Pedagogicko-didaktická práca učiteľa

1. UČITEĽ A ŽIAK VO VÝCHOVNO-VZDELÁVACOM PROCESE

„Pozorovanie detí spočíva v tom, že ich sledujeme v každodennom živote,

takpovediac v prirodzenej situácii, bez toho, aby vedeli, že sú predmetom zvedavosti.

Táto metóda má veľkú výhodu v tom, že zaznamenáva ich spontánne chovanie a zhromažďuje produkty ich prirodzenej aktivity (kresby, hry a pod.).

Kto dokáže mať otvorené oči, tomu jednoduché pozorovanie faktov každodenného života poskytuje bohatú žatvu cenných dokumentov a zaujímavých námetov:“

E. Clapar è de (1873 – 1940)

Na úvod tejto kapitoly chceme poznamenať, že jej cieľom nie je definovať, resp. opisovať výchovno-vzdelávací proces. To poskytuje každá učebnica pedagogiky a najmä didaktiky. Ide nám predovšetkým o pripomenutie toho, že výchovno-vzdelávací proces nie je len „jednoduché pôsobenie učiteľa na žiakov“.

1.1 Výchovno-vzdelávací proces a súčasnosť

Pojem výchovno-vzdelávací proces nás nabáda k tomu, aby sme ho chápali len ako činnosť zameranú na výchovu a vzdelávanie. To je staršie, klasické chápanie – žiaci chodia do školy, aby získali nové vedomosti, zručnosti a návyky, aby boli vychovávaní v súlade s požiadavkami spoločnosti a pod. Prirodzene, tieto úlohy škola plní aj dnes, a bude ich plniť aj v budúcnosti. Avšak aj ten, kto sa priamo nezaoberá školou, školstvom a výchovou mládeže, si uvedomuje, že v rámci týchto dvoch „hlavných“ úloh – výchova a vzdelávanie – plní škola veľa ďalších úloh. Spomenieme aspoň niektoré z nich:

- oblasť vzdelávania (kognitívna): vedomosti, spôsobilosti, formatívnosť (rozvoj poznávacích schopností), samostatnosť, rozvoj schopností, tvorivosť, autodidakcia...,
- oblasť výchovy (postoje): citová oblasť, sebavýchova, hodnotová orientácia, sebahodnotenie, socializácia, empatia, sociálno-komunikatívne zručnosti...
- oblasť psychomotorická (motorické zručnosti): pohybové zručnosti, práca s nástrojmi ...

Iste netreba osobitne prízvukovať, že požiadavky na výchovno-vzdelávací proces neustále rastú. Jeho zdokonaľovanie je také staré ako školovanie. To je možné dokladovať viacerými snahami a myšlienkami všetkých pokrokových pedagógov. Skutočnosťou je však aj to, že skvalitňovanie a prehlbovanie účinnosti výchovno-vzdelávacieho procesu sa stalo veľmi aktuálnym v našom dvadsiatom storočí, najmä v ostatných desaťročiach, čo je spôsobené obrovským rastom množstva poznatkov vo všetkých vedných odboroch. So zreteľom na tento fakt pedagogika postrehla, že dochádza k disproporcii, k rozporu medzi poznatkami, rastúcimi potrebami spoločnosti a možnosťami jedinca, ale aj školy zvládnuť narastajúce množstvo poznatkov. Tento rozpor je hnacou silou - činiteľom, ktorý vedie pedagógov prakticky všetkých krajín k hľadaniu a overovaniu účinnejších metód a foriem výchovno-vzdelávacej práce, vedie súčasne k rozvíjaniu pedagogickej teórie, ktorá spätne pôsobí na prax. Popri vedecko-technickom pokroku, lepšie povedané v úzkej spojitosti s ním, sú to aj zmeny životného štýlu, akcelerácia vývinu mládeže, nové poznatky o učení a rad ďalších činiteľov, ktoré výrazne ovplyvňujú doterajšiu pedagogickú prax a vedú k jej skvalitneniu. Preto sme svedkami riešenia takých otázok, ako sú modernizácia, racionalizácia, efektívnosť, optimalizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, ale sú tu aj ďalšie komponenty a činitele, ktoré ho ovplyvňujú. V rámci ich skúmania a overovania je pozornosť zameraná nielen na nové, doposiaľ neuplatňované (obsah, metódy, formy, prostriedky), ale v súlade s poznatkami vedy (pedagogika, psychológia, biológia a iné) sú prehodnocované i doterajšie poznatky (napr. o riadení výchovno-vzdelávacieho procesu), ktoré sú inovované, modernizované. Úsilie smeruje k zosúladeniu rastu vedecko-technických poznatkov s obsahom vzdelávania, s metódami a formami práce v škole, aby škola pripravila skutočne všestranne pripraveného jedinca pre život a prácu v spoločnosti.

Výchovno-vzdelávací proces - to nie je len vytváranie nových vedomostí a zručností žiakov. Dnes sú naň kladené aj mnohé ďalšie požiadavky, ktoré v minulosti neboli také samozrejmé. J. Kozlík1 hovorí o týchto:

- požiadavka reality – vyjadruje, aby žiaci poznávali všetko, čo ich obklopuje v skutočnej realite, bezprostredne a pravdivo. Aby ich poznanie nevychádzalo len z výkladu učiteľa, ale pokiaľ je to možné, aby „boli pri tom“, aby sa učili z reality,
- požiadavka globality – vyjadruje, aby žiaci poznávali svet a aj seba samých v komplexnosti a jednote, v súvislostiach a podmienenostiach, aby chápali, že všetko so všetkým súvisí,
- požiadavka sociability – vyjadruje, aby žiaci všetko čo poznávajú, prežívajú a tvoria, bolo z ich strany premyslené, zdôvodnené, aby slúžilo nielen im, ale perspektívne aj spoločnosti,
- požiadavka finality - vyjadruje, aby sa žiaci naučili dôslednosti, aby všetko čo robia „dotiahli“ do konca, aby sa učenie pre nich stalo návykom,
- požiadavka kritickosti – vyjadruje, aby sa žiaci naučili reálne pozerať na svet a dianie okolo seba, aby vedeli správne hodnotiť nielen iných, ale aj svoju snahu na sebarozvoji,
- požiadavka racionality a efektívnosti – vyjadruje, aby žiaci pri učení nemrhali časom, silami a prostriedkami.

V súvislosti s týmto sa v ostatných rokoch čoraz častejšie hovorí o modernizácii, efektívnosti, racionalizácii a optimalizácii vyučovania. Vzhľadom na to, že ide o aktuálne pojmy v súčasnej pedagogickej a didaktickej terminológii, vysvetlíme aspoň v krátkosti ich podstatu:

Modernizácia, ako je uvedené aj ďalej, to nie je len „technika“ vo vyučovaní, ako často zdôrazňujú učitelia, ale aj modernizácia obsahu vzdelávania, vyučovacích metód a organizačných foriem vyučovania. Iste netreba zvlášť objasňovať a vysvetľovať, že najzložitejším riešením je modernizácia obsahu vzdelávania.

Efektívnosť by sa dala v stručnosti vyjadriť takto: v čo najkratšom čase, s čo najmenšou námahou učiteľa i žiakov dosiahnuť čo najlepšie výchovno-vzdelávacie výsledky. Prirodzene, tu nejde o náhlenie sa, ale o premyslený výber vyučovacích metód a premyslenie činností učiteľa a žiakov.

