Vergleich der Kompetenztheorien von Franz E. Weinert und John Erpenbeck

Abgrenzung der Begriffe "Qualifikation" und "Schlüsselqualifikation"


Hausarbeit, 2021

14 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Kompetenztheorie nach Erpenbeck

3. Die Kompetenztheorie nach Weinert im Vergleich zu Erpenbecks Kompetenztheorie

4. Qualifikation und Kompetenzen im Vergleich

5. Schlüsselqualifikation und Kompetenzen im Vergleich

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Kompetenzbegriff wird seit einiger Zeit immer präsenter in den bildungspolitischen und wissenschaftlichen Diskussionen. Um ein tieferes Verständnis des Kompetenzbegriffes zu erreichen, folgt zunächst eine sprachlich-historische Entwicklung des Begriffs. Kompetenz (von competre, lat: zustehen, zusammentreffen, zusammen) wurde im Mittelalter als „competentia“ bezeichnet und als die Einkommensquelle eines Einzelnen verstanden. In der römischen Rechtslehre hingegen wurde „Kompetenz “ im Sinne von „zuständig“, „befugt“, „ordentlich“ oder „rechtmäßig“ begriffen. Bereits im Jahr 1753 wurden „cometenia“ und „competenz“ zum ersten Mal, nachweisbar im Zedlers Universallexikon, mit der heutigen Bedeutung des Wortes in Zusammenhang gebracht, welche im Staatsrecht besagt, dass Kompetenz als „Zuständigkeit“, „Befugnis“ oder „Rechtsmäßigkeit“ zu verstehen ist (vgl. Wittke, 2007, S. 45 f., zitiert nach Erpenbeck & Rosenstil, 2003, S. 9 ff.).

Die Konzepte, Entwicklung und der Erwerb von Kompetenzen nehmen seit dem fundamentalen Umbruch ab circa 1950, jedoch besonders seit der arbeitsorganisatorischen Entwicklung in den 80er Jahren, immer weiter an Bedeutung zu. In diesem Jahrhundert entstand ein gewaltiger Entwicklungsschub aufgrund der „Revolution der Denkzeugen“ (Erpenbeck et.al., 2017, S. 14). Die Bewegung der Produktivkräfte führte schlussendlich zu der folgenreichen neuen Epoche des „digitalen Zeitalter[s]“ (ebd., S. 15). Die Kompetenzgesellschaft, welche zuvor als Wissensgesellschaft bezeichnet wurde und das Ziel hat, Mitglieder zu kreativem und selbstorganisiertem Handeln zu befähigen, ist aus dem deutschen Bildungssystem nicht mehr wegzudenken (vgl. ebd., S. 12-16). Dies lässt sich ausdrücklich in den diversen Bildungsebenen, wie im Bereich der beruflichen Bildung sowie Erwachsenenbildung, jedoch besonders im Blick auf die betriebliche Aus,- und Weiterbildung erkennen. Darüber hinaus gewinnt der Kompetenzbegriff durch seine explosionsartige Ausbreitung in Unternehmen, aufgrund von Stellenanzeigen oder Werbeanzeigen, jedoch auch in Schulen und Universitäten, an Bedeutung. Dies lässt sich aufgrund von internationalen Schulleistungsstudien der OECD wie PISA oder diversen anderen Studien wie TIMSS, IGLU, MARKUS etc. veranschaulichen (vgl. Weinert, 2001, S. 24 f.).

Die Hausarbeit hat das Ziel, die Kompetenzmodelle von John Erpenbeck (Kap. 2) und Franz E. Weinert (Kap. 3) zunächst vorzustellen und daraufhin miteinander zu vergleichen. Im Folgenden werden die beiden Begriffe „Qualifikationen“ (Kap. 4) und „Schlüsselqualifikationen“ (Kap. 5) zunächst definiert, bevor sie anhand der zuvor erläuterten Kompetenzmodellen abgegrenzt und diverse Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede herausgearbeitet werden.

