Der Beitrag der Linguistik zur Grammatikvermittlung. Theoretische und unterrichtspraktische Ansätze

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen von Linguistik und ihren Teilbereichen
2.1 Eine allgemeine Definition der Linguistik
2.2 Psycholinguistik
2.3 Soziolinguistik und Pragmatik

3. Grammatikvermittlung in der Fremdsprachendidaktik – ein historischer Abriss
3.1 Begriffserläuterungen
3.1.1 Definition Fremdsprachendidaktik
3.1.2 Definition Grammatikunterricht
3.2 Grammatik-Übersetzungsmethode
3.3 Die direkten Methoden
3.4 Die audiolinguale und audiovisuelle Methode des Behaviorismus
3.5 Die Kontrastiv-Hypothese
3.6 Pragmatischer Ansatz und Varietätenlinguistik
3.7 Die „kognitive Wende“
3.8 Resümee

4. Instruktion versus natürliches Lernen
4.1 Grammatische Lernziele
4.1.1 Grammatische Regeln
4.1.1.1 „Einfache“ und „schwierige“ Regeln
4.1.1.2 Die Kriterien der Häufigkeit, Zuverlässigkeit und Reichweite
4.1.1.3 Das Kriterium der Markiertheit
4.2 Induktive vs. deduktive Grammatikvermittlung
4.3 Wie wird Sprache erworben?
4.3.1 Lernen und Erwerb
4.3.1.1 „Consciousness“
4.3.1.2 Wissen vs. Können
4.3.1.2.1 Implizites und Explizites Wissen, Lernen und Lehren
4.3.1.2.2 Deklaratives und Prozedurales Wissen
4.3.1.3 Entwicklungssequenzen
4.3.1.3.1 Die „teachability hypothesis“
4.3.1.3.2 Die „processability theory“
4.3.2 Implikationen der „fuzzyness“ von Sprache für den Fremdsprachenunterricht nach Timm
4.3.3 Universalgrammatik und Spracherwerb
4.3.3.1 Universalgrammatik und Fremdsprachendidaktik
4.4 Grammatikvermittlung und Alternative Methoden
4.5 Die Folgen von Instruktion auf den Spracherwerb – Schlussbetrachtungen

5. Lehr- und Lernwerke
5.1 Linguistische und didaktische Grammatiken
5.2 Die Darstellung von Grammatik in Fremdsprachenlehrbüchern

6. Schlussbetrachtungen

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der Fremdsprachendidaktik haben sich im letzten Jahrhundert einige Paradigmenwechsel vollzogen. Die Komponente der Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht hat lange Zeit eine zentrale Rolle in den unterschiedlichen fachdidaktischen Ansätzen gespielt, wobei sich diese oft stark unterschieden. In den letzten 100 Jahren postulierten fremdsprachendidaktische Ansätze mit dem völligen Verzicht auf grammatische Instruktion bis hin zu einem Unterricht, der sich vorwiegend auf das Lehren systematischer Strukturen stützt, ein breites Spektrum.

Trotz des regen, beschriebenen Paradigmenwechsels in der Fremdsprachendidaktik hat sich der Alltag der Unterrichtspraxis nicht allen Veränderungen angepasst.

Seit Ende der siebziger Jahre stehen hauptsächlich kommunikativ-pragmatische Ansätze im Fokus. Sie postulieren einen möglichst geringen Anteil expliziter grammatischer Instruktion im Fremdsprachenunterricht und fordern häufig implizite Methoden für die Vermittlung sprachlicher Strukturen.

Im Gegensatz dazu steht ein Schulalltag, in dem traditionelle Grammatikvermittlung, im Sinne einer expliziten Instruktion sprachlicher Strukturen und Regelmäßigkeiten, immer noch einen großen Teil der Unterrichtszeit einnimmt.

Ausgehend von dieser Disharmonie soll das Ziel dieser Arbeit sein, die verschiedenen fremdsprachendidaktischen, sprachwissenschaftlichen sowie spracherwerbstheoretischen Ansätze zum Thema Grammatikvermittlung zu untersuchen. Diesem Ziel werden folgende Fragestellungen zugrunde liegen:

1. Inwiefern spielt Grammatikvermittlung in einem zeitgemäßen Fremdsprachenunterricht überhaupt eine Rolle?
2. Wie sieht der Einfluss der Linguistik und ihrer Teilbereiche auf diesen Grammatikunterricht aus?

Obgleich das Thema dieser Arbeit hauptsächlich die Diskussion der zweiten Grundfrage impliziert, kann auf eine ausführliche Erörterung ersterer nicht verzichtet werden. Ihr wird insofern eine tragende Rolle zu Teil, da bei einem berechtigten Ausschluss der Grammatikvermittlung aus dem Fremdsprachenunterricht der Einflussbereich der Linguistik drastisch verkleinert würde. Basierend auf einer Begründung der Notwenigkeit des Grammatikunterrichts innerhalb des

Fremdsprachenunterrichts, werde ich anschließend ableiten, wie ein sinngemäßer Beitrag der Linguistik aussieht und welche ihrer Teilbereiche der Grammatikvermittlung zuträglich sein können.

Entsprechend dieser Zielsetzung kann folgende inhaltliche Gliederung aufgestellt werden: Zunächst soll der Verständlichkeit halber eine Differenzierung sowie Definition der Linguistik und ihrer Teilbereiche vorgenommen werden. Im darauf folgenden Abschnitt erfolgt ein Exkurs zur geschichtlichen Entwicklung fremdsprachendidaktischer Ansätze zum Thema Grammatikvermittlung. Dieser entwicklungsgeschichtliche Exkurs soll ein besseres Verständnis für aktuelle Tendenzen der Fremdsprachendidaktik zum vorliegenden Themenfeld erzeugen. Wie bereits angedeutet handelt es sich hierbei vor allem um die Beschreibung einer Diskussion, die gegenwärtig noch im Gange ist. Daher muss im anschließenden Kapitel der Blickwinkel von der Fremdsprachendidaktik und Linguistik auf andere Forschungsfelder ausgedehnt werden, um weitere Erkenntnisse für die Diskussion der Grundfragen gewinnen zu können.

Übergeordnet wird es im dritten Kapitel dieser Arbeit um den Vergleich der Instruktion zum natürlichen Lernen gehen, wobei abschließend geklärt werden soll inwieweit eine Überlegenheit bzw. bessere Eignung des einen oder anderen besteht. Diese Thematik bezieht sich hauptsächlich auf die erste Grundfrage der Arbeit, da sich die fremdsprachendidaktische Diskussion um Grammatikvermittlung nicht nur um das ob, sondern auch um das wie dreht.