Optimalizácia veľmi úzko súvisí s efektívnosťou. Jej podstatu možno vyjadriť tak, že metódy a formy práce sa vzťahujú na konkrétneho žiaka, triedu, situáciu a pod. Aby sme podstatu optimalizácie vysvetlili ešte dôslednejšie, uvedieme príklad. Učiteľ nemôže vždy vyučovať rovnakými metódami vo viacerých triedach. To, čo je vyhovujúce – optimálne pre triedu A, nemusí vyhovovať triede B. To, čo je vyhovujúce – optimálne pre jedného žiaka, nemusí byť vhodné pre iného žiaka. Pre jedného je optimálne pokarhanie, dohovorenie, prípadne primeraný trest, inému stačí povedať: „To som od teba neočakával.“

Či učitelia svoje prístupy k triedam a žiakom diferencujú, a tak vlastne aj optimalizujú výchovno-vzdelávací proces, nechávame na úvahu čitateľa. Naše pozorovania vyučovacích hodín a rozhovory so žiakmi sa prihovárajú skôr za to, že v praxi prevládajú nediferencované prístupy.

Racionalizácia sa o. i. zaoberá vzťahmi medzi obsahom vzdelávania a dĺžkou školovania, organizáciou školstva (makro- i mikroriadením), otázkami overovania výsledkov práce škôl, ale aj samotného výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pri úvahách o zvyšovaní účinnosti výchovno-vzdelávacieho procesu spravidla sústreďujeme pozornosť najmä na obsah vzdelania, na vyučovacie metódy a formy, na využívanie didaktickej techniky, v poslednom období napr. na prehlbovanie jednoty výchovy a vzdelávania. Najmä v bežnej pedagogickej praxi sa často konštatuje, že položením dôrazu na niektorý z uvedených činiteľov sa darí dosahovať dobré, ba až želateľné výsledky. Takýto pohľad na zvyšovanie účinnosti vyučovania však umožňuje iba polovičné riešenie tejto otázky. Položenie dôrazu na niektorý prvok alebo časť vyučovania môže síce priniesť žiadaný účinok, ale účinok iba čiastočný, krátkodobý. J. Skalková o tom hovorí, že nie „rôznorodé, náhodné a izolované uplatňovanie prvkov, ale len určitý systém prostriedkov a metód, adekvátne zodpovedajúcich cieľu a obsahu, umožní zvyšovať poznávaciu a formatívnu účinnosť výchovno-vzdelávacieho procesu.“2

V súčasnosti škola už nie je jediným zdrojom poznatkov pre žiakov, ale skôr možno hovoriť, že je jedným z mnohých zdrojov. Možno predpokladať, že s rozvojom techniky sprostredkujúcej poznatky bude jej informačná funkcia klesať ešte viac. Totiž vplyvom masovokomunikačných médií je jedinec obklopený množstvom informácií - pohotových, atraktívnych, podnecujúcich záujem, pričom nie je potrebné ani veľké intelektuálne alebo vôľové úsilie. Tlač, rozhlas, televízia sa stávajú „konkurenciou“ pre školu. Tieto informačné zdroje rozširujú možnosti vzdelávania sa. Problematickým však ostáva to, či a najmä ako na tieto skutočnosti reaguje škola, či vie danú skutočnosť veľmi konkrétneho prejavu vedecko-technického pokroku akceptovať. O tom, že riešenie uvedených otázok je zložitejšie, ako sa nám môže javiť na prvý pohľad, že naň pôsobí rad vplyvov, ktorých význam a dosah si niekedy ani neuvedomujeme, že existujú už spomenuté rozpory, nás presviedča zaujímavá publikácia J. Průchu a E.Walterovej,3 z ktorej upozorňujeme na niektoré myšlienky. V zhode s nimi zastávame stanovisko, že doceňovanie týchto činiteľov môže prispieť k zvyšovaniu účinnosti vyučovania. Ide predovšetkým o skvalitnenie procesu výchovy a výučby. Ukazuje sa, že ich využitie ešte aj dnes nie je celkom uspokojivé.

Nemenej závažnou otázkou sa stáva to, či škola stačí a môže vybaviť žiaka takými vedomosťami a zručnosťami, ktorých množstvo a kvalita zodpovedajú súčasným, no najmä perspektívnym požiadavkám rozvoja vedy a techniky. Ako uvádza J. Průcha, ba aj z vlastných skúseností vieme, že veľa z toho, čo sme sa v škole učili, sme v živote nevyužili, nepoužívali, a preto sme to skôr alebo neskôr zabudli, mnohé z vedomostí zastarali, sú prekonané. Ale aj naopak. Z času na čas sme nachádzali (alebo aj nachádzame) medzery vo vlastných vedomostiach. Isté je, že vedecko-technický pokrok môže daný problém, ak berieme do úvahy rast a inováciu poznatkov, znásobovať. Jednou z ciest riešenia tohto rozporu je správny výber a usporiadanie poznatkov do obsahu vzdelania. Avšak z tejto skutočnosti plynú vážne dôsledky nielen vo vzťahu k samotnému obsahu vzdelania, ale aj vo vzťahu k riadeniu vyučovacieho procesu. J. Bilčíková na to upozorňuje slovami: „Základnou črtou moderného chápania výchovno-vzdelávacieho procesu je cieľavedomá práca učiteľa, ktorý podnecuje, navodzuje a usmerňuje tvorivú a samostatnú činnosť žiakov“.4 Dodávame, že pre súčasnú pedagogickú prax by mali byť príznačné aktivita, samostatnosť, tvorivosť žiakov, ktoré sa odvíjajú nielen od práce učiteľa, ale v značnej miere i od obsahu učiva.

Dnes už akosi samozrejme a pomerne často hovoríme o tom, že výchovno-vzdelávací proces modernizujeme. Modernizácia sa stala v našej praxi čímsi samozrejmým. Sme svedkami toho, že v praxi škôl sa uplatňuje, a to čím ďalej tým viac, napr. problémové vyučovanie alebo alternatívne vyučovanie. Otázkou však ostáva, či uvedené koncepcie vyučovania úplne a vždy spĺňajú požiadavky na zvyšovanie účinnosti výchovno-vzdelávacieho procesu. Či nejde o zamieňanie, resp. nahrádzanie formy účinkom. Zdá sa, že aj k tejto oblasti je potrebné zvýšiť našu pozornosť tak, aby pri realizácii týchto koncepcií boli viac doceňované ich pedagogické a psychologické aspekty. M. Kořínek napr. vo vzťahu k problémovému vyučovaniu hovorí: „Mnohí učitelia sú pod vplyvom povrchných informácií o týchto otázkach dokonca presvedčení, že vlastne už problémové vyučovanie plne realizujú.“5 Druhou stránkou veci je však aj to, do akej miery umožňuje modernizáciu a zvyšovanie intenzity vyučovania tzv. klasická vyučovacia hodina, predovšetkým jej pevné rovnaké časové vymedzenie pre všetky predmety. Perspektívne možno uvažovať a predpokladať napr. pohyblivejší čas hodiny dlhšia – kratšia (dejepis, výučba jazykov a pod.), prípadne s tým súvisiace zmeny vo frekvencii výučby predmetov. Pravdaže, nastolená myšlienka je viac-menej náznakom možného riešenia problémov, ktoré nie je mysliteľné bez dlhodobého skúmania z pedagogicko-psychologického hľadiska, ale aj z hľadiska obsahu toho-ktorého predmetu. Ako je uvedené ďalej, tieto otázky sú dnes mimoriadne aktuálne vo vzťahu k alternatívnemu vyučovaniu. Učitelia a školy sa usilujú o jeho uvádzanie do praxe, často však bez dôkladného poznania jeho viacerých stránok.

