Unterrichtsstörungen an Schulen für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung


Vordiplomarbeit, 2007
52 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

GLIEDERUNG

1. Einleitung

2. Der Begriff der geistigen Behinderung

3. Schulen für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung
3.1. Definition von Schule - Sind die Funktionen von Schule auch auf Schulen für geistig Behinderte anwendbar?
3.2. Lehrinhalte der Schulen für geistig Behinderte
3.3. Unterschiede des Unterrichts bzw. der Unterrichtsformen in Regelschulen und Schulen für geistig Behinderte

4. Definition des Begriffs Unterrichtsstörung
4.1. Allgemeine Definitionsansätze
4.2. Ist diese Definition auch auf Schulen für geistig Behinderte übertragbar?

5. Unterrichtsstörungen an Schulen für geistig Behinderte
5.1. Fallbeispiele und Interpretationen
5.1.1. Fallbeispiel 1 – CLEMENS
5.1.2. Fallbeispiel 2 – DAS TELEFONAT
5.1.3. Fallbeispiel 3 – KOSTJA
5.1.4. Fallbeispiel 4 – SCHÜLERZEITUNG
5.2. Aussagen der Beispiele
5.3. Meinungen von Lehrkräfte zum Thema Unterrichtsstörungen

6. Zusammenfassung: Umgang mit Unterrichtsstörungen
6.1. Unterrichtsstörungen – Präventionsmöglichkeiten
6.2. Unterrichtsstörungen – Reaktionsmöglichkeiten
6.3. Kurzer Einwurf: Sind Unterrichtsstörungen alltäglich?

7. Grenzen des Erträglichen – Wenn Unterrichtsstörungen zur ernsthaften Belastung werden
7.1. Persönliche Grenzen
7.2. Institutionelle Grenzen

8. Abschluss: Zusammenfassung

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang (Fragebogen)

1. Einleitung

In der folgenden Arbeit werde ich mich mit dem Thema der Unterrichtsstörungen an Schulen für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung befassen.

Konkret sollen Aspekte von Unterrichtsstörungen in dieser Schulform anhand von Fallbeispielen dargestellt, tatsächliche und mögliche Ursachen für Störungen betrachtet und ebenso tatsächliche und mögliche Reaktionen von Lehrenden und Lernenden auf die Störungen analysiert werden.

Hierbei soll zuerst, ausgehend von verschiedenen Definitionen von Unterrichtsstörungen, eine Anwendbarkeit ebendieser Begriffsbestimmungen auf den Bereich der Schulen für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung überprüft werden, orientiert an den tatsächlichen Gegebenheiten und Anforderungen dieses Lehr- und Lernbereiches.

Es soll untersucht werden, ob – davon ist auszugehen – und in welchem Ausmaß Unterrichtsstörungen an Schulen für geistig Behinderte auftreten, was mögliche Ursachen für diese Störungen darstellen und welche Möglichkeiten sich zum Umgang mit bzw. zur Vermeidung von Unterrichtsstörungen anbieten.

Hierzu möchte ich durch ausgewählte Fallbeispiele aus meiner erzieherischen Praxistätigkeit an einer Schule für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung in Unterfranken/Bayern ein Fundament für Theorien zu Unterrichtsstörungen und Reaktionsmöglichkeiten an besagter Schulform schaffen, die ich auch unter Zuhilfenahme von Ergebnissen einer durchgeführten LehrerInnenbefragung auf Anwendbarkeit bzw. Allgemeingültigkeit hin prüfen werde.

Letztlich möchte ich mich damit befassen, in welchem Maße Unterrichtsstörungen an Schulen für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung zum „Alltag“ gehören und wo man als Lehrender an Grenzen stößt – seien es die eigenen, die der anderen oder institutionelle Barrieren.

2. Der Begriff der geistigen Behinderung

Für die Bearbeitung des Themas ist es essentiell, dass zunächst der Begriff der ‚geistigen Behinderung’[1] einer näheren Betrachtung unterzogen wird.

Was versteht man nun unter einer geistigen Behinderung?