Einleitend für dieses Kapitel wird kurz auf die Schwierigkeiten bei der Formulierung grammatischer Lernziele eingegangen werden; zu diesem Zweck werden verschiedenen Kriterien aufgezeigt und diskutiert. Des Weiteren wird vor einem tieferen Einstieg in die Thematik des Spracherwerbs abzuwägen sein, welche Formen von Instruktion abgegrenzt werden können und wie diese bezüglich ihrer Eignung für den Fremdsprachenunterricht einzuschätzen sind.

Im darauf folgenden Abschnitt sollen die Mechanismen des Spracherwerbs untersucht werden. Der Fokus wird hierbei auf der Verarbeitung und Speicherung von Sprache bzw. grammatischem Wissen liegen. Die Erkenntnisse dieses Abschnitts sind von besonderer Relevanz für die Frage nach einer besseren Eignung von Instruktion oder natürlichem Lernen in der Grammatikvermittlung. Hierzu werden die Bereiche der Wissensrepräsentation und -verarbeitung zu Rate gezogen.

Ferner werden Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung zum Thema Entwicklungssequenzen im fremdsprachlichen Lernen diskutiert, unter der Prämisse zu klären inwieweit ein Vorhandensein derer für die Grammatikvermittlung instrumentalisiert werden kann.

Für eine Einbindung sprachwissenschaftlicher Erkenntnisse wird geprüft werden, ob die Universalgrammatiktheorie der generativen Linguistik einen Ansatz für das unterrichtliche Lehren und Lernen sprachlicher Strukturen bieten kann, als auch inwiefern diese einen Vorteil für die Instruktion oder das natürliche Lernen bedeuten könnte.

Abschließend wird im letzten Teil des Kapitels diskutiert werden ob in den alternativen Methoden zum Fremdsprachenunterricht Grammatikvermittlung stattfindet und wie diese umgesetzt wird. In einem Zwischenfazit soll anschließend sowohl die Leitfrage dieses Kapitels unter Einbezug der gewonnen Erkenntnisse diskutiert und beantwortet, als auch eine Resümee zur ersten Grundfrage gezogen werden.

Der letzte Abschnitt dieser Arbeit beschäftigt sich mit Lehr- und Lernwerken bzw. Grammatiken. Dieses Kapitel soll den direkten Bezug zur Unterrichtspraxis herstellen. Im Anschluss an die ausführliche Diskussion aller Problemfelder, die der fremdsprachenunterrichtlichen Grammatikvermittlung inhärent sind bzw. diese betreffen, wird abschließend ein Gesamtfazit gezogen, indem herausgestellt werden soll, auf welche Art die Linguistik und ihre Teildisziplinen einen Beitrag zur Grammatikvermittlung zu leisten vermögen.

In dieser Arbeit wird auf die Verwendung der weiblichen Form nur aus Gründen einer besseren Lesbarkeit verzichtet. Selbstverständlich sind beispielsweise auch Lernerinnen gemeint, wenn der Begriff Lerner benutzt wird. Weiter werden die verwendeten Zitate in originalem Wort- und Schriftlaut wiedergegeben. Gerade mit Blick auf die Rechtschreibreform kann es hier zu Fehlern durch die nicht mehr zeitgemäße Schreibweise kommen.

2. Definitionen von Linguistik und ihren Teilbereichen

Das Thema dieser Arbeit ist die Frage nach dem Beitrag der Linguistik zur Grammatikvermittlung. Um dieser Frage nachzugehen ist es erforderlich, eine kurze Definition und Differenzierung des Begriffes Linguistik zu geben.

2.1 Eine allgemeine Definition der Linguistik

Generell wird von der Linguistik als der für die Sprachbeschreibung zuständigen Disziplin (vgl. Königs 1983, S. 257) gesprochen. Die Linguistik erforscht unterschiedliche Gegenstandsbereiche der Sprache. Darunter fallen nicht nur die Syntax, Morphologie, Phonologie und Lexik, sondern auch die für diese Arbeit ebenfalls interessanten Gebiete der Pragmatik, Soziolinguistik und Psycholinguistik, die im Folgenden noch genauer erläutert werden. Für die Fremdsprachendidaktik und Zweitspracherwerbsforschung bietet die Linguistik einen beschreibenden Beitrag, indem sie die nötigen Werkzeuge zur Verfügung stellt, mit denen die Struktur der Sprache analysiert werden kann. Ebenfalls leistet sie einen erklärenden Beitrag durch linguistische Modelle, die psychologisch relevante Erklärungen menschlichen

Sprachverhaltens liefern und gleichzeitig helfen, das linguistische Sprachverhalten eines L21 Sprechers zu verstehen (vgl. Flynn 1988, S. 173). Während in der Linguistik, wie in jeder anderen Wissenschaft, verschiedene Theorien miteinander konkurrieren, herrscht eine gewisse Einigkeit über allgemeine Axiome, die in fast allen gegenwärtigen Theorien anerkannt zu sein scheinen. Wolf-Dietrich Bald (1988) formuliert diese wie folgt:

1. „Sprache ist im Kern (notwendig) systematisch.“
2. „Sprache ist ein teilweise offenes (kreatives) System von Systemen.“
3. „Die Systeme sind dynamisch aufgebaut, d.h. einfachere Elemente setzen sich zu komplexen zusammen.“
4. „Es existieren linguistische Universalien.“
5. „Die wichtigste Funktion der Sprache ist Kommunikation.“
6. „Orthographie, Phonologie, Syntax und Lexis sind teilweise autonome Bereiche der Sprache.“
7. „Sprache ändert sich im Laufe der Zeit.“ (Bald 1988, S.126)

Diese Axiome deuten zugleich einige Problemfelder an, mit denen sich die einzelnen Teilbereiche der Linguistik beschäftigen. Während in systemlinguistischen Überlegungen die Sprachstrukturen erfasst und beschrieben werden, formuliert der Bereich der kommunikativen Linguistik Sprechakttheorien; die generative Linguistik wiederum befasst sich mit Sprachuniversalien und Sprachtransformation. Ein für den Fremdsprachenunterricht besonders relevantes Teilgebiet der Sprachwissenschaft ist die Psycholinguistik und soll demnach im Folgenden genauer erörtert werden.