Pedagogika už dávnejšie zdôraznila a aj v súčasnosti prízvukuje, že žiak nie je iba objektom učiteľovho pôsobenia, ale súčasne i významným subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu.

Táto požiadavka sa v praxi realizuje s väčším alebo menším úspechom, čo ovplyvňuje množstvo činiteľov, napr. obsah vzdelania, úroveň riadenia vyučovania zo strany učiteľa, pripravenosť žiakov na takto organizované vyučovanie (lepšie povedané skúsenosť s ním) atď. Aj tu sa zdá, že škola ostáva ešte veľa dlžná tomu, aby žiak bol naozaj subjektom vyučovania.

Takto problémovo by sme mohli nastoliť a vymenúvať viacero otázok, napr. pripravenosť učiteľov na zvládnutie náročnejších úloh, vplyvy, možnosti, ale aj problémy využívania didaktickej techniky v školskej praxi a pod. Uvedené myšlienky naznačili a vedú k uvedomovaniu si toho, že skvalitňovanie výchovno-vzdelávacieho procesu je v súčasnosti nanajvýš aktuálnym problémom, no zároveň naznačili aj to, že problém je zložitejší, ak sa nad ním zamýšľame komplexne a z viacerých stránok. So zreteľom na mnohostrannosť problematiky pokúšame sa v nasledujúcej časti poukázať na niektoré otázky, resp. možnosti zdokonaľovania výchovno-vzdelávacieho procesu.

1.2 Učiteľ – subjekt výchovno-vzdelávacieho procesu

V súvislosti s výchovno-vzdelávacím procesom, ba školou vôbec, sa nám vždy v predstave vynorí učiteľ ako hlavný organizátor a realizátor výchovy a vzdelávania. O osobnosti učiteľa, o požiadavkách na jeho školskú činnosť, ba aj na osobný život jestvuje priam nespočetné množstvo štúdií a monografií, ktoré z rozličných hľadísk pripomínajú, aký má byť a čím sa má vyznačovať. Vzhľadom na túto rôznorodosť, ale aj dostupnosť prameňov o učiteľovi nepovažujeme za potrebné vymenúvať a opisovať jestvujúce typológie alebo vymenúvať všetky atribúty jeho práce. V zmysle zamerania tejto kapitoly a publikácie opisujeme len tie, ktorými chceme pripomenúť, že úspešnosť výchovno-vzdelávacieho procesu nie je náhodná, ale závisí od učiteľa, od jeho prístupu k práci a k žiakom.

Z tohto aspektu sa na tomto mieste žiada uviesť metodickú oblasť, do ktorej spadajú podľa J. Maňáka6 tieto funkcie:

1. funkcia plánovacia (príprava na výchovno-vzdelávací proces, stanovenie cieľov hodiny, výber vyučovacích metód, foriem, prostriedkov...),
2. funkcia motivačná (rôznymi motivačnými metódami zabezpečiť pozornosť žiakov, ich aktivitu, samostatnosť a tvorivosť...),
3. funkcia komunikatívna (také sprostredkúvanie učiva, ktoré vedie k rozhovoru, pri ktorom je žiak aktívnym subjektom...),
4. funkcia riadiaca (učiteľ má vyučovanie neustále „pod kontrolou“, usmerňuje a diferencuje činnosti žiakov...)
5. funkcia organizačná (organizuje prácu sebe, ale aj žiakom, a to vo vyučovaní i mimo neho, pripravuje pomôcky...),
6. funkcia kontrolná (zisťovanie, čo sa žiaci naučili, čo vedia, čo nevedia...),
7. funkcia hodnotiaca (hodnotenie žiakov – pochvaly, odmeny, kritika, pokarhanie...).

Po prečítaní vyššie uvedených funkcií určite každý učiteľ, ba aj adept učiteľského povolania povie, že ide viac-menej o samozrejmé funkcie či činnosti, ktoré plní každý učiteľ, ak má byť jeho práca úspešná a efektívna. Teoreticky áno, lenže reálna prax je často iná. Pri tomto konštatovaní vychádzame z viacročných analýz výchovno-vzdelávacieho procesu na školách, z kvalifikačných skúšok a pod. Realita je taká, že niektoré funkcie nielenže nie sú doceňované, ale sú priamo podceňované. K tomuto patria napr. funkcie plánovacia a komunikatívna. Pravda, možno hovoriť aj o precenení funkcií napr. kontrolnej (učitelia radi skúšajú a kontrolujú žiakov – ich úspešnosť pripisujú svojej práci, pri neúspešnosti sa spravidla hľadajú chyby u žiakov.) V súvislosti s týmto konštatovaním chceme však upozorniť na to, že vyššie uvedené myšlienky nie sú kritikou práce učiteľov. Sú zovšeobecnením skutočnosti, ktorej podstatu si učitelia možno ani neuvedomujú. Podstata spočíva v tom, že napr. pri hospitáciách (inšpektor, riaditeľ, previerky vedomostí žiakov a pod.) sa zameriavame predovšetkým na to, čo žiaci vedia, menej nás zaujímajú ich tvorivé prístupy a nápady, temer vôbec nezisťujeme otázky spadajúce do oblasti výchovy atď. A to už nespomíname napr. požiadavky na žiakov pri prijímacích pohovoroch na vyšší stupeň školy. Sme toho názoru, že tento „tlak“ na vedomosti žiakov vedie učiteľov k tomu, že preferujú už spomenutú kontrolnú funkciu. Prirodzene, toto konštatovanie nemožno zovšeobecňovať a vzťahovať na všetkých učiteľov. V našich školách máme dostatok vynikajúcich učiteľov, ktorí k vyučovaniu pristupujú komplexne a napr. spomenuté funkcie chápu ako istý na seba nadväzujúci sled činností vedúcich k úspechu práce svojej, ale aj žiakov. V kontexte tohto vyznieva ako protiklad to, keď v roku 2000 učiteľka s viacročnou praxou s prekvapením „zistila“, že na 1. stupni ZŠ môže hodnotiť aj slovne (pripomíname, že táto možnosť je od roku 1994).