Im Jahr 1958 wurde der Begriff der ‚geistigen Behinderung’ mit der Gründung der „Bundesvereinigung Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind e.V.“ erstmals auf breiter Ebene eingeführt und erlangte fortan seine Berechtigung als formale Bezeichnung für Menschen mit geistiger Behinderung, waren doch zuvor im Zusammenhang mit geistigen Behinderungen abwertende Formulierungen wie Stumpfsinn, Blödsinn, Idiotie und weitere die Regel.[2]

Im Laufe der Jahre versuchten sich viele Vereinigungen, WissenschaftlerInnen, ÄrztInnen, Verbände usw. an konkreten Definitionen zur Begrifflichkeit der geistigen Behinderung – diese wurden auch niedergeschrieben und sind abrufbar – gelangten jedoch mehrheitlich zu der Erkenntnis, der Begriff der geistigen Behinderung „entzieh[e] (...) sich bis heute einer eindeutigen Bestimmung (Speck 1999, 38 ff.; Mühl 2000, 45 ff.; 2002; Theunissen 2005, 11 ff.)“.[3]

Georg Feuser begeht 1996 gar einen Tabubruch indem er schreibt „Geistigbehinderte gibt es nicht!“[4], damit jedoch aufrütteln möchte, den Menschen den Spiegel vorhalten möchte, die mehrheitlich in Kategorien denken und den Begriff der geistigen Behinderung als Stigmatisierung verwenden – eine Stigmatisierung, die Menschen mit (geistiger) Behinderung ausschließlich als ‚behindert’ charakterisiert und nicht zuallererst als ‚Menschen’.

Heute kennt man Definitionen geistiger Behinderung aus den verschiedensten Blickwinkeln. Während die psychologisch-medizinische Definition als Hauptmerkmal geistiger Behinderung den verminderten Intelligenzquotienten (IQ unter 65-70) nennt, bezieht sich die soziologische Sichtweise auf die möglicherweise eingeschränkte Teilnahme am gesellschaftlichen Leben der jeweiligen Person.

Aus sonderpädagogischer Sicht liegt eine geistige Behinderung dann vor, wenn eine dauerhafte Unterstützung und Zuwendung, quasi eine lebenslange sonderpädagogische Förderung, notwendig wird. Die allgemeine Pädagogik geht dahingegen davon aus, dass „nur dann eine Behinderung vor[liegt], wenn der Erziehungsprozess behindert wird.“[5]

Und selbst eine gesetzliche Definition von Behinderung existiert, das Sozialgesetzbuch beschreibt dies so:

„Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist.“[6]

‚Geistige Behinderung’ kann also offenbar von vielen Seiten betrachtet und definiert werden, ohne dass jedoch eine der Umschreibungen Anspruch auf Vollständigkeit erheben könnte.

In welchem Kontext findet nun aber eine Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung statt? Diese Frage möchte ich in den folgenden Punkten beantworten.

3. Schulen für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung

Nachdem eine genaue Definition des Begriffes der geistigen Behinderung wie eben beschrieben nicht möglich ist, da es verständlicherweise eine ganze Reihe Ansichten darüber gibt, ab wann eine Klassifizierung bzw. Stigmatisierung mit der Zuschreibung ‚geistig behindert’ angewandt werden kann und sollte, erscheint es nicht verwunderlich, dass selbst innerhalb der 16 deutschen Bundesländer eine einheitliche Regelung, was die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung betrifft, nicht anzutreffen ist.

Während über Jahrzehnte in Deutschland eine gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen nicht möglich war – erstere galten lange Zeit gar als bildungsunfähig (und in den unsäglichen Zeiten der nationalsozialistischen Herrschaft als unwertes Leben), was bis in die sechziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts gleichgesetzt war mit einer Nicht-Beschulung –, wurden Mitte der 1960er Jahre nach langem Hin und Her Sonderschulgesetze in den Bundesländern erlassen, die geistig Behinderten erstmals den Zugang zu – speziell für sie eingeführten – Schulen eröffnete[7].

Da in Deutschland das System der Bildung Ländersache ist, existieren in den 16 Bundesländern sechszehn uneinheitliche Schulgesetze, die auch die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung vorgeben.

