Nationalsozialismus als Kinderbuchthema am Beispiel von Willi Fährmanns "Der überaus starke Willibald". Eignung des Buches für die Grundschule?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hauptteil
2.1. Kinder- und Jugendliteratur
2.1.1. Definitionen
2.1.2. Geschichte der deutschsprachigen KJL
2.1.3. Funktionen von Literatur
2.2. Das Thema Nationalsozialismus in der Schule
2.2.1. Definition Nationalsozialismus
2.2.2. Nationalsozialismus als Thema in der KJL
2.2.3. Das Thema Nationalsozialismus in der Schule
2.3. Auswahl von kinderliterarischen Texten
2.3.1. Kriterien zur Auswahl von kinderliterarischen Texten
2.3.2. Kriterien zur Auswahl von kinderliterarischen Texten zum Nationalsozialismus
2.4. Willi Fährmanns Kinderbuch „Der überaus starke Willibald“
2.4.1. Typologie axiologischer Werte
2.4.2. Formale axiologische Werte
2.4.3. Inhaltliche axiologische Werte
2.4.4. Relationale axiologische Werte
2.4.5. Wirkungsbezogene axiologische Werte

3. Fazit

4. Anhang

5. Quellen- und Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Nationalsozialismus war die größte politische und soziale Katastrophe der Neuzeit. Seine Alleinstellung beruht nicht sosehr auf der ungeheuren Zahl von Toten, die er verschuldete, und dem unermesslichen menschlichen Leid, das er verursachte […], sondern in dem nie dagewesenen Versuch der mit modernsten Mitteln betriebenen systematischen Ausrottung eines ganzen Volkes (Bauer 2008: 11).

Der Nationalsozialismus ist ein Thema, über welches auch nach über 75 Jahren noch zu selten gesprochen und sich auseinandergesetzt wird. Obwohl einem dieses immer wieder im Alltag durch Nachrichten, Symbolen oder auch Gesten begegnet, wird oft weggeschaut und versucht, sich nicht mit der Vergangenheit zu beschäftigen. Dabei sind es nicht nur erwachsene Menschen, welche mit diesen Dingen konfrontiert werden, auch Kinder kommen zwangsläufig mit Begriffen wie Hitler, Nationalsozialismus oder Hakenkreuz in Berührung und hinterfragen diese. Umso wichtiger erscheint es daher, sich mit der Vergangenheit auch schon im Grundschulalter auseinanderzusetzen und den Fragen von Schülerinnen und Schülern¹ entgegenzutreten.

Wir wissen, dass Kinder die Tabuthemen Erwachsener nicht ansprechen. Kinder beschäftigen sich mit dem Tod, aber fragen nicht danach. Sie haben vom Holocaust gehört und igeln sich mit ihren Ängsten ein, wenn sie die Unsicherheit und Abwehr der Großen spüren (Rohrbach 2005: 299 f.).

Die Angst vieler Eltern, dass Kinder noch nicht bereit wären und der Nationalsozialismus sie überfordern und verängstigen würde, ist der häufigste Vorwand, um sich in diesem Alter noch nicht mit der Thematik auseinandersetzen zu müssen (vgl. Rohrbach 2005: 298). Diese Aussagen erweisen sich jedoch als evident falsch, denn „Grundschulkinder haben bereits vielfältige und umfassende Vorstellungen zur nationalsozialistischen Vergangenheit“ (Becher 2012: 101) und bringen auch ihre eigenen Fragen mit in den Unterricht. Eine späte Behandlung von Nationalsozialismus führt zwangsläufig dazu, dass man es mit SuS zu tun haben wird, welche schon „Legenden, Mythen, Vorurteile, Abwehrhaltungen aufgebaut haben, die kaum noch aufzubrechen sind“ (Bergmann, K. 2005: 16). Insbesondere die Institution Schule sollte sich daher verpflichtet fühlen, ihren SuS bereits früh Toleranz und Aufklärung zu vermitteln und nicht darauf zu warten, dass sich unvollständiges oder teilweise auch falsches Wissen verfestigt und man der Gefahr entgegenläuft, „unmündige und unpolitische Schüler zu erziehen“ (Rohrbach 2005: 300). Auch im Lehrplan aller Schulformen lässt sich die Auseinandersetzung mit diesem Thema wiederfinden und nimmt damit einen zentralen Platz in der Gesellschaft ein (vgl. Broden et al. 2017: 8).

Dabei bieten sich besonders Kinderbücher dafür an, bereits im Grundschulalter Nationalsozialismus als Thema zu behandeln und dies den Kindern in einer altersgerechten Weise näherzubringen. Diese Annahme teilen auch Erbstößer et al (vgl. 2009: 1), welche Kinderliteratur als zentrales Medium für die Thematisierung von Nationalsozialismus sehen. Der renommierte Kinder- und Jugendbuchautor Willi Fährmann nutzte dieses Medium schon 1983, um mit seinem Buch Der überaus starke Willibald das „Entstehen und Vergehen von Macht, [..] Methoden der Machtergreifung, Machtausübung und des Machtverlustes“ (Payrhuber 2009: 39) aufzugreifen und in Form einer Fabel wiederzugeben. Auch Analogien zum Nationalsozialismus lassen sich in dieser wiederfinden.