2. Die Kompetenztheorie nach Erpenbeck

Viele Wissenschaftler definierten den Kompetenzbegriff unterschiedlich. Darunter zählen unter anderem die beiden Wissenschaftler Prof. Dr. John Erpenbeck und Franz E. Weinert. John Erpenbeck (*1942) ist ein deutscher Wissenschaftler und Buchautor und gehört zu den Pionieren auf dem Gebiet der Kompetenzdiagnostik und Kompetenzentwicklung. Erpenbeck erstellte in Zusammenarbeit mit weiteren Wissenschaftlern diverse Verfahrenssysteme, wie KODE (Kompetenz-Diagnostik und Entwicklung), KODEX (Kompetenzexplorer) und WERDE (Werte Diagnostik und Entwicklung) (vgl. Heyse & Erpenbeck, 2009, S. 9 f.).

In der Definition des Kompetenzbegriffes nach Erpenbeck, Rosenstiel, Grote und Sauter, bezeichnen Kompetenzen „geistige oder physische Selbstorganisationsdispositionen, sie umfassen Fähigkeiten, selbstorganisiert und kreativ zu handeln und mit unscharfen oder fehlenden Zielvorstellungen und Unbestimmtheit umzugehen“ (Erpenbeck et al., 2017, S. 12). Im Mittelpunkt dieser Definition steht das sichere, selbstständige und kreative Handeln, das in neuen Situationen mit kognitiver Unsicherheit, unbekanntem Verlauf, Anforderungen und Ergebnis zum Vorschein kommt und zu einem erfolgreichen Ergebnis führen soll. Für ein erfolgreiches Handeln würden Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Qualifikationen allein jedoch nicht ausreichen, stattdessen ist der Mensch auf Kompetenzen angewiesen (vgl. Erpenbeck & Heyse, 1999, S. 26). Unter Dispositionen wiederum versteht Erpenbeck, die „bis zu einem bestimmten Handlungspunkt entwickelten inneren Voraussetzungen zur Regulation der Tätigkeit [...] [sie] umfassen nicht nur individuellen Anlagen, sondern auch Entwicklungsresultate“ (Erpenbeck et al., 2017, S. 13). Mithilfe von zwei Kompetenztypen, welche jeweils individuelle Dispositionen in Lösestrategien benötigen, konnten von Erpenbeck vier Kompetenzklassen, welche auch als Grundkompetenzen, Basiskompetenzen, Key­Kompetenzen oder Schlüsselkompetenzen verstanden werden, unterteilt werden. Der erste Kompetenztyp beinhaltet die Kompetenzen für die Selbststeuerung, auch Gradientenstrategien genannt, welche unter gegebenenfalls unscharfen Zielkenntnissen, von Belangen sind. Hierbei dominieren die fachlich-methodischen Kompetenzen, welche alle Fähigkeiten zur kreativen Lösung von sachlich-gegenständlichen Problemen, wie beispielsweise die fachlichen und instrumentellen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten über eigene Erfahrungen, Emotionen und Motivationen, angeeignete Regeln sowie Werte und Normen, involvieren (vgl. Faix, 2012, S. 19, zitiert nach Heyse et al., 2009, o.S.). Die Evolutionsstrategien, beziehungsweise die Selbstorganisationsstrategien, sind der zweiten Kompetenzklasse untergeordnet und werden in Problemsituationen mit mehrdeutigen Lösungswegen verwendet. Hierbei dominieren die drei weiteren Kompetenzklassen. Zum ersten die personalen Kompetenzen, welche die Dispositionen des selbstreflexiven und selbstorganisierten Handelns, wie beispielsweise Leistungsvorsätze, Motivation sowie produktive Einstellungen, beinhalten (vgl. Erpenbeck & Rosenstiel, 2003, S. 13 ff.). Mithilfe dieser Fähigkeiten ist das Individuum in der Lage „kritisch zu hinterfragen und eigene produktive, kreativitätsfördernde Einstellungen, Werthaltungen, Ideale usw. zu entwickeln“ (Faix, 2012, S. 19). Die sozial-kommunikative Kompetenzen hingegen umfassen alle Fähigkeiten, die dafür notwendig sind, sich aus eigenem Antrieb mit anderen Personen kreativ auseinanderzusetzen und selbstorganisiert zu kooperieren, beziehungsweise zu kommunizieren (vgl. Erpenbeck et al., 2017, S.16). Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen, die Erpenbeck und Heyse auch als „Handlungskompetenz“ (Erpenbeck, & Heyse, 1999, S. 21) bezeichnen, befähigen das Individuum zu aktivem und gesamtheitlich, selbstorganisiertem und zielgerichtetem sowie willensstarkem Handeln. Diese Dispositionen bilden die Grundlage, Handlungen erfolgreich umzusetzen und die drei zuvor erläuterten Kompetenzen zu integrieren (vgl. Erpenbeck et al., 2017, S. 15; Faix, 2012, S. 19, zitiert nach Heyse et al., 2009, o.S.). Zudem gehen Erpenbeck und Heise (2009) von der Annahme aus, dass sich Kompetenzen gezielt entwickeln lassen. Um sich Kompetenzen anzueignen, müssen sie „von Wissen im engeren Sinne fundiert, durch Regeln, Werte und Normen konstituiert, durch Interiorisationsprozesse personalisiert, als Fähigkeiten disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert und aufgrund von Willen realisiert [werden]“ (Heyse & Erpenbeck 2009, S. 11). Kompetenzen lassen sich also im Gegensatz zu angeborenen Eigenschaften lebenslang erlernen und weiterentwickeln, können allerdings auch wieder abgebaut werden (vgl. Erpenbeck & Heyse, 1999, S. 21). Grundsätzlich lassen sich die Beobachtungsformen der Kompetenzen durch qualitative Messungen (z.B. Kompetenztests), qualitative Charakterisierungen (z.B. Kompetenzpässe), komparative Beschreibungen (z.B. Kompetenzbiografien), simulative Abbildungen (z.B. Flugsimulatoren) und observative Erfassungen (z.B. Arbeitsproben) messen. Allerdings ist ein kritischer Blickwinkel in Erpenbecks Kompetenztheorie zwingend notwendig. Denn laut Erpenbeck sind Kompetenzen „nicht direkt überprüfbar, sondern nur aus der Realisierung der Dispositionen zu erschließen“ (Westhoff et al., 2012, S. 20, zitiert nach Erpenbeck & Rosenstiel 2003, S. 9). Obwohl Erpenbeck von der Tatsache überzeugt ist, „dass sich aus quantitativ gemessener, qualitativ charakterisierter oder komparativ beschriebener Performanz sehr wohl auf zugrundeliegende Kompetenz rückschließen [lässt] - sonst wäre Kompetenzmessung eine bloße Illusion“ (Erpenbeck & Rosenstiel, 2002, S. 6), ist dieses Konstrukt stets kritisch zu betrachten. Es stellt sich weiterhin die Frage, ob es sich beim Messen eines physischen-geistigen Handelns, oder Verhaltens nicht eher um eine Handlung handelt, die in diesem Augenblick, zufälligerweise zur Verfügung stand und daher nicht auf eine dahinterliegende tatsächliche Kompetenz zurückzuführen ist. In vielen Fällen schreibt der Beobachter dem Individuum lediglich beobachtete Verhaltensweisen zu und schließt aufgrund einer fortbleibenden Handlung fehlerhaft auf eine fehlende Kompetenz. Dies ist allerdings ein falscher Ansatz und muss ausdrücklich vermieden werden. Eine mögliche Alternative, dieses Problem zu umgehen „könnte darin bestehen, Kompetenz retrospektiv zu erfassen und dann die Performanz zu prüfen“ (Vonken, 2011, S. 6). Zudem ist zu kritisieren, dass „der so gefasste Kompetenzbegriff [als] [...] moderne[r] Bildungsbegriff“ (Erpenbeck & Sauter, 2019, S. 4) beziehungsweise „ökonomisierte Variante des klassischen Bildungsbegriffs“ (Erpenbeck et al., 2017, S. 22) verstanden werden kann. Es lässt sich aufgrund dessen darauf schließen, dass sich die Theorie des Kompetenzmodells lediglich auf eine Neubenennung des Bildungsbegriffs begrenzt und nicht als neues Konstrukt betrachten lässt. Zudem scheint nahezu der einzige Unterschied zum Bildungsbegriff darin zu liegen, dass der Kompetenzbegriff politisch motiviert ist und seinen Fokus auf die ökonomisierte Perspektive und die Vorteile der marktwirtschaftlichen Gesellschaft legt. Alles in Allem kann allerdings festgehalten werden, dass das Kompetenzmodell aufgrund diverser Kritiken lediglich ein unterstützendes Instrument der Bewertung ist, welches Kriterien für eine objektivere Bewertung liefert (vgl. Gessler, 2010, S. 54).