2.2 Psycholinguistik

Während die Linguistik die Eigenschaften der Sprache beschreibt (langue), widmet sich die Psycholinguistik ihrer Verwendung (parole) (vgl. Zimmermann 1977, S. 37). Daher ist die Psycholinguistik der Fremdsprachendidaktik näher als ihre Referenzwissenschaften Psychologie und Linguistik. Ihr Analysegegenstand ist die Sprachproduktion und das Sprachverstehen des L2 Lerners, welcher wiederum Analysegegenstand der Fremdsprachendidaktik ist (vgl. Wolff 1988, S. 280).

Seit den achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts hat die Psycholinguistik ihren Analysebereich erweitert. Während sie sich anfangs nur mit der wissenschaftlichen Beschreibung der Prozesse der Sprachbenutzung auseinander gesetzt hat, versucht sie seither „das menschliche Sprachvermögen in die anderen kognitiven Leistungen des Menschen zu integrieren“ (Wolff 1988, S. 274) und das Verhältnis zwischen linguistischen und nicht-linguistischen kognitiven Prozessen zu beschreiben (vgl. Wolff 1988, S. 274). Sie stellt der Fremdsprachendidaktik vorrangig Ergebnisse und Erkenntnisse aus den folgenden vier Bereichen zur Verfügung:

1. Aus dem Bereich der Sprachverstehensprozesse, Verarbeitungsstrategien und der Wirkung verschiedener Stimuli.
2. Aus dem Bereich der Sprachproduktionsprozesse, deren Planungsstadien und den Faktoren, welche an der Realisierung beteiligt sind.
3. Von der Struktur des menschlichen Sprachverarbeitungsapparates.
4. Von der Art und Weise der Verarbeitung sprachlicher Stimuli und der Interaktion von sprachlichem mit anderem Wissen (vgl. Wolff 1988, 279ff.).

Die beschriebenen vier Bereiche ermöglichen der Fremdsprachendidaktik eine Einsicht in lernerinterne Prozesse, die ihr helfen, ihre Methoden an diese anzupassen.

2.3 Soziolinguistik und Pragmatik

Die Soziolinguistik ist der Teilbereich der Sprachwissenschaft², der die Interaktion zwischen sprachlichen Phänomenen und gesellschaftlichen Faktoren untersucht. Sie konzentriert sich vor allem auf gesellschafts- und gruppenspezifische Sprachvarianten. Der Soziolinguistik übergeordnet ist die Pragmalinguistik bzw. Pragmatik, die „die Kommunikationssituationen, die Beziehung zwischen Sprachlichem und Außersprachlichem, die auslösenden Phänomene (...) sowie die Effekte von sprachlichen Äußerungen, schließlich die psychologischen und soziologischen Bedingungen eines jeden Sprechaktes“ untersucht (Zimmermann 1977, S. 37). Insofern bieten die Soziolinguistik und die Pragmatik der Fremdsprachendidaktik Ergebnisse, die auch dem zeitgemäßen Lernziel der kommunikativen Kompetenz³ im Fremdsprachenunterricht dienlich sein können. Insbesondere im Rahmen des Anstrebens einer höheren Sprachauthentizität bietet die Soziolinguistik interessante Ansätze, die erörtern, wie unterschiedliche sprachliche Merkmale eingesetzt werden, um in unterschiedlichen Gegenden oder Situationen die gleiche Aussage zu machen. Diese Erkenntnisse könnten wiederum zu einem weniger restriktiven Umgang mit dem „Absolutheitsgrad“ grammatischer Regeln führen⁴.

3. Grammatikvermittlung in der Fremdsprachendidaktik – ein historischer Abriss

Wie bereits in der Einleitung erwähnt, hat die Grammatikvermittlung als Teil des Fremdsprachenunterrichts immer eine zentrale Rolle in der fremdsprachendidaktischen Diskussion gespielt. Ebenso war, bzw. ist die Frage nach der Gewichtung oder gar Notwendigkeit eines Grammatikunterrichtes in den meisten Ansätzen eine Strittige. Das folgende Kapitel soll die Entwicklung der verschiedenen Ansätze zum Thema Grammatikvermittlung in der Fremdsprachendidaktik erörtern, um ein Verständnis für die heutigen Umstände zu schaffen. Dabei wird die Darstellung der einzelnen Theorien vor allem im Bezug auf die beiden eingangs gestellten Grundfragen erfolgen. Den Einstieg bildet eine kurze Definition der Begriffe Fremdsprachendidaktik und Grammatikunterricht, die Untersuchungsgegenstand dieses Kapitels sein werden.

3.1 Begriffserläuterungen

3.1.1 Definition Fremdsprachendidaktik

Zydatiß formuliert als Ziele der Fremdsprachendidaktik „das funktionale Sprachkönnen“ und „die Ausbildung kommunikativer Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (Zydatiß 1988, S. 108).

Trotz ihrer vielen Bezugswissenschaften, wie der Linguistik, der Landeskunde und der Literaturwissenschaft, definiert sich die Fremdsprachendidaktik aus ihren eigenen Aufgaben und beschränkt sich nicht auf ein Filtern der ihr zugetragenen Befunde. Dabei handelt es sich sowohl um die Verdeutlichung der Bedeutung des Fremdsprachenunterrichts in der Gesellschaft, als auch um das Mitwirken an curricularen Entscheidungen, zielgruppenspezifischen Methoden und schließlich auch um die Durchführung eigener Forschungsvorhaben (vgl. Zydatiß 1988, S. 108 f.).

3.1.2 Definition Grammatikunterricht

Bezogen auf die zwei Grundfragen dieser Arbeit, stellt es sich als äußerst schwierig dar, den Begriff Grammatikunterricht zu definieren; dennoch soll an dieser Stelle ein Versuch unternommen werden. Während der Begriff häufig mit dem Lehren sprachlicher Strukturen in den klassischen Sprachen in Verbindung gebracht wird (vgl. Gnutzmann/Königs 1995, S. 11), steht er aus fremdsprachendidaktischer Perspektive, für eine Vielzahl von Verfahren, die die Vermittlung sprachlicher Strukturen in den Fremdsprachenunterricht einbinden. Diese unterscheiden sich nicht nur in ihrer Vermittlungsstrategie (explizit/implizit, induktiv/deduktiv), sondern auch im Anteil der Grammatikvermittlung am Gesamtunterricht.

In den anschließenden Kapiteln sollen verschiedene Ansätze betrachtet und auf ihre Tauglichkeit für die Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht an der Schule untersucht werden. Dabei werden vor allem ihre Umsetzbarkeit und Brauchbarkeit für den realen Schulalltag die Kriterien darstellen.

Im Folgenden wird jedoch vorerst die Entwicklung der Fremdsprachendidaktik im Bezug auf die Grammatikvermittlung dargestellt.