Diese Arbeit soll sich daher mit den Fragen beschäftigten, wie in diesem das Thema Nationalsozialismus dargestellt wird und wie man sich mit Hilfe dessen der Thematik annähern kann. Außerdem soll beleuchtet werden, ob sich es sich um ein gutes Kinderbuch handelt, welches für den Einsatz in der Grundschule als geeignet angesehen werden kann. Nach einer eingehenden Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur sowie die Thematik Nationalsozialismus, werden Kriterien zur Beurteilung von guten kinderliterarischen Texten beleuchtet. Im Anschluss wird das Kinderbuch anhand der Typologie axiologischer Werte zur Beurteilung literarischer Texte analysiert. Abschließend wird sich in einem Fazit mit den Ausgangsfragen auseinandergesetzt und ein Fazit gezogen.

2. Hauptteil

2.1. Kinder- und Jugendliteratur

Zunächst wird jedoch auf den Bereich der Kinder- und Jugendliteratur² näher eingegangen, um herauszustellen, was unter KJL zu verstehen ist. Dabei wird auch die Geschichte der KJL betrachtet, um nachvollziehen zu können, wie sich diese im Laufe der Zeit verändert hat und wie der aktuelle Stand ist. Darüber hinaus wird auch auf die Funktionen von Literatur, insbesondere der KJL, eingegangen und ihren Wert für die Gesellschaft dargestellt.

2.1.1. Definitionen

Um sich mit der Thematik der KJL auseinandersetzen zu können, sollte zunächst der große Bereich der Literatur an sich betrachtet werden und was man unter diesem Begriff versteht. Eine Möglichkeit, Literatur zu definieren, besteht in der groben Unterteilung in einen engen sowie einen weiten Literaturbegriff (vgl. Neuhaus 2017: 2). Beim weiten Literaturbegriff zählt „alles Geschriebene zur Literatur […], also auch Zeitungsartikel und Gebrauchsanweisungen“ (ebd.) womit ein sehr umfangreicher Bereich abgedeckt wird. Im Gegensatz dazu steht ein enger Literaturbegriff, welcher Literatur auf „fiktionale schriftsprachliche Texte“ (ebd.) einschränkt und somit viel konkreter ist. Hierbei kann auch schon eine Art Wertung von Literatur vorgefunden werden, welche sich als einen Teilbereich des weiten Literaturbegriffs eingrenzen lässt.

Auch Heydebrand et al. grenzen den Literaturbegriff unterschiedlich ein. Einerseits kann mit diesem die „Gesamtheit des Geschriebenen bzw. Gedruckten überhaupt“ (Heydebrand et al. 1996: 22) beschrieben werden, womit sich auch hier eine weit gefasste Definition vorfinden lässt. Zu dieser werden die unterschiedlichsten Textsorten wie beispielsweise juristische Abhandlungen, Gedichte oder auch Lehrbücher der Physik zugezählt (vgl. ebd.). Darüber hinaus unterscheiden sie in diesem Sinne auch in Primär- sowie Sekundärliteratur³ , wobei in ihrem Sinne eher die Primärliteratur zum „Gegenstand der Literaturwissenschaft gemacht werden kann“ (Heydebrand et al. 1996: 25). Andererseits kann eine Eingrenzung des Literaturbegriffs wie folgt erfolgen:

Der Begriff ‚Literatur‘ bezeichnet die Gesamtheit der Texte, die im allgemeinen Sprachgebrauch und von der Literaturwissenschaft ‚literarisch‘ genannt werden und zentral, wenn auch nicht ausschließlich, den Gegenstand der Literaturwissenschaft bilden. Sie werden aus der Gesamtheit alles Geschriebenen und Gedruckten [..] ausgegrenzt durch die Merkmale der ‚Literarizität‘, ‚Poetizität‘ und/oder ‚Ästhetizität‘ (Heydebrand et al. 1996: 23).

Hierbei ist eindeutig zu erkennen, dass es sich um ein engeres Verständnis von Literatur handelt, da schon eine Differenzierung durch die Merkmale Literarizität, Poetizität sowie Ästhetizität vorgenommen wird. Wie aus diesen verschiedenen Definitionen zu erkennen ist, kann der Begriff Literatur unterschiedliche Betrachtungsweisen vorweisen und ist somit nicht immer konkret einzugrenzen. Für den weiteren Verlauf bietet es sich daher an, einen weiten Literaturbegriff nach Neuhaus zu verwenden, welcher jedoch dahingehend einzugrenzen ist, dass dieser auch zum „Gegenstand der Literaturwissenschaft gemacht werden kann“ (Heydebrand 1996: 25).