Nachdem, wie gerade beschrieben, mit Einführung von Sonderschulen eine spezielle Schulform für Behinderte geschaffen wurde (und hier wiederum unterteilt in bestimmte Förderschwerpunkte wie Lernen, Sprache, geistige Entwicklung, Sehen u.a.), ist der allgemeine Pfad mittlerweile mehrheitlich hin zu einer integrativen Förderung von behinderten mit nichtbehinderten Kindern eingeschlagen worden. Und wie bei der Umsetzung der Sonderschulgesetze um 1960 sind auch hier schon jahrelange Anstrengungen vonnöten, um integrative Beschulung von einer scheinbar vorhandenen negativen Zuschreibung, gar einer Stigmatisierung, zu befreien und den Weg zu ebnen für offene Schulangebote für Kinder und Jugendliche, gleich ob mit oder ohne Behinderung.

So befindet sich die Beschulung von Behinderten in Deutschland momentan in einem Prozess, der vielfältige Facetten aufweist: so konnte beispielsweise in Bayern erst 2003 eine Gesetzesänderung geschaffen werden, die das Prinzip der Lernzielgleichheit, also die einheitliche Anforderung an alle SchülerInnen einer Jahrgangsstufe, aufhob und somit eine Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung in Regelschulen unabhängig vom Lernziel der nichtbehinderten MitschülerInnen überhaupt erst ermöglichte. Allerdings wurden hier von Seiten des zuständigen Ministeriums Ausnahmeregelungen festgeschrieben, die eine integrative Beschulung verhindern können. So muss ein Kind mit Behinderung zur Aufnahme in eine Regelklasse „gemeinschaftsfähig“[8] sein, „den Unterrichtsformen der allgemeinen Schule folgen“[9] und dabei „Fortschritte erzielen können“[10] sowie am Unterricht „aktiv teilnehmen“[11] – alles Punkte, die für einen Großteil der geistig Behinderten Stolpersteine auf dem Weg in den integrativen Unterricht darstellen, da sie auf viele Kinder und Jugendliche mit Behinderung nicht zutreffen.

Als Gegenbeispiel sei hier das Land Bremen genannt, das bereits früh den Weg ging, segregierende ‚Sonderschulen’ zu Förderzentren in Nachbarschaft zu Regelschulen umzufunktionieren und Kinder und Jugendliche mit Behinderungen aller Art und Ausprägung in Kooperationsklassen an Regelschulen mit nichtbehinderten Kindern zu unterrichten.

Dies sind zwei Beispiele, wie das Thema der Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung in Deutschland angegangen wird.

Die Schule für geistig Behinderte stellt eine eigene Schulform dar, die eigene Lehrpläne, eigene Klassenstufen und teilweise auch eigene Schulabschlüsse kennt. So werden SchülerInnen in Nordrhein-Westfalen „im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung (...) zu eigenen Abschlüssen geführt“[12], in Mecklenburg-Vorpommern erhalten „Schüler der allgemeinen Förderschule und der Schule zur individuellen Lebensbewältigung (...) den Abschluss dieser Schulart.“[13]

Weiterhin sind den Anforderungen der SchülerInnen entsprechende Anpassungen der Klassengrößen, der Unterrichtsmethoden, der Stundenpläne und der personellen Besetzung im Vergleich zu Regelschulen festzustellen. Näheres hierzu findet sich in den Punkten 3.2. sowie 3.3.

In dieser Arbeit befasse ich mich gezielt mit der Einrichtung der Schule für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung, ob man diese nun nach hessischem Vorbild ‚Schule für praktisch Bildbare’ nennt, nach derzeitigem bayerischen Stand ‚Schule zur individuellen Lebensbewältigung’ oder ‚Sonderschule für Geistigbehinderte’ nach Schleswig-Holsteinischer Art.[14]

3.1. Definition von Schule - Sind die Funktionen von Schule auch auf Schulen für geistig Behinderte anwendbar?

Nun stellt sich die Frage – da sich, wie eben beschrieben, Schulen für geistig Behinderte von Regelschulen in mehreren organisatorischen (Klassengröße, Personalschlüssel, Stundenplanung) als auch methodischen Punkten (Unterrichtsformen, Notengebung) und letztlich in der Vergabe von Schulabschlüssen unterscheiden –, ob eine Schule für geistig Behinderte als solche ebenso mit dem Verständnis des Begriffes ‚Schule’ gesehen werden kann, wie es bei einer Regelschule der Fall ist.