V súvislosti s modernizáciou výchovno-vzdelávacieho procesu sa z času na čas objavujú názory a dohady o tom, či uvedené funkcie budú mať platnosť aj v budúcnosti, či v súvislosti s rozvojom a inováciou materiálno-technickej základne vyučovania a pod. nestratia svoj význam. Skôr ako odpovieme na túto otázku, chceme pripomenúť, že modernizácia vyučovania, to nie je len materiálno-technická stránka. Do modernizácie spadá modernizácia obsahu vzdelávania, modernizácia metód a foriem práce učiteľa a napokon materiálno-technická základňa vyučovania. Ak uvažujeme o modernizácii takto komplexne, potom je treba si uvedomiť, že význam niektorých funkcií vzrastie. Ide najmä o:

- plánovanie a prípravu výchovno-vzdelávacieho procesu (požiadavky na jeho výsledky sa neustále zvyšujú, improvizáciou nemožno dosiahnuť žiaduce výsledky),
- didaktickú analýzu učiva, jeho obohacovanie a dotváranie (normatívne stanovený obsah bude v budúcnosti redukovaný, učiteľ, žiaci a aj rodičia sa budú podieľať na dotváraní obsahu),
- individuálny prístup k žiakom (skúsenosti alternatívnych škôl dokazujú, že dôsledný, nielen proklamovaný individuálny prístup zvyšuje úspešnosť všetkých žiakov),
- nové diagnostické prístupy k žiakom (doposiaľ je diagnostikovanie zamerané viac na kvantitu ako na kvalitu, bude sa žiadať diagnostikovať, prečo žiak učivo nevie, kde sa stala chyba, čo treba napraviť a pod.),
- prácu s využívaním a zaraďovaním techniky do vyučovania (počítače, internet, komunikácia so svetom prostredníctvom počítačov a pod., aj to je budúcnosť učiteľa a školy).
Prirodzene, ani toto nie je konečný výpočet možných funkcií. Dá sa uvažovať napr. o funkciách:
- partner žiaka, jeho pomocník a radca (to je spôsobené inováciou výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý z tzv. tradičného, klasického, transmisívneho prechádza na komunikatívny a interakčný model výučby),
- didaktický programátor a technológ vyučovacích techník a prostriedkov (do vyučovacieho procesu budú čím ďalej, tým viac vstupovať rôzne technické médiá, úlohou a povinnosťou učiteľa je rozumieť im a využívať ich vo vyučovaní),
- výskumník vlastného výchovno-vzdelávacieho procesu (len učiteľ, ktorý robí sebareflexiu vlastnej práce, sa môže zdokonaľovať a inovovať výchovno-vzdelávací proces).
V nadväznosti na tieto funkcie V. Spilková7 uvádza tieto zložky profesijnej kompetencie učiteľov:
- kompetencia odborno-predmetová (súvisí s posilňovaním vedeckých základov vyučovaných predmetov),
- kompetencia psycho-didaktická (vytváranie správnych podmienok pre učebnú činnosť žiaka, aktivizácia jeho tvorivého myslenia...),
- kompetencia komunikatívna (vo vzťahu k žiakom, ale aj navonok – k rodičom, ku kolegom, k nadriadeným...),
- kompetencia organizačná a riadiaca (plánovanie a projektovanie svojej činnosti a prostredníctvom toho riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu),
- kompetencia diagnostická a intervenčná (poznanie žiaka a pomoc žiakovi),
- kompetencia poradenská a konzultatívna (vo vzťahu k žiakovi, ale najmä k rodičom),
- kompetencia reflexie vlastnej činnosti (na základe analýzy vlastnej činnosti vyvodzovať dôsledky, inovovať a modifikovať svoju prácu).

Ako sme už uviedli, literatúra opisuje viacero funkcií, kritérií či kompetencií. Podstatné je však nie ich vyratúvanie, ale predovšetkým ich dôsledné uplatňovanie v konkrétnej pedagogickej praxi. Ich význam v dnešnej tvorivo-humanistickej pedagogike vzrastá. V súvislosti s týmto sa hovorí o tzv. nových vzťahoch medzi učiteľom a žiakmi. Najčastejšie sa hovorí o tvorivo-humánnych prístupoch a o interakcii.

Prirodzene, každý učiteľ svoju prácu a svoj prístup k žiakom, kolegom či rodičom považuje za správny až optimálny. Pritom si možno ani neuvedomuje niektoré svoje nedostatky, ktoré ovplyvňujú jeho prácu a v konečnom dôsledku aj jej výsledky.

Na tomto mieste je vhodné pripomenúť myšlienky R. Winkela,8 ktorý pripomína typológiu „nedobrých“, nesprávnych učiteľov. Hovorí o profesionálnej deformácii, ktorá má tri oblasti:

1. Profesionálny deficit sa prejavuje v učiteľovi ignorantovi a šarlatánovi.
2. Kolegiálny deficit sa prejavuje v učiteľovi egoistovi kariéristovi a „príživníkovi“.
3. Charakterový deficit sa prejavuje v učiteľovi manipulátorovi, mäkkýšovi a cynikovi.

Pre úplnosť uvedieme aj typológiu „nepokojných učiteľov“:

- hypermotorický („burcuje“ žiakov),
- vnútorne napätý (stresový typ),
- ustráchaný (neistý),
- agresívny (šíriaci strach),
- alibistický,
- uprednostňujúci výkon (preferuje rýchlosť učenia),
- nepripravený,
- sebapreťažujúci (ženúci sa za výkonom).

O učiteľovi a jeho úlohách vo výchovno-vzdelávacom procese je možné uvažovať aj z ďalších hľadísk. M. Zelina9 pripomína aktuálnosť a potrebu kvality výchovy pre kvalitný život, ktorú môže zabezpečiť len kvalitný učiteľ. Podstata kvalitnej výchovy spočíva na rozvíjaní metakognície (sebapoznávanie, sebariadenie...), emocionality (prežívanie, zážitky, skúsenosti...), motivácie, socializácie a komunikácie, autoregulácie, tvorivosti. Pre kvalitný život je dôležitá aj emocionálna inteligencia. Mnohí ľudia v živote nezlyhávajú pre nedostatok vedomostí, ale často kvôli tomu, že nezvládli svoje city – zlosť, podráždenosť, hnev, zúrivosť a pod. Nedokázali v danej chvíli zvoliť správne emocionálne reakcie. Zamyslime sa nad tým, či vo výchovno-vzdelávacom procese venujeme emocionálnej výchove pozornosť, či niekedy len nekonštatujeme, že žiak je drzý, je arogantný, je cynický a pod. Čo robíme pre jeho citové zušľachťovanie?

Teória „šiestich S“ vedie k tomu, aby sa učiteľ stal kvalitným a vedel pôsobiť aj vo vyššie naznačených oblastiach:

1. sebareflexia – vnímanie seba samého, poznávanie sa,

2.. sebahodnotenie - vytváranie obrazu o sebe,

3. sebavedomie - má byť primerané (ani nízke, ani vysoké),

4. sebaovládanie – výstavba vlastného JA, ktorá má dve oblasti:
a./ ovládanie vnútorných inštinktov (pudy, zlosť, zúrivosť...),
b./ vonkajšie podnety (napr. „manipulovanie“ s osobou, provokácie a pod.),

5. sebaregulácia – ovládať seba samého, plnenie vytýčených cieľov (napr. mať dobré manželstvo, byť úspešným, dosiahnuť vyššie vzdelanie...),

6. sebatvorenie – autokreácia, znamená, že človek si sústavne tvorí svoje bytie, inovuje a koriguje svoje stratégie a pod., aby dosiahol plánované ciele.

Každá vyššie uvedená funkcia či typológia by sa dala rozvíjať do ďalších vzájomných súvislostí a vzťahov. To však nie je cieľom tejto časti a ani publikácie. Išlo nám hlavne o pripomenutie toho, že výchovno-vzdelávacia činnosť učiteľa, to nie je len jednoduché sprostredkúvanie učiva (často sa veľmi zjednodušene a nesprávne hovorí o odovzdávaní vedomostí), to je aj „práca učiteľa na sebe, na svojom sebazdokonaľovaní“ tak, aby v pedagogicko-didaktickej činnosti prevládali žiaduce činnosti a eliminované boli tie, ktoré negatívne pôsobia na priebeh a výsledky výchovno-vzdelávacieho procesu. Iste netreba podrobne vysvetľovať, čo z vyššie uvedeného možno považovať za nežiaduce a negatívne.