Diese Eingrenzung ist daher wichtig, da Kinder- und Jugendliteratur oft als ein Teilbereich von Literatur angesehen wird. Jedoch ist KJL viel mehr als das und stellt ein „relativ eigenständiges Subsystem der Allgemeinliteratur“ (Hurrelmann 2010: 139) dar, in welchem eigene „Inhalts- und Darstellungsmuster“ (ebd.) hervortreten. Im Zuge dessen kann auch von einem Handlungs- sowie Symbolsystem der KJL gesprochen werden. Das Handlungssystem zeichnet sich dahingehend aus, dass sich beispielsweise Autoren, Verlage und Literaturkritik sowie auch das Publikum von dem „Sektor der Erwachsenenliteratur“ (ebd.) unterscheiden, wohingegen das Symbolsystem den Textbereich anspricht. Dieser bildet „Inhalts- und Darstellungsmuster heraus, die speziell für die KJL charakteristisch sind“ (ebd.), womit „charakteristische[ ] literarische[ ] Formtraditionen“ (ebd.) einhergehen und somit die KJL als eigenständiges Subsystem unterstützt.

Jedoch erweist sich eine genaue Umgrenzung von KJL als schwierig, da man es nicht mit einem „klar umgrenzten Bereich, sondern eine[r] Mehrzahl von Bereichen zu tun [hat], die sich zwar in hohem Maße überlappen, doch jeweils verschiedene Ränder aufweisen“ (Ewers 2012: 13). Zu den wichtigsten unterschiedenen Bereichen zählt Ewers die faktische Kinder- und Jugendlektüre, unter welche er die Literatur zählt, die von Kindern und Jugendlichen auch außerhalb des Unterrichts freiwillig gelesen wird (vgl. Ewers 2012: 15). Außerdem zählt er die intendierende Kinder- und Jugendlektüre dazu, welche die Gesamtheit von Literatur umschließt und als potenziell angemessen für Kinder- und Jugendliche angesehen wird (vgl. ebd.).

Kinderliteratur ist vor allem Literatur – eigentlich eine Binsenweisheit, die bei uns in Deutschland aber leider nicht allen (darunter auch manchen Menschen im Literaturbetrieb) immer einleuchtet. Sie sehen die Aufgabe von Kinderliteratur vor allem im pädagogischen Bereich, klopfen Bücher nach Botschaften ab und erwarten von Kinderbuchautoren vorbildliche Protagonisten mit vorbildlichen Umgangsformen (Mikota et al. 2015 :57).

Auch der renommierte Kinder- und Jugendbuchautor Salah Naoura teilt die Annahme, dass es sich bei der KJL vor allem um Literatur an sich und nicht um eine Teildisziplin dieser handelt. Weiter lässt er durchblicken, dass er die KJL nicht als Mittel zum Zweck sieht, sondern Kindern genauso wie Erwachsenen das Recht auf Unterhaltung einräumt (vgl. ebd.). Aus diesen verschiedenen Systematisierungsversuchen lässt sich erahnen, wie vielfältig KJL überhaupt ist und dass sich diese nicht ohne Weiteres eingrenzen lässt. Verschiedene Definitionen haben verschiedene Bedeutungen, was dazu führt, dass es auch unterschiedliche Ansätze gibt. Für diese Arbeit genügt uns jedoch die Definition von Kümmerling-Meibauer, da sie viele der vorangegangen Systematisierungsversuche aufgreift, zusammenfasst und eine breite Auffassung von KJL vertritt.

Allgemein kann man Kinder- und Jugendliteratur als Oberbegriff für die gesamte für noch nicht erwachsene Rezipienten bestimmte Produktion von (literarischen) Werken bestimmen, die in der Regel von Erwachsenen verfasst werden und Kindern entweder mündlich vorgetragen oder vorgelesen oder von Kindern und Jugendlichen selbst gelesen werden. Ihr Spektrum umfasst alle Gattungen und fast alle Genres, die auch in der Literatur für Erwachsene anzutreffen sind, angefangen vom Kleinkindbilderbuch für Kinder ab dem Alter von 10 bis 12 Monaten bis zu den für junge Erwachsene verfassten Romanen (im Englischen: Young Adult Novel), die sich an die Altersgruppe der 16- bis 20-Jährigen richtet (Kümmerling-Meibauer 2012: 9).

2.1.2. Geschichte der deutschsprachigen KJL

Kinder- und Jugendliteratur war nicht immer so populär und etabliert, wie sie heutzutage ist. Sie besitzt wie auch die Allgemeinliteratur ihre eigene Geschichte, welche sich in mehrere Phasen gliedern lassen kann. Obwohl die KJL bis ins 12. Jahrhundert zurückgeht, kann man von Anfängen im Sinne einer spezifischen KJL erst ab dem letzten Drittel des 18. Jahrhunderts, zum Ende der Aufklärung, sprechen (vgl. Hurrelmann 2010: 135, Kümmerling-Meibauer 2012: 34). Zu diesem Zeitpunkt wurde begonnen, Literatur speziell für junge Menschen, sprich auch Kinder und Jugendliche, zu entwickeln (vgl. ebd.). Anstöße für die Etablierung einer spezifischen KJL lieferten vor allem sogenannte Philanthropen, welche sich vorwiegend aus Pädagogen zusammensetzten und dem „Wissensballast der ‚alten Schule‘ realitätsbezogenes, anschauliches, selbständiges Lernen der Kinder entgegensetzen“ (Hurrelmann 2010: 135 f.) wollten. Zu diesem Zeitpunkt entsteht auch „erst […] ein Handlungssystem Kinder- und Jugendliteratur“ (Weinkauff et al. 2018: 26), welches bis heute vorzufinden ist.