Hierzu soll zuallererst eine Definition des Begriffes ‚Schule’ vorangestellt werden.

Im Wörterbuch Soziale Arbeit (1996) von Kreft und Mielenz findet man im Abschnitt über die Institution der Schule folgende Begriffsdefinition von Evers und Man>„Während in der europäischen Antike »schola« noch mit »Muße«, »Innehalten bei der Arbeit« verbunden wurde, wird heute unter S. eine Bildungseinrichtung verstanden, die einer verantwortlichen Leitung untersteht und in der Lernprozesse organisiert werden, die zeitliche und inhaltliche Planmäßigkeit und Kontrollierbarkeit der Abläufe und Lernergebnisse aufweisen.“[15]

In Heckel und Seipps Schulrechtskunde (1965) wird die Bedeutung der Schule so dargestellt:

„Herkömmlich bezeichnen wir als Schulen alle Einrichtungen, in denen unterrichtet wird (...). Schule ist eine geplante Einrichtung, kein zufälliger Zusammenschluß. Deshalb gehören zu ihr eine gewisse Dauer und Unabhängigkeit vom Wechsel der beteiligten Persönlichkeiten, also der Lehrer und Schüler, ferner eine gewisse Größe, die durch die Gemeinsamkeit einer Mehrzahl von Lernenden gewährleistet ist, während hinsichtlich der Zahl der Lehrer keine unteren Grenzen gesetzt sind.[kursiv gedruckte Wörter laut Original]“[16]

Hingewiesen wird in beiden Beschreibungen auf die „geplante Einrichtung“ Schule bzw. deren „Planmäßigkeit“. Den zeitlichen Abstand beider Umschreibungen von etwa 31 Jahren kann man feststellen, wenn man sich vor Augen hält, dass Schulen in der zweiten Textpassage als reine „Einrichtungen, in denen unterrichtet wird“ bezeichnet werden, während in der aktuelleren ersten Fassung von einer „Bildungseinrichtung“ die Rede ist. Die Fokussierung auf den Kontext der Bildung macht einen großen Unterschied in beiden Kurztexten aus: während in der ersten Umschreibung Schule durch die Nennung von spezifischen „Abläufen“ und „Lernergebnissen“ charakterisiert wird, legt die ältere Fassung das Hauptaugenmerk auf die personale Seite von Schule, wenn sie Schule über die „beteiligten Persönlichkeiten“ definiert. Dass der „Zahl der Lehrer keine unteren Grenzen gesetzt sind“, wie es im zweiten Beispiel erwähnt wird, ist der Zeit der Veröffentlichung des Zitates geschuldet: 1965. Heute gibt es hierfür eindeutige Vorgaben, die sich nach der Zahl der SchülerInnen richten.

Nach Fend[17] hat die Schule nun verschiedene Funktionen: Die Qualifikationsfunktion, Legitimations- bzw. Integrationsfunktion, Enkulturationsfunktion und Allokationsfunktion. Zudem sei die Selektionsfunktion für sich genannt, die inhaltlich Bezug zur Allokationsfunktion aufweist, meines Erachtens jedoch einer eigenen Erwähnung bedarf.

Sind diese Funktionen nun auch auf die Schule für geistig Behinderte anwendbar, nachdem es doch gravierende Unterschiede dieser Schulform zu Regelschulen gibt?

