretischen Basis diese Forderung steht und ob sie pädagogisch sinnvoll begründet ist.
Was sind die zentralen Themenfelder der Untersuchung?
Zentrale Felder sind die Geragogik (Altenbildung), die soziologische Einteilung des Lebenslaufs (Drittes und Viertes Alter) und die kritische Analyse pädagogischer Argumentationsfiguren mittels eines skeptisch-transzendentalkritischen Ansatzes.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das primäre Ziel ist nicht die Bestätigung oder Ablehnung von Altenbildung, sondern das Aufdecken impliziter Voraussetzungen und unbedachter Konsequenzen in der Argumentation der Autorin Elisabeth Bubolz-Lutz.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt den „skeptisch-transzendentalkritischen Einsatz in der Pädagogik“, wie er von Wolfgang Fischer konzipiert wurde, um unbedachte Prämissen und Voraussetzungen im pädagogischen Diskurs offenzulegen.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Im Hauptteil (Kapitel 3) erfolgt eine detaillierte Rekonstruktion der Argumentation von Bubolz-Lutz unter gesellschaftlichen und humanitären Aspekten sowie eine anschließende kritische Analyse dieser Begründungen.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Begriffe wie „Hochaltrigkeit“, „Bildungsarbeit“, „psychologische Produktivität“ und die kritische Distanz zur „gesellschaftlichen Nützlichkeit“ bilden den Kern der terminologischen Analyse.
Wie unterscheidet die Autorin zwischen den verschiedenen Lebensphasen im Alter?
Die Arbeit thematisiert die Vermischung von kalendarischen Altersgrenzen und funktionalen Definitionen (z.B. nach Laslett als „Viertes Alter“), welche die Autorin vornimmt, um ihr Bildungsangebot zu rechtfertigen.
Welches kritische Resümee zieht die Arbeit hinsichtlich der Forderung nach Bildung für Hochaltrige?
Die Arbeit kommt zu dem Schluss, dass die Forderung oft als „billige Lösung“ für gesellschaftliche Probleme fungiert und den Hochaltrigen den Druck auferlegt, „erfolgreich“ zu altern, anstatt ihre tatsächlichen Lebensbedingungen ernsthaft zu adressieren.
- Arbeit zitieren
- Mag. Elisabeth Kreindl (Autor:in), 2008, Bildung im hohen Alter. (Un)Möglichkeit, Notwendigkeit, Chance oder Zumutung?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/113485