3.2 Grammatik-Übersetzungsmethode

Die Grammatik-Übersetzungsmethode war die erste fremdsprachendidaktische Methode und wurde lange Zeit im Fremdsprachenunterricht verwendet. Sie wurde zuerst im Unterricht der klassischen Sprachen Latein und Griechisch eingesetzt und bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts auch im Fremdsprachenunterricht moderner Sprachen verwendet. Das Ziel war die bewusste und bewusst machende Auseinandersetzung mit der Zielsprache. Im Fokus des Unterrichts der neueren Fremdsprachen stand eine gezielte grammatische Analyse, während der Sprachgebrauch in den Hintergrund rückte. Historisch ist dies mit der Philosophie des Lernens der klassischen Sprachen zu erklären, nach der die Betrachtung von Sprache funktionalisiert wurde, um besondere kognitive Fähigkeiten zu fördern (vgl. Gnutzmann/Königs 1995, S. 12).

In der Grammatik-Übersetzungsmethode stand Grammatikvermittlung nicht nur im Mittelpunkt des fremdsprachenunterrichtlichen Geschehens, sondern war neben stilistischen Betrachtungen von Sprache der Hauptgegenstand des Fremdsprachenunterrichts.

3.3 Die direkten Methoden

Die direkten Methoden sind eine Reaktion auf die in der Geschichte des Fremdsprachenlernens immer wieder auftauchende Feststellung, dass fremde Sprachen auch ohne explizite Kenntnis komplizierter Regelwerke gelernt werden können. Als sehr alte Form dieses Ansatzes kann der mittelalterliche Habitus wohlhabender Familien verstanden werden, ihre Kinder ins Ausland zu schicken oder Muttersprachler einzustellen, so dass diese fremde Sprachen durch Alltagsgespräche erlernen. Bei dieser Form des Fremdsprachenunterrichts wird die Grammatik nicht explizit behandelt, sondern durch den Sprachkontakt erworben.

Nach der direkten Methode wird Grammatik auf dem induktiven⁵ Weg vermittelt. Im

19. Jahrhundert wurde als Gegensatz zur Grammatik-Übersetzungsmethode im Fremdsprachenunterricht, der an den direkten Methoden orientiert war, Grammatik entweder gar nicht behandelt, oder induktiv erschlossen (vgl. Sopata 2004, S. 176f.). So verschob sich im 19. Jahrhundert der Fokus von einem fast ausschließlich grammatisch ausgerichteten, zu einem fast ausschließlich kommunikativ ausgerichteten Fremdsprachenunterricht. Diese Ansätze existierten sehr lange parallel und spiegelten sich, wie bereits eingangs erwähnt, nicht immer im Schul- oder Unterrichtsalltag wider.

3.4 Die audiolinguale und audiovisuelle Methode des Behaviorismus

Bereits in den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts und später, in seiner

„Blütezeit“ in den fünfziger Jahren stützte sich die Fremdsprachendidaktik mit einigen Anätzen auf die Lerntheorie des Behaviorismus, die auf die behavioristische Psychologie zurückzuführen ist⁶. Diese lehnte es strikt ab, sich auf wissenschaftliche Intuitionen zu verlassen und bezog sich vor allem auf beobachtbares Verhalten. Das an verschiedenen Tieren erprobte Verfahren der Konditionierung bot die Grundlage für den Fremdsprachenunterricht dieser Zeit. Im Sinne des Stimulus-Response-

Modells sollten Stimuli zu Antworten führen, die dann bekräftigt wurden. Grammatik wurde ganz im Sinne der Konditionierung durch ein regelmäßiges

„Einschleifen“ (Zimmermann 1977, S. 16) gelernt. Dieses Verfahren wurde pattern- drill genannt (vgl. Zimmermann 1977 S. 14ff.).

Bei der audiovisuellen und audiolingualen Methode spielte Grammatik keine gewichtige Rolle. Die Annahme des Behaviorismus, dass Lernen nur durch wiederholte Konfrontation mit Lernmaterial erfolge, resultierte im Vermeiden eines expliziten Umgangs mit der Struktur von Sprache (vgl. Sopata 2004, 177). Stattdessen wurde versucht, das natürliche Sprachlernen (erst hören, dann sehen, dann lesen und dann schreiben) durch den pattern-drill im Sprachlabor zu imitieren (vgl. Klauer 1988, S. 27). Das Material wurde auch weiterhin von den Lehrpersonen und in den Lehrbüchern vorstrukturiert und aufbereitet (vgl. Gnutzmann/Königs 1995, 12f.), jedoch erfolgte die Erarbeitung von Grammatik ausschließlich auf induktiver Basis (vgl. Sopata 2004, 177). Beide Methoden, die in den Vereinigten Staaten einige Jahre praktiziert wurden, kamen in der Bundesrepublik nur verzögert an. Stattdessen vermittelten die Lehrenden in der Deutschland weiterhin klassische Grammatikregeln; der wesentlichste Einfluss des audiolingualen Ansatzes war die Einführung von Sprachlaboren in Schulen. Beide Methoden – insofern sie überhaupt angenommen wurden – erfuhren lediglich eine Integration in den traditionellen Unterricht (vgl. Zimmermann 1977, S. 17).

3.5 Die Kontrastiv-Hypothese

Im Laufe des 20. Jahrhunderts war ein weiterer Ansatz – die Kontrastiv-Hypothese – verbreitet, der sich ebenfalls auf die Überlegungen des Behaviorismus stützte (vgl. Schlak 2003, S. 4). Die Kontrastiv-Hypothese ging davon aus, dass die Erstsprache eines Lerners einen erheblichen Einfluss auf den Erwerbsprozess der Zweitsprache habe. Daraus ergab sich die Vermutung, dass Strukturen der L2, die den Strukturen der L1 ähneln, leichter erworben werden könnten. Bei diesem Phänomen wird von positivem Transfer gesprochen. Im Umkehrschluss wurde davon ausgegangen, dass Strukturen, die sich stark von den Strukturen der L1 unterschieden, zu Schwierigkeiten bzw. negativem Transfer führten (vgl. Nunan 1994, S. 253f.).

Mit diesem Ansatz der Fremdsprachendidaktik ging für den Fremdsprachenunterricht die Forderung nach einer Einsprachigkeit im Unterrichtsalltag einher, um eventuelle muttersprachliche Interferenzen zu vermeiden (vgl. Müller-Lancé 2001, S. 114f.).