Was die Qualifikationsfunktion anbelangt – die sich nach Fend mit der „Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen (...), die zur Ausübung ‚konkreter’ Arbeit erforderlich sind“[18] definieren lässt –, so ist zu sagen, dass natürlich auch die Schule für geistig Behinderte ihre Curricula hat, die Lehrziele und –inhalte vorgeben und eine Qualifizierung der SchülerInnen im Laufe der Schuljahre fordert. Jedoch ist aufgrund der unterschiedlichen kognitiven Möglichkeiten der SchülerInnen an Schulen für geistig Behinderte zum einen eine gleichmäßige Qualifikation aller nicht möglich, zum anderen im Vergleich zu SchülerInnen an Regelschulen eine entsprechende ‚Gleich-Bildung’ – bedingt durch Lehrinhalte und kognitive Voraussetzungen – nicht annähernd erreichbar. Und während sich die Lehrinhalte der Regelschulen immer rascher an das rasant ansteigende Wissen der Menschheit anpassen müssen – Wissen verdoppelt sich Studien zufolge mittlerweile sogar schon alle 5 Jahre[19] – lassen sich die Lehrinhalte an Schulen für geistig Behinderte vielmehr festmachen an der Erlernung von Kulturtechniken und praktisch orientierten Tätigkeiten – hierzu mehr im nächsten Gliederungspunkt.

Die Legitimationsfunktion der Schule – auch Integrationsfunktion – die zwar mittlerweile durch politische Veränderungen etwas aufgeweicht wurde, da es keine alleinregierende Partei mehr gibt, die nach ihrem ureigenen Gusto eine Legitimierung ihrer Politik, ihrer Normen und Werte durchsetzen könnte, bezieht sich – und da besteht eine Parallele von Regel- zu Sonderschule – hauptsächlich auf die Vermittlung von Normen und Werten. Während sich diese Normen und Werte allerdings im Bereich der Regelschule verstärkt auf die Legitimierung der demokratischen Staatsordnung und des allgemein angewandten Systems im Bereich Arbeitsmarkt und Wirtschaft, und die damit meist einhergehende Integrierung der SchülerInnen in diese Strukturen, beziehen – Fächer wie Sozialkunde, Wirtschaftslehre, Rechnungswesen oder Politik zeugen davon – kann im Bereich der Schule für geistig Behinderte schon aufgrund der fehlenden analogen Unterrichtsfächer davon ausgegangen werden, dass eine Normen- und Wertevermittlung vielmehr auf Grundwerte des menschlichen Miteinanders (Höflichkeit, Respekt, Umgang untereinander) beschränkt bleibt bzw. abzielt, denn auf eine Vermittlung von zuvor genannten politischen oder wirtschaftlichen Norm- und Wertfaktoren.

Was die Enkulturations- oder Sozialisationsfunktion der Schule anbelangt, so zielt die Regelschule durch gerade angesprochene Integrationsfunktion darauf ab, die Schülerinnen und Schüler in die bestehende Gesellschaft zu integrieren und in ihr handeln zu können. Diese Integrierungsbemühungen stellen die wesentliche Sozialisationsfunktion der Schule dar, werden jedoch durch Lehrkräfte und deren entsprechende Lebensumstände (ein Großteil der Lehrkräfte stammt aus der Mittelschicht) subjektiv tradiert.

Durch die Hierarchisierung von Schule in den meisten Bundesländern Deutschlands werden jedoch meines Erachtens einige wichtige Eckpunkte der Sozialisation – Fend bezeichnet diese als „Internalisierung grundlegender Wertorientierungen“[20] – erschwert. So könnte zum Beispiel der direkte Kontakt nichtbehinderter und behinderter Menschen einen großen Beitrag leisten zum Erlernen sozialen Engagements, bewertungsfreieren Umgangs miteinander, gegenseitigen Respekts und Achtung.

Der Effekt, den eine Gesamtschule, in der Kinder und Jugendliche, die ansonsten Haupt- oder Realschule, Förderschule beziehungsweise Gymnasium zugeordnet wären, auf die soziale Entwicklung der SchülerInnen hätte – gemeinsames Lernen, außerschulische Kontakte werden durch Schulkontakte gestärkt, Umgang miteinander wird von Grund auf erlernt – kann hier nicht außer Acht gelassen werden.

Im Umkehrschluss auf die Schule für geistig Behinderte bezogen heißt das, dass die Schülerinnen und Schüler auf eine Integration in die Gesellschaft vorbereitet werden sollen, quasi für ein Leben in der Gesellschaft nach gewissen Normen und Werten sozialisiert werden sollen, gleichzeitig diese Sozialisation jedoch erschwert wird durch die Tatsache, dass ein Kontakt zu dieser Gesellschaft durch die Hierarchisierung von Schule gerade für viele Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung nur in begrenztem Maße stattfindet, zum Beispiel durch Veranstaltungen der Schule in der Öffentlichkeit, Mobilitätstraining der SchülerInnen oder Ausflüge.