1.3 Žiak - subjekt výchovno-vzdelávacieho procesu

Pedagogika a didaktika nechápe žiaka už len ako objekt učiteľovho pôsobenia, ale doceňuje ho aj ako významný subjekt - to je v ostatných rokoch mimoriadne zdôrazňované. Pravda, inou stránkou je to, či je žiak subjektom aj v reálnej školskej praxi. Či už odpovieme áno alebo nie, odpoveď bude len čiastočne pravdivá. Sú učitelia, ktorí žiakov naozaj doceňujú ako významný subjekt, ale sú aj školy, v ktorých sa pracuje značne klasicky, v ktorých je žiak pasívnym prijímateľom nových vedomostí, je iba objektom pôsobenia učiteľa.

Na tomto mieste si dovolíme pripomenúť nasledovné: Posudzovať a vyjadrovať sa k práci škôl vonkoncom nie je jednoduché. Každá škola, každý učiteľ sa nazdávajú, že pracujú dobre, ba až výborne. Neraz sme na naše príspevky v pedagogickej tlači zaznamenali reakcie zo škôl, ktoré sa „bránili“ a dôvodili, ako a čo robia v záujme žiakov, v záujme zvyšovania efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu a pod. Skúsenosti nám naznačujú, že spravidla reagujú tie školy a tí učitelia, ktorí vo svojej praxi uplatňujú inovatívne prístupy. Istú časť škôl a učiteľov tieto „hodnotenia praxe“ zaujímajú menej, ich argumentom sú najčastejšie kritiky na náročnosť obsahu vzdelávania, na počty žiakov v triedach, na nedostatočné materiálno-technické vybavenie školy a pod.

Vráťme sa však k žiakovi ako k subjektu vo vyučovaní. Sme presvedčení, že v radoch učiteľov nenájdeme ani jedného učiteľa, ktorý by sa „priznal“, že nedoceňuje žiaka ako subjekt, ako špecifickú, neopakovateľnú bytosť. Iná situácia však nastáva vtedy, ak sú od učiteľov požadované bližšie charakteristiky žiakov. Potom sa dozvedáme, „že žiakov je veľa“, „učivo je predimenzované“, „neostáva čas na rozhovory so žiakmi“ a pod.

Ak máme byť objektívni, potom musíme priznať, že na týchto obhajobách učiteľov je veľa pravdivého. Lenže, a to je to pedagogické, ani tieto objektívne príčiny nemôžu zbavovať učiteľa povinnosti s dieťaťom pracovať tak, aby sa mu čo najviac priblížil a riadil výchovno-
-vzdelávací proces tak, aby sa v ňom plne realizoval každý žiak.

V našom tradičnom ponímaní rozdeľujeme žiakov na „dobrých“ a „nedobrých“ – „zlých“. „Dobrých“ žiakov vnímame ako samozrejmosť, „nedobrých“ – „zlých“ ako čosi, čo sa vymyká z normy. Iste netreba pripomínať, že z tohto plynú vážne dôsledky pre riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu a v konečnom dôsledku i pre žiakov (k „dobrým“ sa spravidla pristupuje partnersky, priateľskejšie, vieme sa povzniesť nad ich drobnejšími nedostatkami a previneniami..., k „nedobrým – zlým“ sa spravidla pristupuje prísnejšie). Tu možno pripomenúť tzv. haló efekt (nedostatok potrebných informácií o žiakovi, jeho hodnotenie a posudzovanie vychádza z istej kategorizácie - žiak bol „zaradený“ do skupiny dobrý, zlých, vyrušujúcich...) a pygmalionský efekt (učiteľ svojimi očakávaniami a subjektívnymi predstavami o žiakovi môže ovplyvniť jeho učebnú činnosť). Ak budeme žiakovi sústavne tvrdiť, že je „slabý“, po čase sa skutočne môže prejavovať ako „pomalý a slabý“, pretože sa stotožnil s názorom učiteľa. A naopak, ak budeme žiakovi dokazovať, že je „dobrý“, že „má na to, aby učivo zvládal“ – po čase sa skutočne môže začať zlepšovať. Obidva efekty ovplyvňujú aj prístupy učiteľa k žiakom. Je všeobecne známe, že na dobrého žiaka má učiteľ iné kritériá ako na žiaka horšieho. Ak dobrý žiak niečo nevie, spravidla mu učiteľ hovorí: „Ty to nevieš, to som prekvapený.“ Ak sa chýb dopúšťa slabší žiak, spravidla počúva: „Zasa to nevieš? To sa dalo čakať“ a pod.

Z náčrtu problému vyplýva požiadavka, aby učiteľ k žiakom pristupoval diferencovane, ale aby nebol ovplyvnený haló efektom alebo pygmalionským efektom.

Pre úplnosť treba dodať, že učiteľ nepracuje len s “dobrými“, ale aj so „zlými“ žiakmi, ktorých podľa R. Winkela10 môžeme rozdeliť do skupín:

- pohodlný,
- pasívno-demotivujúci,
- nekľudný, nekoncentrovaný (na vyučovanie),
- vyrušujúci, rušivo nápadný,
- provokujúco agresívny,
- karierista,
- arogantný (vyvyšujúci sa),
- pokrytecký, neúprimný.

V súvislosti s vyššie uvedeným rozdelením žiakov na „dobrých“ a „zlých“ či „horších“, čo v bežnom živote a vyjadrovaní často používame, je namieste pripomenúť názor profesora pedagogiky Chicagskej univerzity B. S. Blooma11, ktorý je toho názoru, že „dobrí“ a „zlí“ žiaci neexistujú a zastáva stanovisko, že:

- sú len žiaci s rýchlejším a pomalším tempom učenia (pomalší potrebujú viac času na učenie),
- väčšina žiakov môže vo výchovno-vzdelávacom procese získavať veľmi podobné vlastnosti – schopnosť učiť sa – avšak len za predpokladu, že učenie prebieha vo vhodných podmienkach.

Z tohto názoru vychádza jeho teória mastery learning (tento pojem sa neprekladá, používa sa jeho pôvodný anglický názov). Teória predpokladá:

1. Zvládnutie učiva v škole je teoreticky možné všetkými žiakmi.
2. Žiaci musia mať k zvládnutiu vhodné podmienky – spôsob vyučovania, ktorý im vyhovuje, optimálny čas vyhovujúci učiacemu sa subjektu.

Výskumy B. S. Blooma naznačujú viaceré pozitívne výsledky. V tých triedach, v ktorých sa uplatnilo vyučovanie mastery learning, sa dosiahli o niečo lepšie výsledky ako pri klasickom vyučovaní. Pre úplnosť ešte dodávame ďalší názor B. S. Blooma – žiakom s pomalším tempom učenia stačí predĺženie času o 10 –20%.