Im folgenden Kapitel wird im Kontrast dazu Franz Emmanuel Weinerts Kompetenztheorie vorgestellt und anhand der von Erpenbeck verglichen.

3. Die Kompetenztheorie nach Weinert im Vergleich zu Erpenbecks Kompetenztheorie

Franz Emmanuel Weinert (*1930; f2001) war ein deutscher Psychologe und zudem Vizepräsident der Max-Planck-Gesellschaft, der beinahe zeitgleich mit Erpenbeck den Kompetenzbegriff definierte. Seine Definition ist noch heute von Bedeutung und wird in der aktuellen Bildungsreform maßgeblich von Gebrauch gemacht. Im Gegensatz zu Erpenbeck welcher mit seiner Definition des Kompetenzbegriffes vorwiegend die berufliche Bildung prägte und auf die wirtschaftlichen Aspekte eingeht orientiert sich Weinert vorwiegend mit seiner Definition des Kompetenzbegriffes an Schulleistungsstudien, wie beispielsweise PISA, TIMMSS, MARKUS etc. und deren Auswirkung auf das deutsche Bildungssystem.

Bei einer Gegenüberstellung der Kompetenztheorien von Weinert und Erpenbeck lässt sich unmittelbar erkennen, dass die Definitionen der beiden Vertreter Übereinstimmungen aufweisen. Demzufolge definiert Weinert Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27 f.). Ebenfalls, wie Erpenbeck steht im Mittelpunkt seiner Definition die erfolgreiche Problemlösung in veränderbaren Situationen. Zudem können laut Weinert Kompetenzen ebenfalls aktiv erworben, gefördert und gezielt weiterentwickelt werden. Die Kompetenzentwicklung ist darüber hinaus unentbehrlich, da sie „für ein gutes und erfolgreiches Leben innerhalb [,] wie außerhalb der Schule notwendig [ist]“ (Weinert, 2001, S. 28.). Ebenfalls wie Erpenbeck, unterschiedet Weinert zwischen drei Kompetenztypen. Zum ersten erwähnt er die fachliche Kompetenz, welche die physikalischen, fremdsprachlichen und musikalischen Fähigkeiten beinhaltet und mit der Fach- und Methodenkompetenz von Erpenbeck gleichgesetzt werden könnte. Die fachübergreifenden Kompetenzen schließen die Problemlösefähigkeit sowie die Teamfähigkeit ein. Laut Weinert würde diese in der Zukunft eine ständig wachsende Relevanz haben, die fachliche Kompetenz hingegen würde im Verhältnis allerdings abnehmen. Als letzte Kompetenz erwähnt Weinert die Handlungskompetenz, welche kognitive Kompetenzen mit sozialen, volitionalen, motivationalen und moralischen Kompetenzen verknüpft. Mithilfe der Handlungskompetenz ist das Individuum in der Lage, in unbekannten Lebenssituationen aufgrund zuvor erworbener Kenntnisse sowie Fähigkeiten in kritischem Denken, Problemlösen, etc., erfolgreich und verantwortlich zu handeln (vgl. Weinert, 2001, S. 27 f.). Gleichermaßen, wie Erpenbecks Definition des Kompetenzbegriffes, weist die Definition von Weinert diverse Schwachpunkte auf. In dem von Weinert definiertem Kompetenzbegriff spielt die Wertvorstellung, im Gegensatz zu Erpenbeck, keine Wichtigkeit und es ist fragwürdig, weshalb der Inhalt der Definition unbegründet eingeschränkt wurde. Es könnte angenommen werden, dass Weinert dies mit dem Hintergedanken tat, den Kompetenzbegriff somit an die bildungspolitischen Anforderungen anzupassen und das Konstrukt mithilfe dessen messbar und untersuchbar zu gestalten. Umso wichtiger ist es, sich kritisch zu hinterfragen, wie sinnvoll es ist, dass jemand die Macht besitzt eine gemeisterte Leistung als „verantwortungsvoll“ oder „erfolgreich“ zu bewerten. Generell erläutert Weinert zudem nicht, ob ein Misserfolg auch als Lösung verstanden wird, denn schließlich besteht die Möglichkeit, dass das Eingestehen einer fehlenden Kompetenz ebenfalls als Kompetenz bewertet werden könnte. Auf diese Frage findet sich in Weinerts Lektüre allerdings keine Antwort und er scheint dies nicht zu berücksichtigen. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass obwohl die Kompetenztheorien von Erpenbeck und Weinert noch heute umfassend Anwendung finden, sich jedoch anhand der aufgeführten Kritiken zeigt, wie teilweise unpräzise beide Definitionen, insbesondere die von Weinert, sind. Im Folgenden Kapitel wird der Begriff „Qualifikation“ definiert und mit der bereits beschriebenem „Kompetenz“ verglichen.