Auch die darauffolgende Epoche der Romantik hatte maßgeblich Einfluss auf die Entwicklung der KJL und lässt sich als Phase in der Geschichte der KJL einteilen. So stammen einige der bedeutendsten Klassiker der KJL aus dieser Epoche, wie beispielsweise die Kinder- und Hausmärchen der Gebrüder Grimm, welche bis heute als Grimms Märchen bekannt sind. Darüber hinaus erhielt das Genre des Bilderbuches gegen Ende der Romantik ihren Aufschwung und ist bis heute in der KJL wiederzufinden. Die jedoch wichtigste Entwicklung der Romantik lag darin, dass die „alleinige Verfügungsgewalt der Pädagogik über die Kinderliteratur gebrochen und eine nachhaltige Entwicklung des Gattungsspektrums“ (Weinkauff et al. 2018: 65) stattgefunden hat. Somit kann man hier von einem Umbruch und einer Etablierung von neuen Genres innerhalb der KJL sprechen.

Die Entziehung der Verfügungsmacht lässt sich auch in einer dritten Phase wiederfinden, welche sich in den dreißiger und vierziger Jahren des 19. Jahrhunderts verorten lassen kann. Sie zeichnete sich dadurch aus, dass sich das „kinder- und jugendliterarische Angebot […] rasch erweitert und den Gesetzen des Marktes folgt“ (Hurrelmann 2010: 136). Besonders der Wunsch nach genderspezifischer KJL führte dazu, dass nun eine Aufteilung der Adressaten nach Jungen und Mädchen sowie nach Altersklassen erfolgte. Weiterhin war es durch Fortschritte im Bereich des Buchdruckes möglich, kommerzielle Massenliteratur für Kinder- und Jugendliche herzustellen, was zu einer zunehmenden „Ignorierung und Ächtung des kommerziellen Kinder- und Jugendbuches“ (Kümmerling-Meibauer 2012: 47) durch die Philanthropen führte. Den Höhepunkt dieser Ächtung erfuhr die KJL am Ende des 19. Jahrhunderts durch Heinrich Wolgasts Beitrag Vom Elend unserer Jugendliteratur, in welchem er sich klar gegen den eingeschlagenen Weg der KJL stellte und damit unter anderem politische Debatten auslöste (vgl. Hurrelmann 2010: 136 f.).

Der Beginn des ersten Weltkriegs läutete auch in der KJL eine neue Phase ein, welche bis in die Weimarer Republik reichte. Vor allem vor und während des ersten Weltkrieges ließen sich nationalistische Züge innerhalb der KJL erkennen und das Thema Krieg dominierte die Bücher von Jungen und Mädchen. Mit Beginn der Weimarer Republik änderte sich dies jedoch und „realistische[ ] Kinder-und Jugendliteratur, die deutliche Einflüsse der Neuen Sachlichkeit erkennen“ (Kümmerling-Meibauer 2012: 54) lies fand ihren Einzug. Dazu gehörten neben der Etablierung der Genres Großstadt- und Schülerroman, welche vor allem durch Erich Kästners Emil und die Detektive sowie Das fliegende Klassenzimmer vorangetrieben wurde, auch die Einführung neuer Erzählmodi und innovativer Motive (vgl. ebd.: 56). Durch diese Entwicklung untermauerte die KJL ihre Stellung als eigenständiges Literatursystem. Doch nicht jeder war mit dieser Entwicklung zufrieden. „Der Bruch mit kinderliterarischen Traditionen […] erregte die öffentlichen Gemüter“ (ebd.: 59), da nun auch Tabuthemen wie Sexualität angesprochen wurden (vgl. ebd.).

Durch die Machtergreifung der Nationalsozialisten fand das „Realistische [sic!] Erzählen in Form von sozialkritischer, oftmals auch offen politischer Gegenwartsromane […] ein jähes Ende“ (Weinkauff et al. 2018: 82). Die Einführung einer Schwarzen Liste um 1933 führte zum Verbot von Schriften mit unter anderem Tabuthemen und jüdischer Autoren. Dieser Punkt kennzeichnete auch eine neue Phase in der Allgemein- sowie Kinder- und Jugendliteratur. Im Zuge dessen entwickelte sich eine Untergrund- und Exilliteratur, in welcher entweder verbotene Schriften innerhalb Deutschlands heimlich verkauft und weitergegeben oder Werke im Exil geschrieben und veröffentlicht wurden (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012: 63 f.).⁴ Anstatt der neu etablierten Genres während der Weimarer Republik war nun überwiegend „die ideologisch unverfängliche Kinder- und Jugendliteratur aus der Kaiserzeit und der Weimarer Republik“ (ebd.: 61) wiederzufinden. Im Fokus war dabei besonders das Genre der historischen Literatur, da in diesem „der Heroismus des Einzelnen oder einer Gruppe dargestellt wurde“ (ebd.). Vor allem im Schulwesen fanden diese Schriften Einzug und dienten mitunter der „Instrumentalisierung […] für politische und propagandistische Zwecke“ (ebd.: 60).