Unter den Befürwortern der Kontrastiv-Hypothese gab es Vertreter einer starken und einer schwachen Version. Die Anhänger des starken Ansatzes argumentierten, dass strukturelle Unterschiede zwischen der Erst- und Zweitsprache eines Lerners unweigerlich zu Lernschwierigkeiten führen müssten, während Übereinstimmungen grundsätzlich als unproblematisch einzustufen seien (vgl. Schlak 2003, S. 4).

Diese Argumentation war in den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts starker Kritik ausgesetzt. Einige Studien von Brown (1973) zum Erstspracherwerb von Kindern, bei denen die Reihenfolge des Erwerbs bestimmter grammatischer Morpheme untersucht wurde, ergaben, dass die Häufigkeit des Inputs bestimmter Phänomene durch die Eltern die Reihenfolge des Erwerbs nicht veränderte. In weiteren Studien von Dulay und Burt (1973/1974) mit Kindern, die Englisch als Zweitsprache lernten, stellte sich heraus, dass auch L2 Lerner sehr ähnliche Reihenfolgen des Erwerbs bestimmter grammatischer Morpheme aufwiesen, selbst wenn sie unterschiedliche Erstsprachen hatten (vgl. Nunan 1994, S. 253f.).

Des Weiteren wurde die Ungenauigkeit der Prognosen kritisiert. Unvorhergesagte Fehler wurden vernachlässigt und Bereiche in denen die Kontrastiv-Hypothese davon ausging, dass sie den Lernern Probleme bereiten würden, konnten von den Lernern oft gut bewältigt werden (vgl. Sopata 2004, 162).

Ein grundsätzliches Problem, das häufig an der Kontrastiv-Hypothese bemängelt wurde, ist die „Gleichsetzung linguistischer Strukturunterschiede mit psycholinguistischen Prozessen (Transfer, Interferenz) und Erlebniszuständen (Lernschwierigkeiten)“ (Bausch/Kasper 1979, S.6; zit. nach Schlak 2003, S. 4).

Trotz starker Kritik gibt es weiterhin Vertreter einer schwachen Version der Kontrastiv-Hypothese. Bei dieser Variante wird davon ausgegangen, dass Fehler in der L2 Produktion zwar teilweise durch die Unterschiede zur L1 zu erklären sind, jedoch wird kein Versuch mehr unternommen, diese Fehler zu prognostizieren (vgl. Schlak 2003, S. 4).

Im Rahmen der interlanguage -Hypothese diskutierte vor allem McLaughlin Ende der achtziger Jahre des letzten Jahrhunderts erneut den Zusammenhang zwischen L1 und L2 Erwerb und kam zu neuen Erkenntnissen. Diese sollen jedoch erst in einem späteren Teil dieser Arbeit diskutiert werden (vgl. Schlak 2000, S.158).

Die Kontrastiv-Hypothese erfuhr keine direkte Umsetzung im Schulalltag, sondern stellte vor allem ein Forschungsgebiet für die Fremdsprachendidaktik und Zweitspracherwerbsforschung dar. Der Grund für die detaillierte Erörterung an dieser Stelle ist, wie bereits im vorhergehenden Abschnitt erwähnt wurde, dass ihre Überlegungen eine wichtige Grundlage für aktuell akzeptierte und aussichtsreiche Ansätze bieten, welche im Hauptteil dieser Arbeit untersucht werden sollen.

3.6 Pragmatischer Ansatz und Varietätenlinguistik

Die Kontrastiv-Hypothese hatte – wie bereits erwähnt – keine wesentlichen Einflüsse auf Art und Anteil der Grammatikvermittlung im Schulalltag; dementsprechend wurde, durch die direkten Methoden sowie die audiovisuellen und audiolingualen Methoden, der Grammatikunterricht für einige Zeit aus der Fremdsprachenunterrichtstheorie und somit teilweise auch aus der Praxis verbannt. Anfang der achtziger Jahre des letzten Jahrhunderts versuchte ein neuer Ansatz diese Einseitigkeit zu korrigieren.

Ausgehend von Ergebnissen der Pragmalinguistik war das Ziel eine Sprachgebrauchskompetenz beim Lerner zu erreichen. Im Unterricht sollten möglichst viele authentische, intensive und ausgiebige Kommunikationssituationen geschaffen werden, in denen der Lerner seine kommunikative Kompetenz trainieren konnte.

Die Mängel der vorhergehenden Ansätze sollten durch kognitive Stützphasen⁷ ausgeglichen werden. Der Lerner konnte folglich im Bedarfsfall Grammatikunterricht einfordern.

Dennoch impliziert das Lernziel der kommunikativen Kompetenz eine schwächere Rolle der Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht (vgl. Gnutzmann/Königs 1995, S. 13).

Im Zuge der Konzentration der Fremdsprachendidaktik auf die Kommunikativität im Fremdsprachenunterricht ließ diese sich auch von der Varietätenlinguistik inspirieren. Diese setzt sich vor allem mit verschiedenen Slangs und Jargons auseinander und untersucht des Weiteren die Varietäten in gesprochener und geschriebener Sprache. Die Fremdsprachendidaktik bezieht die Erkenntnisse von der Varietätenlinguistik und fordert stellenweise auch gegenwärtig deren Einbindung in die Lehrpläne des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Müller-Lancé 2001, S. 115).

3.7 Die „kognitive Wende“

Schon in den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts wurde durch die Psychologie eine „kognitive Wende“ eingeleitet, die fortwährend die Überzeugungen des Behaviorismus zurückdrängte. Für das Sprachenlernen bedeutete dies vor allem, dass weniger Wert auf frühe Sprachäußerungen gelegt wurde. Der Fokus lag auf den internalen Vorgängen des Lerners. Von großer Wichtigkeit war die Grundfrage, wie der Lerner sich erinnert, denkt, plant und prüft.

Kognitive Linguisten, die teilweise in ihren Grundannahmen der Pragmalinguistik nahe stehen, gehen von einer organisierenden Funktion von Handlungszielen aus. Daraus ergibt sich, dass kommunikative Handlungen vom Handlungsziel gesteuert sind und damit Sprechanlass oder -intention in den Fokus rücken.

Diese Erkenntnisse der Fremdsprachendidaktik wurden im Fremdsprachenunterricht durch funktionale und situationsbezogene Kommunikation umgesetzt⁸.