Aus eigener Erfahrung kann ich sagen, dass es auch heutzutage in manchen Familien noch üblich ist, ein behindertes Kind zu Hause zu ‚verstecken’ und den Kontakt zur Öffentlichkeit zu meiden – hierzu leistet die Schulform der Sonderschule dann ungewollt Unterstützung.

Eine Selektionsfunktion – ich möchte diesen Begriff bewusst von dem der Allokationsfunktion trennen, da er mir sehr viel umfangreicher erscheint, als es die Umschreibung der Funktion der Allokation nach Fend ist – die an Regelschulen – Grund-, Haupt-, Realschulen sowie Gymnasien – durch Bewertungen und Benotungen und im gesamten Regelschulsystem anhand einer Hierarchisierung der SchülerInnen durch Zuweisung an unterschiedliche Schulformen geschieht, nimmt die Schule für geistig Behinderte in dieser Form nicht wahr.

Allgemein ist die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung so gefasst, dass die SchülerInnen „nach sonderpädagogischen Gesichtspunkten“[21] zusammengesetzt werden und „Lernbedürfnisse und Lebensalter der Schülerinnen und Schüler (...) hier ebenso von Bedeutung [sind] wie soziale Aspekte“[22].

Allein dies stellt schon einen großen Unterschied zur Beschulung an Regelschulen dar, wo eine Klassenbildung nach individuellen Gesichtspunkten kaum durchgeführt wird, da der Bildungsauftrag zum Beispiel eines Gymnasiums nicht die Heranführung schwächerer SchülerInnen an den Leistungsstand der leistungsstärkeren zum obersten Ziel hat, sondern vielmehr die Förderung derer, die den Anforderungen entsprechende Leistungsmöglichkeiten mitbringen – und damit einhergehend die leistungsbezogene Selektion.

Nun sei damit nicht gesagt, dass Schulen für geistig Behinderte frei von Selektion wären – im Gegenteil: zwar entfällt die schulinterne Selektion durch Noten und Sitzenbleiben. Auch eine Versetzung von SchülerInnen mit geistiger Behinderung an Schulen, die ihren Anforderungen eher entsprächen, wie dies bei den Regelschulen und ihrem Prinzip der Weiterleitung nach unten und oben – von Grundschule zu Gymnasium, zur Realschule, zur Hauptschule und von dort jeweils vice versa – der Fall ist, findet nicht statt. Aber genau dies ist die Crux, denn die Schule für geistig Behinderte stellt in ihrer momentanen Existenzform in vielen Bundesländern ja eben den Gipfel (oder das Gegenteil) der Selektion dar – die Diagnose ‚Geistige Behinderung’ ebnet in den meisten Fällen den Weg in die entsprechende Schule.

Und um es im Sinne Erving Goffmans auszudrücken, ist vielleicht die Schule für geistig Behinderte mehr denn je eine „totale Institution“[23], da sie in der Regel als Ganztagesschule angelegt ist[24] und den SchülerInnen dementsprechend einen Großteil des Alltags bildet, in dem sie in einem festen Rahmen lernen und leben.

Insofern ist auch die Allokationsfunktion der Schule für geistig Behinderte eher starr definiert, da eine Zuweisung einer bestimmten gesellschaftlichen Position für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung in den meisten Fällen beschränkt ist auf die Aufnahme einer Berufstätigkeit – wenn überhaupt – in Werkstätten oder als Hilfsarbeiter in Niedriglohnsektoren und die Möglichkeit einer beruflichen Tätigkeit in anderen Feldern durch die nicht zugestandene Erreichung eines höheren Schulabschlusses in aller Regel verbaut bleibt – eine, laut Fend in seiner Neuen Theorie der Schule (2006), „Ausschließung [, die nicht] (...) im Vordergrund stehen kann“[25], was bezogen auf Regelschulen eher der Realität entsprechen mag, als dies im Bezug auf Schulen für geistig Behinderte der Fall ist. Nur in Ausnahmefällen kann der gesellschaftliche Status – dessen Existenz und Gewicht ja wiederum durch Tradierung und Schulhierarchien aufrechterhalten bleibt – eines Menschen mit Behinderung auch unabhängig vom Schulabschluss als einem nichtbehinderten Menschen gleichwertig definiert werden, was jedoch mit erheblichen Anstrengungen der Person und in aller Regel mit einem beziehungsreichen sozialen Netz der Familie verbunden ist.