V našej pedagogickej terminológii dosť často používame pojem pedagogický optimizmus. Teória mastery learning je v zásade tiež pedagogickým optimizmom, pretože predpokladá, že každý žiak je schopný osvojiť si učivo. Naviac, toto vyučovanie je možné kombinovať s inými koncepciami výučby – s diferencovaným, skupinovým a pod. Skutočne záleží len na nápaditosti a tvorivosti učiteľa, ako dokáže „vytvárať čas“ pre tých žiakov, ktorí ho potrebujú. Žiaľ, v reálnej pedagogickej praxi takéto prístupy dostatočne nedoceňujeme. Príčinou je predovšetkým to, že mastery learning si vyžaduje isté organizačné zabezpečenie (individuálna práca so skupinami žiakov), legislatívno-právne zabezpečenie (čas vyučovacej hodiny nemôže byť pevne stanovený, ale musí byť flexibilný), potrebné sú alternatívne učebnice a pod.

Starší učitelia pri čítaní o tejto teórii môžu povedať, že nejde o nič nové, že oni to v praxi realizovali a už dávno zistili, že nie všetci žiaci sa učia rovnakým tempom. Riešili to tak, že žiaci „ostávali po škole“ alebo na „doúčaní“. (Boli aj také predpisy, že učiteľ musel povinne napr. 2 hodiny týždenne doúčať „slabších“ žiakov.)

Veríme, že čitateľ určite nestotožňuje „doúčanie“ s mastery learning. Naozaj to nie je to isté. Spoločné je len uvedomenie si rozdielov medzi žiakmi. O tomto z viacerých hľadísk hovorí aj diferencované vyučovanie.

Ak sme sa už zmienili o „doúčaní“ žiakov, potom treba povedať aj to, že kým v minulosti bolo v našich školách temer samozrejmosťou, dnes je zase temer výnimkou. Neobstojí pritom konštatovanie, že „doúčanie“ znevažuje žiaka, že žiak sa cíti menejcenný v porovnaní s ostatnými „nedoúčanými“ a pod. Pedagogicky taktné motivovanie žiakov do „doúčania“, vysvetlenie zámeru ako pomoci žiakom, „doúčanie“ ako pomoc a nie ako trest a pod. vôbec nie je znevažujúce, zaznávajúce, nehumánne a pod. Skôr naopak, nehumánne je zaznávanie žiaka, nehľadanie možností ako mu pomôcť a pod.

1.4 Využitie výskumných metód pri poznávaní žiakov

Z doteraz uvedeného už vyplynulo, že učiteľ môže na žiaka optimálne pôsobiť iba vtedy, keď ho dôkladne pozná. Ak by sme úprimne odpovedali: Ako poznáme svojich žiakov? - asi často by sme museli priznať, že temer vôbec. Často ich poznáme podľa toho - ako sa učia, s kým sedia, čo mávajú oblečené, ako sa správajú cez hodiny a prestávky a pod. Ale už oveľa menej vieme o ich záujmoch, o ich problémoch, o ich zdravotnom stave a pod. Práve pre dôkladnejšie poznanie, pre správnu interakciu, o ktorej hovoríme v nasledujúcej podkapitole, musí učiteľ využívať výskumné metódy.

Diplomové práce študentov, práce učiteľov ku kvalifikačným skúškam a aj niektoré rigorózne práce učiteľov, napokon aj pozorovania vyučovacích hodín a práce učiteľov naznačujú, že využívanie výskumných metód nepatrí k samozrejmostiam ich práce. Pripadá nám to tak, akoby výskumné metódy boli len záležitosťou vedecko-výskumných pracovníkov, výskumných pracovísk a pod. Prízvukujeme, že učiteľ je, resp. má byť výskumníkom svojej každodennej práce, on má pre skúmanie vytvorené v podstate optimálne podmienky. Jeho skúmanie by malo viesť k:

- dôkladnejšiemu poznávaniu žiakov,
- prehlbovaniu interakčných vzťahov medzi učiteľom a žiakom, ale i medzi žiakmi navzájom,
- zdokonaľovaniu priebehu a výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu.

Vzhľadom na význam výskumných metód pre prácu učiteľa, v neposlednom rade aj preto, aby sme ich využívaním „uľahčovali“ žiakom život v škole, pripomenieme ich podstatu.

Riešenie mnohých pedagogicko-didaktických otázok a problémov nie je mysliteľné bez vedeckého skúmania. Nižšie uvedené metódy sa využívajú vo vedecko-výskumnej práci, avšak na tomto mieste chceme zdôrazniť to, že majú nesmierny význam aj pre konkrétnu každodennú prácu učiteľa. Ich využívaním môže sústavne skvalitňovať svoju prácu a optimalizovať prístup k žiakom. Neopisujeme podrobné metodologické postupy ani prístupy k členeniu výskumných metód, zdôrazňujeme ich ako východiskovú možnosť a podnety pre skvalitňovanie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Popri historicko-porovnávacej výskumnej metóde (štúdium názorov pedagógov, cieľov výchovy a vzdelávania v minulosti a pod.) a výskume súčasnej pedagogickej praxe, o ktorej sa učiteľ dozvedá z časopisov, zo štúdia výskumných správ a pod. (pedagogické skúsenosti škôl, učiteľov, možností modernizácie výučby atď.), môže učiteľ využiť rad ďalších výskumných metód. Predtým, ako uvedieme ich opis a význam pre učiteľa, chceme zdôrazniť, že na základe jednej metódy nemožno vyvodzovať závery. Pre objektívne posúdenie skúmaného javu sa odporúča využiť viacero metód, a to v dostatočnom časovom priestore.

Pozorovanie je základná, pomerne jednoduchá, ale veľmi významná výskumná metóda. Aby pozorovanie bolo úspešné, musí mať stanovený cieľ, plán a metódu pozorovania. Z hľadiska časového trvania pozorovanie môže byť príležitostné, dlhodobé, resp. krátkodobé. Pri pozorovaní je možno rozlíšiť tieto tri etapy: dokumentácia (zachytenie) javu (javov), rozbor javu (javov), zovšeobecnenie. Učiteľ môže pozorovať prístupy žiakov k učeniu, vzťah žiaka ku kolektívu, záujem o mimoškolskú prácu, spôsob reakcie na hodnotenie, sústredenosť na vyučovanie atď. Na základe pozorovania upravuje svoj prístup k žiakom.

Experiment je náročnejšia vedeckovýskumná metóda. Najčastejšie ho využívajú odborní pracovníci, čo však neznamená, že učiteľ by ho nemohol využiť za predpokladu ovládania jeho metodiky. Pri experimente sa skúmajú zámerne navodené pedagogické javy vo vopred pripravených a presne kontrolovaných podmienkach. Z toho vyplýva, že použitie experimentu si vyžaduje plánovanie experimentu, vytýčenie cieľa, stanovenie hypotézy, voľbu metód, realizáciu experimentu a vyvodenie záverov (potvrdenie alebo popretie hypotézy). Experiment môže byť prirodzený - žiaci si neuvedomujú priebeh výskumu, uskutočňuje sa v prirodzených podmienkach. Laboratórny experiment sa uskutočňuje v upravených podmienkach (zvlášť upravené triedy, využíva sa technika - kamery, fotoaparáty, magnetofóny atď. - pre dokumentáciu). Pri experimente sa pracuje obvykle s dvoma skupinami (triedami). Jedna je experimentálna (v nej sa overujú nové vyučovacie metódy, nové pomôcky a pod.), druhá je kontrolná (v nej sa pracuje tradičným postupom).
Ak učiteľ ovláda metodiku experimentu, môže pomocou neho overovať napr. vplyv zostrojenej pomôcky na učebnú činnosť žiakov, nové, doposiaľ nepoznané metodické postupy, možnosti využívania doplnkovej literatúry vo vyučovaní a pod. Okrem tohto pravého experimentu môže učiteľ využiť aj kváziexperiment. Ten spočíva v tom, že učiteľ experimentuje s jednou skupinou bez kontrolnej skupiny. Napr. učiteľ 1. stupňa ZŠ využíva kváziexperiment tak, že istý čas učí bez zadávania domácich úloh a po čase vyhodnotí, či sú učebné výsledky lepšie alebo horšie.