Kritiker einer solchen Umsetzung bemängelten die starke Reduktion des Lernziels auf Einzelsituationen. Ferner ist anzumerken, dass sich die „kognitive Wende“ nicht unverhältnismäßig stark auf den Fremdsprachenunterricht ausgewirkt hat, da dieser, seiner Natur gemäß, starke kognitive Tendenzen enthält (vgl. Klauer 1988, S. 26ff.). Gegenwärtig beschäftigt sich die Kognitive Linguistik unter anderem mit dem Gegenstand der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Ihr Interesse liegt an der Vernetzung des Wissens der Mutter- und Zielsprache. Dabei versucht sie vor allem im Bereich der Wortschatzarbeit assoziative Vernetzungen zwischen den Einzelsprachen herzustellen. 1994 sind erste Erkenntnisse dieses Ansatzes bereits in den Bildungsplan Baden-Württembergs mit aufgenommen worden (vgl. Müller-Lancé 2001, S. 115). Des Weiteren wird in der kognitiven Linguistik davon ausgegangen, dass kontrastiv formulierte Regelsysteme besser im Gedächtnis gespeichert werden können und dass Lerner einen effektiveren Zugang zu neuen Sprachen finden, wenn ihnen das kognitive System, das einer jeden Sprache zugrunde liegt, bewusst ist. Ein weiterer Aspekt der kognitiven Linguistik ist die Annahme, dass sprachliche und andere kognitive Domänen miteinander verbunden seien. Sprache spiegele dementsprechend andere Wirklichkeiten, wie z. B. psychologische, kulturelle oder soziale, wider. Auf grammatische Strukturen bezogen hieße das, diese symbolisierten einen semantisch-konzeptuellen⁹ Inhalt (vgl. Meex/Mortelmans 2002, S. 49ff.).

3.8 Resümee

Der Blick auf die Entwicklung des Grammatikunterrichts in der fremdsprachendidaktischen Diskussion macht deutlich, wie viel Uneinigkeit über das Ob und Wie der Grammatikvermittlung im letzten Jahrhundert geherrscht hat. Die zeitlichen Überlappungen der einzelnen Ansätze – hier wurden bewusst nur die bedeutendsten aufgeführt – zeigt deutlich, dass zu keiner Zeit nur eine richtige Lösung existierte. Diese Tatsache wird sich ebenfalls im folgenden Kapitel fortsetzen. Auch gegenwärtig bestehen diverse Ansätze nebeneinander und selbst der Blick in die Lehrpläne kann nicht für die uneingeschränkte Verifizierung eines einzelnen Ansatzes sprechen. Daher muss versucht werden – nach einer Betrachtung der augenblicklich akzeptierten Ansätze und durch Hinzuziehen einiger empirischer Untersuchungen – wenige Ansätze heraus zu filtern, die bezüglich ihrer Umsetzbarkeit im Unterricht sowie ihrer theoretischen und empirischen Fundierung besonders geeignet erscheinen.

4. Instruktion versus natürliches Lernen

In diesem Kapitel sollen die zwei Grundfragen dieser Arbeit von verschiedenen Seiten beleuchtet werden. Dies soll in mehreren Schritten erfolgen¹⁰: Vordergründig soll unter Einbezug verschiedener Theorien untersucht werden, ob Grammatik erfolgreich durch Instruktion vermittelt werden kann oder einem natürlichen Grammatikerwerb der Vorzug gegeben werden muss. Zu diesem Zweck sollen verschiedene Aspekte erörtert werden, die bei der Beantwortung der Frage nach Instruktion oder natürlichem Lernen eine Rolle spielen. Zunächst werden grammatische Lernziele, die Lernbarkeit von Regeln sowie Auswahlkriterien für diese besprochen. In einem weiteren Schritt soll das Augenmerk auf den (bekannten) Mechanismen des Spracherwerbs liegen, um auf dieser Grundlage ein besseres Verständnis für das Problem zu erzielen. Hierbei werden unterschiedliche Gesichtspunkte bezüglich der Definition und Verarbeitung von Wissen sowie die unterschiedlichen Arten des Lehrens, Bewusstseins und Lernens eine Rolle spielen. Die Frage nach einer Instrumentalisierung der Universalgrammatiktheorie soll am Ende dieses Kapitels die verschiedenen Arten möglichen, natürlichen Lernens prüfen. Abschließend wird ein kurzer Exkurs zu alternativen Vermittlungsmethoden erfolgen, um zu überprüfen, wie in diesen Konzepten mit Grammatikvermittlung umgegangen wird bzw. ob diese überhaupt erfolgt und ob sie per Instruktion oder durch natürliches Lernen umgesetzt wird. In einem Fazit wird am Ende des Kapitels der Versuch unternommen, die gewonnenen Erkenntnisse zusammen zu fassen und eine Antwort auf die Frage nach der Angemessenheit von Instruktion oder natürlichem Lernen in der Grammatikvermittlung des Fremdsprachenunterrichts zu formulieren.

4.1 Grammatische Lernziele

Die Grundlage eines jeden Unterrichts sind Lernziele, die durch Inhalte – vermittelt durch bestimmte Methoden – erreicht werden sollen. Auch der Grammatikunterricht als Teil des Fremdsprachenunterrichts richtet sich nach grammatischen Lernzielen aus: Was soll gelernt werden und wie soll es anschließend instrumentalisiert werden können?

Die Abkehr der fremdsprachendidaktischen Ansätze von der Wichtigkeit einer expliziten Grammatikvermittlung stellt sich jedoch für die Unterrichtspraxis als durchaus problematisch heraus. Während die Fremdsprachendidaktik ihren Fokus in den letzten Jahrzehnten zunehmend auf die kommunikative Kompetenz legte, hielt der reale Fremdsprachenunterricht weiter an der formfokussierten Grammatikvermittlung fest.

Die kontroverse Diskussion um die Notwendigkeit eines Grammatikunterrichts ging nach Gnutzmann nicht grundlos an der Praxis des Fremdsprachenunterrichts vorbei (vgl. Gnutzmann 1995, S.268).

„Die Verabsolutierung des Lernziels kommunikative Kompetenz bei explizit geduldeter formal-grammatischer Inkorrektheit – so verständlich ein solches Ansinnen im bildungs- und fachpolitischen Kontext seiner Zeit auch sein mag, in der der formale Grammatikunterricht als schulisches Selektionsinstrument genutzt wurde und nicht selten Schüler und Schülerinnen ‚bildungsferner’ Schichten benachteiligte – ist allerdings weder aus linguistischen noch aus fachdidaktischen Überlegungen zu vertreten. Die Überbewertung des Kommunikationsgedankens und die Vernachlässigung der sprachlichen Form verstoßen gegen die jeder Sprache innewohnende Wechselbeziehung von Form und Funktion, die auch aus didaktischen und ‚emanzipatorischen’ Erwägungen nicht aufgehoben werden kann, da ein Mangel an formaler Sprachbeherrschung die eigene Kommunikationsfähigkeit einschränkt und ebenso die Akzeptanz des Sprechers verringern kann (...)“ (Gnutzmann 1995, 268f.).