Nach dem Ende des zweiten Weltkrieges wurde „an die traditionell überlieferte Kinderliteratur des 19. Jahrhunderts und der Vorkriegszeit“ (ebd.: 66) angeknüpft und die nationalsozialistische Vergangenheit weitestgehend unberührt gelassen. In diesem Sinn wird auch von einem „Neubeginn im Vorgestern“ (Wild 2008: 313) gesprochen. Die Auseinandersetzung mit der NS-Zeit fand aktiv erst in den sechziger und siebziger Jahren, mit Werken wie Stern ohne Himmel von Leonie Ossowski oder Als Hitler das rosa Kaninchen stahl von Judith Kerr, statt. Zuvor kam es jedoch mit Astrid Lindgrens Roman Pippi Langstrumpf und Erich Kästners Das doppelte Lottchen zu einem Wandel des Kindheits- und Erziehungsbildes, wodurch unter anderem Debatten unter Pädagogen ausgelöst wurden (vgl. ebd.: 67). Weiterhin entwickelte sich ein modernes Erziehungskonzept, welches zu einem Aufstieg der phantastischen KJL sowie einer „Anerkennung des besonderen Status der Lebensphase Kindheit“ (ebd.) führte. Mit der antiautoritären Wende gegen Ende der 1960er Jahre kommt es zu einer zweiten Moderne, welche „sich im Zuge gravierender politischer, sozialer sowie medien- und gesellschaftskultureller Veränderungen“ (Weinkauff et al. 2018: 83) entwickelt und dazu führt, dass ein „grundlegender Paradigmenwechsel hinsichtlich des Bildes von Kindheit und Jugend“ (ebd.) stattfindet. Ein weiterer wichtiger Schritt in der Etablierung der KJL als eigenständiges Subsystem lag darin, dass der Literaturbegriff im Zuge der gesellschaftskulturellen Veränderung erweitert und somit „Kinder- und Jugendliteratur als Teil der Allgemeinliteratur anerkannt“ (Kümmerling-Meibauer 2012: 71) wurde. Durch diese Anerkennung kam es zu einer Umbruchphase innerhalb der KJL, welche sich durch das Entstehen neuer Genres, wie moderne psychologische Kinderromane, auszeichnete. Aktuell zeichnet sich die KJL dadurch aus, dass besonders Vielfalt und Differenzierung im Fokus stehen, da der Wunsch nach einer unterhaltsamen und gleichzeitig doch anspruchsvollen KJL im Vordergrund steht (vgl. ebd.: 79 f.).

2.1.3. Funktionen von Literatur

Literatur besitzt viele Funktionen und lässt sich nach Abraham et al. in drei Bereiche unterteilen, in welchen diese bedeutsam erscheinen:

Einerseits ist hier die individuelle Bedeutsamkeit zu nennen, wodurch das Individuum Literatur als Freizeitgestaltung nutzt (vgl. Abraham et al. 2006: 10 f.). Hier stehen vor allem die „kognitive, soziale und emotionale Entlastung“ (Abraham et al. 2006: 11) im Vordergrund, welche dazu beitragen, dem Alltag zu entfliehen und Erholung zu erfahren. Außerdem „verspricht die Begegnung mit dem literarischen Text individuellen ästhetischen Genuss“ (ebd.).

Als zweiten Bereich wird die soziale Bedeutsamkeit angesprochen, in welcher vor allem der Aufbau und die Überprüfung von Einstellungen im Fokus stehen (vgl. ebd.: 14). So hat Literatur in diesem Bereich die Funktion, „politische, soziale, ökologische und moralisch-ethische Normen bzw. Werturteile“ (ebd.: 13) aufzubauen und zu festigen. Auch Leubner et al. sprechen in diesem Sinne von der „Aneignung und Nutzung von persönlich und gesellschaftlich bedeutsamen Sichtweisen der Wirklichkeit“ (Leubner et al. 2016: 30) und sprechen Literatur damit neben einer erzieherischen und bestätigenden auch eine sozial bedeutsame Funktion zu. Dadurch kann es zu einer In-Frage-Stellung von Sichtweisen und der Neubildung dieser kommen (vgl. ebd.: 34).

Zuletzt ist der Bereich der kulturellen Bedeutsamkeit zu nennen. In dieser erfüllt Literatur die Funktion, einen Beitrag zum komplexen Symbolsystem zu leisten, „mit dessen Hilfe große Gemeinschaften ihre Identität herstellen“ (Abraham et al. 2006: 13) können. So kann Literatur ihren Leser an „Sichtweisen der Wirklichkeit einschließlich Werten und Normen heranführen, die in seiner Kultur etabliert“ (Leubner et al. 2016: 30) sind und dazu beitragen, dass diese verinnerlicht werden. Zusammen bilden alle drei Bereiche ein Handlungsfeld Literatur, „in dem bestimmt wird, was erinnert werden soll“ (Abraham et al. 2006: 14). Literatur dient daher auch als eine Art Filterorgan, in welchem selektiert wird, was ins öffentliche Bewusstsein gelangt (vgl. ebd.). Somit kann Literatur das „sogenannte kulturelle Gedächtnis entscheidend mitgestalten und zum interkulturellen Lernen beitragen“ (Leubner et al. 2016: 32).