4. Qualifikation und Kompetenzen im Vergleich

Die Begriffe „Kompetenzen“ und „Qualifikationen“ werden fälschlicherweise häufig als Synonym verwendet. Allerdings ist es wichtig, diese Begrifflichkeiten voneinander abzugrenzen.

Im Gegensatz zu Kompetenzen, bezeichnen Qualifikationen „klar zu umreißende Komplexe von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können. Sie sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifizierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können“ (Faix 2012, S 16, zitiert nach Teichler, 1995, o.S.). Zudem werden „Qualifikationen [...] durch Zertifikate bestätigt und sind somit mit einer Bewertung von außen verbunden. Sie sind auf die Erfüllung konkreter Nachfragen und Anforderungen beschränkt. Sie beziehen sich auf konkrete und isolierte Fähigkeiten und beurteilen den Lernerfolg in Bezug auf Verwendbarkeit und Verwertbarkeit“ (Dörge, 2012, S. 113). Hierbei wird sogleich der erste Unterschied zu Kompetenzen sichtbar, denn „Kompetenzen sind nicht in einem Zeugnis abgebildet und [somit auch] nicht identisch mit der Qualifikation eines Menschen“ (Westhoff et al., 2012, S. 20). Kompetenzen sind allerdings ohne Qualifikationen, physische oder geistige Fertigkeiten und ohne Wissen nicht möglich. Es muss jedoch beachtet werden, dass all diese Faktoren keine Garantie sind, Kompetenzen aufzuweisen. Alles in Allem kann hingegen gesagt werden, dass Qualifikationen die Voraussetzung für das Herausbilden von Kompetenzen sind und Kompetenzen daher stets auf Qualifikationen angewiesen sind (vgl. Gessler, 2010, S. 46).

Rolf Arnold stellt im Handbuch für Kompetenzmessung Qualifikationen und Kompetenzen gegenüber und bezeichnet Qualifikationen als fremdorientiert und objektbezogen, während Kompetenzen die Selbstorganisationsfähigkeit beinhaltet und subjektbezogen sind. Kompetenzen sind im Gegensatz zu Qualifikationen auf unmittelbare, tätigkeitsbezogene

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Details

Titel
Vergleich der Kompetenztheorien von Franz E. Weinert und John Erpenbeck
Untertitel
Abgrenzung der Begriffe "Qualifikation" und "Schlüsselqualifikation"
Hochschule
Universität Erfurt
Note
1,0
Jahr
2021
Seiten
14
Katalognummer
V1140915
ISBN (eBook)
9783346517975
ISBN (Buch)
9783346517982
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kompetenztheorie, Franz Weinert, John Erpenbeck, Qualifikation, Schlüsselqualifikation
Arbeit zitieren
Anonym, 2021, Vergleich der Kompetenztheorien von Franz E. Weinert und John Erpenbeck, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1140915

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