Nun möchte man sagen, dass die vorgetragene Kritik an dem derzeitigen System der Beschulungsangebote für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung, wie es in einigen Bundesländern noch betrieben wird, ja nicht auf jedes Kind mit Behinderung zutreffen mag. Dies ist richtig und absolut legitim. Viele Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung werden eine potentielle Möglichkeit einer Schulbildung an Regelschulen aufgrund des Schweregrades ihrer Behinderung nicht nutzen können – dies bezieht sich allerdings meines Erachtens hauptsächlich auf die kognitiven Anforderungen. Leistungen können und sollen nicht erzwungen werden, vielmehr geht es jedoch um den sozialen Aspekt des Miteinanders von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen, denn: „Die Auffassung, soziale Integration durch schulische Separation bewirken zu können, wurde empirisch widerlegt. Eingliederung kann nicht durch Ausgliederung erreicht werden.“[26]

Eine integrative Beschulung hat Kindern mit und ohne Behinderung weit mehr zu bieten, als bloße Wissensbildung. Alleine der Aspekt einer gemeinsamen Beschulung im Hinblick auf den Abbau sozialer Ungleichheiten bietet Grund genug, den Weg der Integration zu beschreiten: in einigen Bundesländern weiterhin, in einigen von Beginn an.

Insgesamt lässt sich somit sagen, dass die allgemeinen Funktionen von Schule, wie sie von Regelschulen bekannt sind, nur bedingt und wenn, dann oft in einem sehr spezifischen Kontext, auf Schulen für geistig Behinderte übertragbar sind. Genau wie das Schulsystem von Regelschulen einen Vergleich zu Schulen für geistig Behinderte durch eigene Lehrpläne, Unterrichtsorganisation, Klassenstärken oder Schulabschlüsse nur schwer zulässt, ist eine direkte Übertragung der Funktionen von Schule auf Schulen für geistig Behinderte wie oben beschrieben nicht möglich.

Die jetzige Form der Schule für geistig Behinderte muss daher meines Erachtens als eigenständige Einrichtung gelten und aktuell auch dementsprechend behandelt werden.

Inwieweit die gerade beschriebenen Funktionen im Bezug auf Schulen für geistig Behinderte in meinen Augen das Thema Unterrichtsstörungen betreffen, werde ich in Kürze erläutern.

[...]


[1] In halbe Anführungszeichen (‚ ’) gesetzte Begriffe im Text stammen von mir, Benjamin Roth, soweit nicht anders angegeben.

[2] Vgl. Mühl, Heinz: Merkmale und Schweregrade geistiger Behinderung. In: Wüllenweber, Ernst/Georg Theunissen/Heinz Mühl (Hrsg.): Pädagogik bei geistigen Behinderungen – Ein Handbuch für Studium und Praxis. Stuttgart: W. Kohlhammer, 2006. S.128.

[3] Kulig, Wolfram/Georg Theunissen/Ernst Wüllenweber: Geistige Behinderung. In: Wüllenweber, Ernst/Georg Theunissen/Heinz Mühl (Hrsg.): Pädagogik bei geistigen Behinderungen – Ein Handbuch für Studium und Praxis. Stuttgart: W. Kohlhammer, 2006. S.116.

[4] Feuser, Georg: Geistigbehinderte gibt es nicht! Projektionen und Artefakte in der Geistigbehindertenpädagogik. In: Geistige Behinderung. Fachzeitschrift der Bundesvereinigung Lebenshilfe für Geistig Behinderte. Nr. 35, Marburg, 1996. S. 18 – 25.

[5] Haeberlin, Urs / Elisabeth Jenny-Fuchs / Elisabeth Moser Opitz: Zusammenarbeit : wie Lehrpersonen Kooperation zwischen Regel- und Sonderpädagogik in integrativen Kindergärten und Schulklassen erfahren. Basel: Haupt, 1992. S. 30.