Wenn aber die formale Bildung der Schüler ein wichtiges Unterfangen ist, stellt sich die Frage wie die Lehrenden – trotz mangelnder fremdsprachendidaktischer Anreize zum Thema grammatische Lernziele – eben diese formulieren können. Bedenkt man jedoch die Faktorenkomplexion¹¹, die einem Unterricht inhärent ist, stellen sich die fehlenden fremdsprachendidaktischen Anreize als Chance heraus, Lernziele an der jeweiligen Situation und Lernergruppe zu orientieren. Die Gefahr dieser fremdsprachendidaktischen Entwicklung liegt darin, dass aufgrund der Divergenz zwischen theoretischen Ansätzen und tatsächlichen praktischen Umsetzungen die Praxis ihre Lerninhalte weiterhin aus veralteten Konzepten übernimmt bzw. direkt auf nicht aufbereitete linguistische Beschreibungen – im Sinne von älteren didaktischen und linguistischen Grammatiken – zugreifen muss.

Schlak konstatiert, dass grammatische Lernziele, die im Sinne einer Zielgruppenorientierung an die Bedürfnisse der Lernenden angepasst werden müssen, über systematische Bedarfsanalysen erschlossen werden können. Des Weiteren könne auf Fehleranalysen der Lernenden zurückgegriffen werden. Jedoch erfordere diese Herangehensweise die Auseinandersetzung mit Ergebnissen der

Lernbarkeitsforschung, um festzustellen, ob die Lernenden psycholinguistisch für den Erwerb bestimmter grammatischer Phänomene bereit seien¹² (vgl. Schlak 2003, S. 1). Ein weiteres Auswahlkriterium grammatischer Lerninhalte könne auch ihre Zugehörigkeit zur Universalgrammatik darstellen (vgl. Schlak 2003, S. 2). Die Frage ob und wie beim Zweitsprachenerwerb noch auf Prinzipien der Universalgrammatik zugegriffen werden kann ist sehr umstritten ist. Daher soll in einem späteren Kapitel noch einmal ausführlicher darauf eingegangen werden.

4.1.1 Grammatische Regeln

Ein wesentlicher Bestandteil des Grammatikunterrichts ist das Regellernen. Roos beschreibt, dass die Vermittlung von Regeln bei den Lehrenden durchaus „beliebt“ ist, da es sich um ein begrenztes und überschaubares System handele. Der Lernprozess könne in kleinen, planbaren Schritten erfolgen und die Ergebnisse könnten in die Kategorien richtig und falsch eingebettet und nach diesem Prinzip benotet werden (vgl. Roos 1995, S. 249).

Diese Einschätzung wird jedoch der Komplexität des Problems nicht gerecht; bekanntermaßen steht vor dem Lehren eines Inhalts dessen Auswahl und eben diese Selektion gestaltet sich als besonders schwierig. Dennoch soll im Folgenden der Versuch unternommen werden einige Kriterien für die Auswahl einer zu vermittelnden grammatischen Regel aufzuführen.

4.1.1.1 „Einfache“ und „schwierige“ Regeln

Das erste Kriterium für die Auswahl von grammatischen Regeln für den Fremdsprachenunterricht stellt sich als vermeintlich unproblematisch dar: Die Unterteilung von Regeln in „einfache“ und „schwierige“. Aufgrund von sehr unterschiedlichen Positionen in der Wissenschaft stellt sich die Frage, welche Schlüsse für das Lehren aus diesen Kategorien gezogen werden können.

Bevor diese unterschiedlichen Positionen beschrieben werden, soll jedoch darauf hingewiesen sein, dass die Frage der Zuordnung in diese beiden Kategorien bisher in Fachkreisen nicht eindeutig beantwortet wurde.

Im wissenschaftlichen Diskurs gibt es neben den Gegnern expliziter Grammatikvermittlung auch unter den Befürwortern Argumente für zwei unterschiedliche Ansätze. Während z. B. Krashen (1982) und Pica (1985) davon ausgehen, dass nur „einfache“ Regeln überhaupt explizit¹³ vermittelbar sind, argumentieren Hulstijn und de Graaff (1994), dass bei „einfachen“ Regeln eine explizite Vermittlung nicht erforderlich sei, da diese automatisch erworben würden.

„Schwierige“ Regeln hingegen bedürften einer unterrichtlichen Vermittlung.

Diese Positionen wurden durch einige empirische Studien aufgegriffen und untersucht. Robinsons Laborstudie von 1995 stellte fest, dass im Falle des bewussten Lernens¹⁴ ein größerer Lernzuwachs erfolge, als im Falle des unbewussten Erwerbs. Zwar sei dieser Lernzuwachs nur bei „einfachen“ Regeln signifikant höher, jedoch lasse diese Feststellung Zweifel an der Position zu, dass „schwierige“ Regeln nicht explizit vermittelbar seien. Dahingegen ergeben die Ergebnisse einer Laborstudie von Reber aus dem Jahr 1976, dass nur „einfache“ Regeln explizit erlernt werden könnten. Mit Rebers Ergebnissen im Einklang steht auch eine weitere von ihm beeinflusste und von DeKeyser (1995) durchgeführte Studie. Diese ergab, dass explizites Lernen „einfacher“ Regeln durchaus vorteilhaft sei, fügt jedoch außerdem hinzu, dass sich bei „schwierigen“ Regeln keine Unterschiede zwischen explizitem und implizitem Lernen beim Lernerfolg feststellen ließen. Es sollte allerdings berücksichtigt werden, dass die aufgeführten Studien aufgrund ihrer Natur als Laborexperimente unter künstlichen Bedingungen durchgeführt wurden, welche nur versuchen können den „natürlichen“ Zweitspracherwerb zu imitieren (vgl. Schlak 2003, S.3). Daher erscheint es umso schwerer, die Aussagekraft dieser Studien bezüglich des Lernens oder Erwerbs „einfacher“ und „schwieriger“ Regeln zu beurteilen.

An dieser Stelle muss erneut an die Faktorenkomplexion des Fremdsprachenunterrichts erinnert werden. Die angeführten Studien haben sich ausschließlich mit Aspekten des Lernens und des Erwerbs befasst. Bezieht man hingegen lernerexterne¹⁵ Faktoren des Unterrichts in die Betrachtungen mit ein, wird die Beantwortung der Frage nach der Lernbarkeit von „einfachen“ und

„schwierigen“ Regeln erheblich schwerer.