Neben der Allgemeinliteratur besitzt auch KJL eigene Funktionen. So hat „die Kinder- und Jugendliteratur zu jeder Zeit bestimmte Sozialisationsfunktionen erfüllt“ (Kümmerling-Meibauer 2012: 248) und damit eine wichtige Rolle in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen eingenommen. Auch Gansel (1999: 13) spricht davon, dass „mit Blick auf die Geschichte […] der moralisch-sozialen Funktion eine besondere Rolle zugeschrieben wird“. Dies resultiert daraus, dass die KJL „bis ins 20. Jh. hinein neben den allgemeinen literarischen Kommunikationsregeln vor allem pädagogischen Erwartungen zu entsprechen“ (ebd.) hatte. Den Ausgangspunkt sieht er dabei innerhalb der Gesellschaft. Kümmerling-Meibauer (2012: 249) unterscheidet diese Sozialisationsfunktion dabei in drei Bereiche, welche sich in allgemeine Sozialisation, Lesesozialisation und literarische Sozialisation einteilen lassen können.⁵ So gehört dazu auch die „Vermittlung von Wissen über aktuelle, gesellschaftlich relevante Themen und Werte wie z.B. Kritikfähigkeit, Solidarität, Geschichtsbewusstsein, Toleranz“ (ebd.: 251 f.), die dem Bereich der problemorientierten KJL zuzuordnen ist. Auch der Bereich der phantastischen KJL kann dazugezählt werden. Da man sich innerhalb dieser in einer meist anderen Welt befindet, fungiert das Genre als Erweiterung des Vorstellungsvermögens, was auch als „wildes Denken[ ]“ (ebd.: 99) bezeichnet werden kann. Außerdem spricht Haas (2003: 24) davon, dass die phantastische Literatur „eine Möglichkeit der Befreiung von den Zwängen eines in Rationalismus erstarrten Bewusstseins“ darstellt und somit als „Protest und Hilfe bei der Auffindung von Alternativen“ dienen kann. Dies schließt auch die Erfüllung aktueller kindlicher Bedürfnisse und Wünsche mit ein und nimmt damit eine weitere wichtige Rolle in der Funktion von KJL ein (vgl. Gansel 1999: 13). Dabei steht das kindliche Subjekt im Fokus, welches als Ausgangspunkt zu betrachten ist (vgl. ebd.). Anders als bei der Sozialisationsfunktion werden hier keine Werte und Normen der Gesellschaft vermittelt, sondern versucht, dass Kinder ihre eigenen Erfahrungen sammeln können. Darüber hinaus kann KJL im Allgemeinen zur Förderung des literarischen Lernens beitragen, welches im Zuge des Literaturunterrichts behandelt wird (vgl. Leubner et al. 2016: 35). Dazu gehört auch ihr Beitrag zur Förderung von Lesekompetenz, -verständnis sowie -motivation.

Es ist also festzuhalten, dass KJL vor allem zwei wichtige Funktionen zugesprochen werden kann. Zum einen die Sozialisationsfunktion, in welcher vor allem die Erziehung und die Formung des Menschen im Vordergrund stehen, und zum anderen die „kindgemäße Literatur“ (ebd.), in welcher das Kind als eigenständiges Wesen mit seinen Bedürfnissen und Wünschen und der Erfüllung dieser behandelt wird.

2.2. Das Thema Nationalsozialismus in der Schule

Da SuS, wie in Kapitel 1 schon erwähnt, früh mit dem Nationalsozialismus in Kontakt kommen, liegt eine Betrachtung des Themas in der Schule nah. Lässt sich die Thematik im Schullehrplan überhaupt wiederfinden, und wenn ja, wann wird es thematisiert? Und wie ist das Thema in der KJL verankert? Dies sind nur zwei Fragen, mit welchen sich in diesem Kapitel beschäftigt wird. Zuvor bietet sich jedoch eine Begriffsbetrachtung an.

2.2.1. Definition Nationalsozialismus

Nationalsozialismus kann auf unterschiedlichen Ebenen betrachtet werden. So kann aus historischer Sicht die Zeitspanne zwischen 1933 und 1945 bezeichnet werden, welche einen „wichtigen Einschnitt in der Geschichte des deutschen Reiches“ (Recker 1990: 3) markierte und in welcher der Beginn und das Ende des zweiten Weltkrieges liegen. Betrachtet man den Begriff an sich, so lässt Wehler (2009: 1) folgendes anmerken:

„Man muss sich zu Beginn vergegenwärtigen, dass der Begriff ‚Nationalsozialismus‘ keineswegs eine abwegige Fusion aus Nationalismus und Sozialismus verkörperte, […] sondern zwei mächtige Ideensysteme des 19. Jahrhunderts zusammenführte.“