[6] SGB IX, § 2, Abs. 1, online unter: <http://bundesrecht.juris.de/sgb_9/__2.html>. (Stand: 19.06.2001). Abgerufen am 14.01.2007.

[7] vgl. Speck, Otto: Menschen mit geistiger Behinderung. Ein Lehrbuch zur Erziehung und Bildung. 10., überarbeitete Auflage, München: Ernst Reinhardt, 2005. S. 32 ff., S. 163 ff. sowie S. 218 f.

[8] Familienbund der Deutschen Katholiken in der Diözese Würzburg e.V.: Schulische Integration. <http://www.intakt.info/anlaufstellen/integration_schule.htm>. (Stand: 15.11.2005). Abgerufen am 04.01.2007.

[9] ebd.

[10] ebd.

[11] ebd.

[12] Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW – SchulG): <http://www.bildungsportal.nrw.de/BP/Schulrecht/Gesetze/SchulG_Info/SchulG_Text.pdf> (Stand: 27.06.2006). S. 5, § 20, Abs. (4). Abgerufen am 04.01.2007.

[13] Schulgesetz für das Land Mecklenburg-Vorpommern (Schulgesetz – SchulG M-V): <http://www.kultus-mv.de/_sites/bibo/gesetze/schulgesetz_neu.pdf>. (Stand: 22.06.2006). S. 23 f., § 36, Abs. (2). Abgerufen am 04.01.2007.

[14] vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Schulgesetze der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. <http://www.kmk.org/doc/beschl/SchulgesetzeInternet.pdf>. (Stand: Oktober 2006). Unter Zuhilfenahme der dort angebotenen Links zu den jeweiligen Gesetzestexten. Abgerufen am 04.01.2007.

[15] Evers, Carl-Heinz / Klaus Man>

[16] Heckel, Prof. Dr. Hans / Dr. Paul Seipp: Schulrechtskunde. Ein Handbuch für Lehrer, Eltern und Schulverwaltung. Ein Studienbuch für die Lehrerbildung. Dritte, neu bearbeitete Auflage, Neuwied, Berlin: Hermann Luchterhand, 1965. S. 5.

[17] Fend, Helmut: Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. 1. Auflage, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Januar 2006. S. 49 ff.

[18] ebd., S. 50.

[19] vgl. Degele, Prof. Dr. Nina: Der Abschied vom Domänenwissen. Vom Management zum informierten Wissen. In: Sozialforschungsinstitut Dortmund, Landesinstitut (Hrsg.): Journal Arbeit, 2.Jg, Nr.2. Münster, Hamburg u.a.: LIT Verlag, Herbst 2002, S. 8. Online unter: <http://www.sfs-dortmund.de/docs/journal0202.pdf> (Herbst 2002). Abgerufen am 05.01.2007.

[20] Fend, Helmut: Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. 1. Auflage, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Januar 2006. S. 49.

[21] Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.): Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. genehmigt mit Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus vom 8. Juli 2003 Nr. IV.7-5 S 8410-4.65 869, München, September 2003. S. 21.

[22] ebd.

[23] Goffman, Erving: Asyle. Über die soziale Situation psychiatrischer Patienten und anderer Insassen. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1973. S. 13.

[24] vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. <www.kmk.org/doc/beschl/geist.pdf>. (Stand: 26.06.1998). Abgerufen am 08.01.2007

[25] Fend, Helmut: Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. 1. Auflage, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Januar 2006. S. 50.

[26] Eberwein, Hans (Hrsg.): Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam. 4., unveränd. Aufl. (Neuausg.), Weinheim, Basel: Beltz., 1997. S. 55.

Ende der Leseprobe aus 52 Seiten

Details

Titel
Unterrichtsstörungen an Schulen für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
52
Katalognummer
V113783
ISBN (eBook)
9783640150878
ISBN (Buch)
9783640150991
Dateigröße
677 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Unterrichtsstörungen, Schulen, Kinder, Jugendliche, Behinderung, geistige Behinderung
Arbeit zitieren
Benjamin Roth (Autor), 2007, Unterrichtsstörungen an Schulen für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/113783

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