Rozhovor (interview) je založený na priamom kladení otázok. Je to verbálna komunikácia výskumného pracovníka a respondenta. Môže byť vopred pripravený alebo improvizovaný. Učiteľ môže rozhovorom zisťovať postoje žiakov k učeniu, ich názory na učivo, metódy práce, názory na druhy skúšania a pod. Rozhovor prispieva k pochopeniu rôznych postojov žiakov, je nenáročný, a preto ho treba v praxi využívať. S rozhovorom úzko súvisí použitie dotazníka. V podstate ním možno skúmať tie isté oblasti ako rozhovorom. Prednosť spočíva v tom, že umožňuje podchytiť väčší počet prípadov, problémom je vierohodnosť odpovedí, pretože chýba osobný kontakt, ale aj to, že respondenti odpovedajú podľa toho „čo sa očakáva.“ Údaje získané dotazníkom sa vyhodnocujú kvantitatívne (počet prípadov, percentuálne vyjadrenie atď.) a kvalitatívne (slovná alebo písomná analýza, vyvodenie záverov atď.). Kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie sa však používa aj pri ostatných metódach.

Metóda verbálnych výpovedí spočíva v tom, že žiak hovorí o tom ako postupoval pri riešení úlohy, pri učení sa a pod. Môže ísť o priebežné verbálne výpovede (žiak rieši problém, úlohu a pritom nahlas uvažuje) a retrospektívne verbálne odpovede (žiak hovorí ako to riešil). Výsledky sa zachytávajú do protokolu. Štúdium protokolu môže učiteľovi objasniť a hlbšie preniknúť do myslenia a konania žiaka.

Projektívne metódy sú založené na tom, že žiak do ich riešenia premietne osobnostné tendencie, čím získame reálnejšie odpovede (na rozdiel od rozhovoru a dotazníka). Projektívne metódy môžu byť:

- kresbové projektívne procedúry (napr. kresba postavy a podľa toho posudzovanie školskej zrelosti, kresba určitej situácie, doplňovanie obrázkov a podľa toho posudzovanie kreativity žiaka),
- dotazníkové projektívne procedúry (napr. doplňovanie viet - Riaditeľ školy..., sémantický diferenciál alebo sémantický výber, napr. Moji spolužiaci sú spoľahlivínespoľahliví., hodnotenie obrázkov, literárnych prác, zoznam prečítaných kníh žiaka a pod.),
- projektívne interview je rozhovor na konkrétnu tému ,situáciu, konkrétne dielo a pod.
- projektívne postupy v skupinovej práci - učiteľ dá žiakom konkrétnu úlohu, ktorú žiaci „tu a teraz“ riešia, pričom pozoruje ich chovanie, ich prístup k práci, ich vzájomné vzťahy a pod.

Anamnéza (spomínanie si, rozpamätávanie sa a pod.) je v medicíne a psychológii bežná metóda. V pedagogike a didaktike ju možno využiť ako opis - spomínanie si žiakov na vyučovanie v minulom roku alebo v dávnejších rokoch, opis prístupu učiteľov k didaktickým problémom a pod. Z toho potom možno dedukovať mnohé závery pre vyučovanie (napr. odstraňovanie pocitu strachu zo skúšania, vytváranie návykov, ktorým nebola venovaná pozornosť v predchádzajúcom školovaní žiaka atď.). Pre prácu učiteľa je zvlášť významná aj lekárska anamnéza o žiakovi. Poznanie zdravotného stavu žiaka, vedomosť o prekonaní rôznych chorôb v minulosti (najmä ťažších), umožňujú učiteľovi voľbu adekvátnych prístupov k žiakovi. Pre prácu učiteľa je mimoriadne významné poznať aj rodinnú anamnézu a sociálne vzťahy v rodine.

Štúdium pedagogických dokumentov umožňuje poznať prácu škôl a učiteľov. Z mnohých dokumentov - plán školy, prípravy učiteľov, triedne knihy a výkazy, záznamy o žiakoch, plány záujmových krúžkov atď. - možno posudzovať prácu v minulých rokoch. Didaktika sústreďuje pozornosť na učebné plány, učebné osnovy, učebnice, klasifikačný poriadok, metodické príručky a pod. Z ich štúdia vyvodzuje závery pre ďalší rozvoj svojej teórie, ale aj pre prax. Štúdium školských dokumentov má však obrovský význam i pre prácu učiteľa. Preštudovanie triednych kníh, výkazov, pedagogických denníkov a ďalších dokumentov o žiakoch umožňuje učiteľovi od prvých chvíľ práce so žiakmi voliť primerané pristupovanie k nim.

Štúdium produktov žiackych prác má v podstate ten istý význam ako štúdium dokumentácie. Predmetom štúdia môžu byť písomné práce, výkresy, výrobky pracovného vyučovania a iné práce žiakov. Podľa ich kvality možno posudzovať úroveň didaktického procesu, ale aj vyvodzovať závery pre ďalšiu prax. Rozbor žiackych prác využíva učiteľ pre inováciu metód vlastnej práce, ale aj pre dôkladnejšie poznanie žiaka. Napr. zistenie zhoršovania písma a úpravy v zošitoch môže signalizovať zhoršenie zdravotného stavu žiaka. Naopak, vylepšovanie úpravy má viesť učiteľa k pátraniu po príčinách, ktoré treba u žiaka a v jeho okolí fixovať.

Merania rôznych výkonov žiakov sú organickou súčasťou pedagogického skúmania. V pedagogických výkonoch, a teda aj v didaktike ide o tzv. nepriame meranie (vedomosti, zručnosti, mravné vlastnosti atď. sú merateľné len nepriamo, pomocou odpovedí, prejavov atď.). Najjednoduchšími technikami merania sú ústne, písomné a praktické skúšky. Testy sú štandardizované písomné skúšky identické pre všetky skúmané osoby. Majú presne stanovené spôsoby hodnotenia výsledkov a ich číselného hodnotenia. Ich správne využívanie má pre didaktiku veľkú didaktickú hodnotu.

Škálovanie sleduje objektívne a presné diagnostikovanie a meranie intenzity javov. hodnotí Škálovaním sa môžu zisťovať názory na rôzne oblasti - priebeh vyučovania, prístup učiteľa k žiakom, množstvo domácich úloh a pod. Napr. učiteľ sa môže písomne pýtať žiakov: „Myslíte si ,že skúšať by sa malo každý deň?“, „Domácich úloh mávate...“ Žiak volí číslo napr. od 1 do 5, pričom 1 je kladné hodnotenie a smerom k 5 je horšie hodnotenie (Pre pochopenie uvedieme, že časopisy a denníky prinášajú temer denne takéto škálovania, napr. Ste šetrný? Viete sa prispôsobiť situácii? a pod.) Škály môžu byť numerické alebo grafické. Pri grafickej škále sa kategórie vyjadrujú názorne - priamkami, a to vodorovne alebo zvisle. Výsledkom škálovania je zistenie javov a ich vyhodnotenie. Treba dodať, že príprava škál si vyžaduje využitie rôznych metód - štúdium literatúry, pozorovanie, dotazníky atď.