Dementsprechend kann davon ausgegangen werden, dass die Begrifflichkeit des Nationalsozialismus aus diesen beiden Worten abgeleitet wurde. So konnte ein „sozial eingefärbter Nationalismus […] an das programmatische Egalitätsdenken anknüpfen“ (ebd.: 2) und ein „national eingefärbter Sozialismus […] den Internationalismus der organisierten Arbeiterbewegung abwerten und die Macht des nationalen Denkens für sich nutzen“ (ebd.). Politisch betrachtet kann die Bewegung des Nationalsozialismus daher als national- sowie sozialistisch bezeichnet und weiter dahingehend eingegrenzt werden, dass es sich dabei um eine „radikalfaschistische Variante des gemeineuropäischen Faschismus“ (ebd.: 11) handelte, welche zu dieser Zeit auch in Italien vorherrschte. Als bekanntester Repräsentant dieser Bewegung gilt Adolf Hitler, welcher die Vorstellungen vorangetrieben und gelebt hat. Als „extremes Gegenmodell zu liberalen und demokratischen Prinzipien“ (Dreykorn 2015: 47) wurde im Nationalsozialismus auf das Führerprinzip gesetzt, welches den „völkischen Nationalismus und die nationale Volksgemeinschaft“ (ebd.) in den Mittelpunkt setzte. In diesem Sinne kann auch von einem diktatorischen System die Rede sein.

Besonders in der Ideologie waren „drei politisch-ideologische Elemente grundlegend, die allesamt unter dem unerbittlichen Primat eines sozialdarwinistisch grundierten Rassismus standen“ (Bauer 2008: 11). Zum einen bestand die Ideologie vor allem aus einer rassistischen Weltanschauung, welche durch einen „ Erlösungsantisemitismus “ (Bergmann, W. 2020: 76) [Hervorhebung im Original] geprägt wurde. Außerdem wurde die Vorstellung vom „Kampf der Völker um Lebensraum“ (Dreykorn 2015: 47) vertreten, mit welcher auch im späteren Verlauf der zweite Weltkrieg legitimiert wurde. Bauer (2008: 11) spricht in diesem Sinne von einem aggressiven sowie expansionistischen Nationalismus. Auch populistisch zeichnete sich die nationalsozialistische Bewegung aus, denn „damit die Ideologie große Breitenwirkung erreichen konnte, musste sie sich gängiger Thesen bedienen, diese griffig und populistisch formulieren […] und Sündenböcke für kollektive Frustration bieten“ (Dreykorn 2015: 46). Weiter kann man festhalten, dass sich der Nationalsozialismus besonders durch seinen Dauerzustand des Ausnahmezustandes kennzeichnen lässt, welches mit der Einschränkung der Grundrechte gleichzustellen ist und als antidemokratisch gilt (vgl. Thamer 2020: 70). Besonders durch die damalige Sturmabteilung wurden politische Gegner unterdrückt, eingeschüchtert und die Einschränkung der Grundrechte legitimiert, sodass „Politische Gewalt […] zu einer ubiquitären Erscheinung“ (ebd.: 49) wurde. Vor allem die Angst der Bürgerinnen und Bürger wurde dazu genutzt, um die Ideologie des Nationalsozialismus durchzusetzen.

Somit kann unter Nationalsozialismus zusammenfassend eine Bewegung der 1930 und 1940er Jahre verstanden werden, welche vor allem durch Adolf Hitler als Repräsentanten vertreten wurde. Im Sinne dieser Arbeit wird unter Nationalsozialismus die Ideologie Hitlers und der NSDAP⁶ verstanden, welche sich vor allem durch „völkische[ ], antisemitische[ ], rassenbiologische[ ], sozialdarwinistische[ ], nationale[ ], imperialistische[ ], antidemokratische[ ] und antimarxistische[ ]“ (Dreykorn 2015: 47) Merkmale auszeichnen lässt und neben Propaganda auch einschüchternde Gewalt sowie das politische System der Diktatur beinhaltet. Gleichwohl schließt der Begriff auch die gezielte Ausgrenzung, Enteignung, Verfolgung sowie Ermordung von bestimmten politischen sowie ethnischen Gruppen ein.⁷

2.2.2. Nationalsozialismus als Thema in der KJL

Einer Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus in der Geschichte der KJL wurde lange Zeit aus dem Weg gegangen, sodass erste Tendenzen erst spät erkennbar sind. Natürlich gibt es mit Walter Pollascheks Romanen wie 3 Kinder kommen durch die Welt und Die Aufbaubande Ausnahmen (erschienen 1947 und 1948), jedoch fand das Thema erst aktiv in den 1960er Jahren Einzug in die KJL (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012: 67). Wie in Kapitel 2.1.2. erwähnt, sind die wohl bekanntesten Kinder- und Jugendbücher zu dieser Zeit Stern ohne Himmel von Leonie Ossowski und Als Hitler das rosa Kaninchen stahl von Judith Kerr. Während Als Hitler das rosa Kaninchen stahl den Beginn des Nationalsozialismus und vor allem die Themen Verfolgung und Flucht behandelt, findet Stern ohne Himmel gegen Ende des zweiten Weltkrieges statt und setzt sich neben der Judenverfolgung auch mit der nationalistischen Erziehung sowie der Ideologie der Nationalsozialisten auseinander (vgl. Ziegenhagen 1991: 51 f.). Wie an diesen beiden frühen Anfängen der KJL über den Nationalsozialismus zu erkennen ist, kann es unterschiedliche Ansätze zur Behandlung des Themas geben.