Pre riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu možno využiť i meranie v oblasti sociálnych vzťahov - sociometriu. Využíva sa k tomu sociometrický test. Ten pozostáva z otázok, ktoré sú adresované každému žiakovi triedy, napr. Kto má byť predsedom triedy? S kým chce riešiť úlohu? S kým chce sedieť? a pod. Údaje získané sociometrickým testom sa pre prehľadnosť spracujú do sociometrickej matice alebo sociogramu. Z nich môže učiteľ zistiť postavenie žiaka v triede, jeho obľúbenosť či neobľúbenosť medzi žiakmi. Vhodnými metódami potom upravuje vzťah medzi žiakmi. Žiaka, ktorý je odmietaný, učiteľ povzbudzuje, volí k nemu taký prístup, aby získal sebaistotu (napr. pri skúšaní a hodnotení, „zamestnáva“ ho rôznymi prácami ako pomoc učiteľovi a pod.). Poznanie vzťahov medzi žiakmi má pre učiteľa veľký význam pri riadení vyučovacieho procesu. Tieto vzťahy je dôležité nielen poznať, ale z nich vychádzať pri riadení výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pre hlbšie štúdium odporúčame do pozornosti novšiu a významnú publikáciu Š. Šveca a kolektívu 12, v ktorej čitateľ nájde podrobne rozpracované tieto, ale aj ďalšie výskumné metódy.

1.5 Interakcia

V predchádzajúcom texte sme už viac razy spomenuli pojem interakcia. Každý učiteľ vie, že tento pojem znamená vzájomný vzťah, vzájomné pôsobenie, činnosť medzi viacerými subjektami. S čím sa však v praxi stretávame, a čo je do istej miery aj prekvapujúce, časť učiteľov nevie charakterizovať, čo je podstatou interakcie, ale najmä z čoho vychádza. Odpovede na túto otázku sa točia okolo toho istého, bez hlbšieho vysvetlenia podstaty. Uvedieme niektoré z nich: „Interakcia je dobrý vzťah medzi učiteľom a žiakom, žiakmi“, „Základom dobrého vzťahu medzi učiteľom a žiakmi je dobrá interakcia“, „Podstatou interakčných vzťahov je spolupráca učiteľa so žiakmi“ a pod. Nevedieť vystihnúť a vysvetliť, v čom spočíva jej podstata, znamená nevedieť ju v konkrétnej praxi ani uplatňovať. Podstata a základ interakcie spočíva v dôslednom a komplexnom poznaní žiaka. Ide tu o poznanie:

- zdravotného stavu žiaka,
- rodinného prostredia a zázemia,
- úrovne psychických poznávacích procesov,
- záujmov žiaka,
- postavenia žiaka v kolektíve triedy,
- toho, ako sa žiak prejavuje na iných vyučovacích hodinách, u iných učiteľov.

Každá z týchto oblastí je dôležitá a každú by bolo možné podrobne opisovať. Iste je rozdiel v prístupe k žiakovi, ktorý je zdravý, nevynecháva školu, a k žiakovi, ktorý pre chorobu často chýba. Tiež je rozdiel v prístupe k žiakovi, ktorý má obidvoch rodičov, a k žiakovi, ktorý je sirota a pod. Ak jeden učiteľ žiaka kritizuje, ale iný ho chváli, to je signál, že interakcia kritizujúceho učiteľa zlyháva. Žiak sa ho môže obávať, nezaujíma ho predmet, ktorý vyučuje kritizujúci učiteľ a pod. Pravda nejde len o „zaevidovanie“ postoja žiaka, ale hľadanie možností zlepšenia interakcie.

Opätovne pripomíname, že základom interakcie je dôkladné poznanie žiaka, ktoré má vychádzať z využívania výskumných metód.

Tak, ako pri viacerých oblastiach, aj pri interakcii sa v ostatných rokoch začína hovoriť o nových aspektoch vzťahov medzi učiteľom a žiakom. Ich podstata je v zásade vysvetlená v časti o humanizácii školy (Škola – dielňa ľudskosti). Na tomto mieste zdôrazníme už len to, že tieto vzťahy vyjadrujú aj pojmy ako napr. empatia - vcítenie sa do myslenia, konania a správania sa žiaka (teda nielen konštatovanie čohosi, ale aj skúmanie prečo), facilitácia – pomoc, rady, usmerňovanie (nielen čakanie na čosi, ale ochrana, vystríhanie pred zlým, pred zlyhaním a po.), persuásia – ovplyvňovanie (pôsobenie na žiaka, presviedčanie).

Treba pripomenúť, že interakcia je aj to ako učiteľ so žiakmi jedná, ako s nimi komunikuje, aké chovanie navodzuje svojim prístupom k nim a pod. Ide teda nielen o pedagogickú, ale aj o sociálnu interakciu, t. j., že jeden subjekt svojim pôsobením vyvoláva zmenu v druhom subjekte a súčasne je týmto subjektom spätne ovplyvňovaný. Učiteľ svojim prístupom navodzuje aj prístupy žiaka k sebe samému. Nie je ničím výnimočným, že niektorých učiteľov trieda „odmieta“ a iných si „cení.“ Iste netreba vysvetľovať, čo z toho vyplýva pre výchovno-vzdelávací proces. Každý dobrý učiteľ za učením a chovaním žiakov hľadá značný (alebo rozhodujúci?) podiel svojej práce.

V súvislosti s interakciou sa najčastejšie zdôrazňujú vzťahy medzi učiteľom a žiakmi. Je to preto, lebo sú „viditeľné“, učiteľ priamo pôsobí na žiaka a pod. Nebolo by správne zužovať interakciu len na vzťah učiteľ – žiak. Vo výchovno-vzdelávacom procese zohrávajú a v konečnom dôsledku ho ovplyvňujú aj ďalšie činitele. Výchovno-vzdelávací proces je v podstate „popretkávaný“ interakčnými vzťahmi, ktoré musí mať učiteľ na zreteli. Tie vyjadruje nasledovné grafické znázornenie:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Na záver sa žiada poznamenať, že vytvorenie dobrého vzťahu medzi učiteľom a žiakmi je plne „v rukách učiteľa.“ On svojou vnímavosťou k nim, citlivým reagovaním na ich problémy, ale aj záujmy a pod., si ich získava. Správna interakcia je predpokladom dobrého učenia sa, ale aj správania sa žiakov (žiaci nechcú učiteľa sklamať, majú k nemu dôveru a vedia, že keď ho požiadajú o pomoc, že im pomôže, učia sa bez strachu a pod.). Úroveň interakčných vzťahov by mala byť aj záležitosťou skúmania vedení škôl. Pripomíname to preto, lebo výsledky výchovno-vzdelávacieho procesu v značnej miere závisia aj od klímy v triede a v škole. Naše skúsenosti nám naznačujú, že na 1.stupni ZŠ sa týmto otázkam venuje pozornosť, no s postupom do vyšších ročníkov sa na tieto stránky práce akosi „pozabúda“ a so žiakmi sa pracuje a jedná bez doceňovania interakčných vzťahov.

[...]