Ein weiteres Beispiel ist das Buch Rosa Weiss von Roberto Innocenti aus dem Jahr 1986. Dieses war das erste Bilderbuch, welches sich mit dem Nationalsozialismus und dem Bild des Konzentrationslagers auseinandersetzte (vgl. Erbstößer et al. 2009: 8). Wie schwierig eine solche Auseinandersetzung jedoch ist, wurde schnell durch Diskussionen klar, denn in „keiner Passage ist zu erfahren, um welche historische Epoche es sich handelt, d.h. weder Begriffe wie Konzentrationslager noch Nationalsozialismus oder ähnliche werden genutzt“ (ebd.). Solche Diskussionen werfen die Frage auf, ob es zwingend notwendig ist, Geschehenes konkret anzusprechen oder ob eine bloße Darstellung ausreichend ist, um historisches Lernen⁸ zu erfahren. Nach Braas (2005: 141) ist das Bilderbuch ein „wichtiges Medium für das historische Lernen“, denn Kinder können über „die Mimik und Gestik der abgebildeten Personen […] Geschichten nachempfinden“, womit schon eine bloße Darstellung von Geschehnissen als Beitrag zum historischen Lernen angesehen werden kann. Zwar soll sich dieses Kapitel nicht mit der Wertung von KJL zum Nationalsozialismus auseinandersetzen, jedoch zeigt das Beispiel gut, wie sensibel die Darstellung in Kinder- und Jugendbüchern aufgefasst werden kann.

Ziegenhagen (vgl. 1991: 79) stellt in ihrem Buch ein Verzeichnis zur Verfügung, welches eine Ansammlung von Kinder- und Jugendbüchern zum Thema Faschismus und Nationalsozialismus beinhaltet. Aus diesem kann entnommen werden, dass es mittlerweile ein breites Spektrum an Kinder- und Jugendbüchern gibt, welche in vielen verschiedenen Formen vorzufinden sind. So existieren mit Büchern wie Das Tagebuch der Anne Frank neben fiktiven auch realistische Erzählungen, welche in unterschiedlichen Ländern spielen können und trotzdem ihren Bezug zum Nationalsozialismus haben. Aber auch in anderen Genres wie Comics, Anthologien oder Sachbücher hat sich die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus etabliert. So entstammt das Verzeichnis zwar aus dem Jahr 1991, jedoch lässt sich aus diesem schon erkennen, wie viele Kinder- und Jugendbücher zu diesem Thema vorzufinden sind und wie breit dieses Spektrum gefasst werden kann. Weiter verweist Ziegenhagen (1991: 3) auf die Buchempfehlungsliste des Roten Elefanten, welcher nach ausgewählten Kriterien in regelmäßigen Abständen eine Liste an empfehlenswerten Kinder- und Jugendbüchern zum Thema Nationalsozialismus herausgibt. Sie betont dabei jedoch auch „Das [sic!] Lesen der ‚richtigen‘ Bücher immunisiert nicht gegen […] Einstellungen und Haltungen, Literatur kann aber informieren und sensibilisieren“ (1991: Buchrücken).

[...]

¹ Im Folgenden SuS genannt.

² Im Folgenden KJL genannt.

³ Als Primär- und Sekundärliteratur wird zum einen der Untersuchungsgegenstand an sich und zum anderen die Literatur über diese, sprich die Forschungsliteratur, verstanden (vgl. Heydebrand et al. 1996: 22).

⁴ Für eine weitere Vertiefung der Begrifflichkeiten wird auf Kümmerling-Meibauer (2012). Kinder- und Jugendliteratur. Eine Einführung. In: Gunter E. Grimm, Klaus-Michael Bogdal (Hrsg.): Einführung Germanistik. Darmstadt. S. 63 f. verwiesen.

⁵ Zur Vertiefung der verschiedenen Sozialisationsbereiche wird auf Kümmerling-Meibauer 2012: Kinder- und Jugendliteratur. Eine Einführung. In: Gunter E. Grimm, Klaus-Michael Bogdal (Hrsg.): Einführung Germanistik. Darmstadt. S. 248 f. verwiesen.

⁶ NSDAP dient hier als Abkürzung für die Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei, welcher Adolf Hitler angehörte.

⁷ Als gängiger Begriff für die Verfolgung und Ermordung während der nationalsozialistischen Zeit wird heutzutage der Begriff Holocaust verwendet (Bauer 2008: 420). Es ist nicht beabsichtigt, die Begriffe Nationalsozialismus und Holocaust gleichzustellen, jedoch schließt die Begriffsdefinition den Holocaust mit ein, da dieser, historisch betrachtet, in die Zeitspanne fällt.

⁸ Als historisches Lernen wird hier das „Erlernen der Fähigkeit, sich zu erinnern und die Zukunft nicht einfach geschehen zu lassen“ (Bergmann, K. 2005: 9), verstanden.