Doughty und Williams (1998) geben beispielsweise zu bedenken, dass der außerunterrichtliche Input, der einem jeden Lerner zur Verfügung stehe, eine ganz wesentliche Rolle spiele. So sei es durchaus möglich, dass bei genügend Input

„einfache“ Regeln erworben würden, im gegenteiligen Fall jedoch sehr wohl eine explizite Vermittlung erforderlich werden könnte (vgl. Schlak 2003, S. 4).

Zusammenfassend kann daher festgehalten werden, dass die Unterteilung in

„einfache“ und „schwierige“ Regeln nur auf den ersten Blick unproblematisch erscheint; die Tatsachen jedoch, dass weder hinreichend geklärt ist, nach welchen Kriterien man Regeln in diese beiden Kategorien einteilen kann, noch wie man anschließend mit dieser Kategorisierung umgehen soll, machen diese Unterteilung für die Bestimmung unterrichtlicher Lernziele nur unzureichend instrumentalisierbar.

4.1.1.2 Die Kriterien der Häufigkeit, Zuverlässigkeit und Reichweite

Während sich das im vorherigen Abschnitt thematisierte Kriterium der Unterscheidung in „einfache“ und „schwierige“ Regeln als hoch komplex sowie als unzureichend definiert und daher auch schwer anwendbar für die Praxis herausgestellt hat, bieten die drei Kriterien der Häufigkeit, Zuverlässigkeit und Reichweite von Regeln eine relativ klar umrissene und praktisch umsetzbare Grundlage für die Bestimmung grammatischer Lerninhalte und Lernziele.

Die Häufigkeit (frequency) einer Regel bezieht sich auf die Frequenz ihres Auftretens „im zu erwartenden Sprachalltag“ (Schlak 2003, S. 2) der Lerngruppe (vgl. Schlak 2003, S. 2). Beispielhaft für den Englischunterricht könnte für dieses Kriterium die Bildung der zwei englischen Gegenwartszeiten simple present und

present progressive genannt werden. Diese sind sowohl in ihrer Funktion als Gegenwartszeit anwendbar sind, können aber auch für die Bildung der Zukunft verwendet werden.

Die Zuverlässigkeit (reliability) einer Regel lässt sich an zwei verschiedenen Aspekten bemessen: Zum einen wie häufig eine Regel im „realen“ Sprachgebrauch von Muttersprachlern angewandt wird und zum anderen ob und wie viele Ausnahmen zu dieser Regel existieren, die tatsächlich relevant für eine

„authentische“ Kommunikation sind (vgl. Schlak 2003, S. 2). Ein besonders interessantes Beispiel für dieses Kriterium sind die Bedeutungsvarianten will und going to in ihrer Funktion als Ausdrucksmittel des futurischen Zeitbezugs der englischen Sprache . Im Großteil der Lehrwerke für den Englischunterricht an Schulen wird eine sehr genaue Unterscheidung der Anwendungsgebiete dieser beiden Zeitformen vorgenommen (vgl. Mindt 1995, S. 54).

„(...) going to [wird, Anm. d.Verf.] verwendet, um Absichten, Vorhaben und Pläne auszudrücken; will drücke in erster Linie eine Vorhersage oder Vermutung, in zweiter Linie einen spontanen Entschluss aus“ (Learning English: Red Line 2, 1985, S. 120f.; zit. nach Mindt 1995, S. 54)

Mindt zeigt jedoch mit Bezug auf das Corpus of English Conversation ¹⁶, dass im realen Sprachgebrauch zum Zwecke des Ausdrückens von zukünftigem Wollen, Absichten, Intentionen, Vereinbarungen, Plänen und Abmachungen will zu 5,80 Prozent und going to zu 11,95 Prozent verwendet wird (vgl. Mindt 1995, S. 55). Mindts Ergebnisse zeigen deutlich, wie problematisch eine Unterscheidung in richtig oder falsch in diesem Fall sein kann.

Im Bezug auf das Kriterium der Zuverlässigkeit müsste die Lehrperson demnach im Falle von will und going to abwägen, ob die Vermittlung der genauen Unterscheidung dieser beiden Ausdrucksvarianten notwendig und berechtigt ist.

Das Kriterium der Reichweite (scope) spricht die Anwendbarkeit einer Regel auf möglichst viele „Mitglieder einer grammatischen Kategorie“ (Schlak 2003, S. 2) an. Hierbei nennt Schlak die Genusregel aus dem Spanischen als Beispiel, welche besagt, dass alle maskulinen Substantive mit „o“ und alle femininen Substantive mit

„a“ gebildet werden (vgl. Schlak 2003, S. 2).

Obgleich die Beurteilung grammatischer Regeln nach diesen drei Kriterien eine gewisse fremdsprachliche Kompetenz der Lehrperson voraussetzt, kann man in diesem Fall nicht von einer unerfüllbaren Anforderung sprechen, da hierzu nicht ausschließlich das fortwährende Verfolgen wissenschaftlicher Beiträge dieses Themenfeldes erforderlich ist, sondern Erfahrungen der Lehrperson mit Muttersprachlern, muttersprachlicher Literatur und weiteren muttersprachlichen Medien diese Kompetenz durchaus fördern kann. Daher erscheinen die Kriterien der Häufigkeit, Zuverlässigkeit und Reichweite grammatischer Regeln durchaus brauchbar für die Unterrichtspraxis.

4.1.1.3 Das Kriterium der Markiertheit

Etwas komplizierter gestaltet sich hingegen die Anwendung des Kriteriums der Markiertheit. Probleme bereiten sowohl die exakte Definition des Begriffes und damit die Einteilung in markierte und unmarkierte grammatische Phänomene, als auch die Schlussfolgerungen, die anschließend aus dieser Einteilung für den Unterricht gezogen werden können.

Zunächst soll der Begriff Markiertheit durch Eckmann (1996) definiert werden:

„(...) one construction is marked relative to another if and only if there exists an asymmetrical, implicational relationship between the constructions.“ (Eckmann 1996, S. 197f.; zit. nach Schlak 2003, S. 6)

So genau diese Definition für den linguistischen Anspruch auch sein mag¹⁷, so wenig ist sie der Klarheit, der es bedarf, um grammatische Lernziele für den Fremdsprachenunterricht zu bestimmen, dienlich, da sie keinen Hinweis darauf liefert, wie eine „asymmetrical, implicational relationship“ (Eckmann 1996, S. 197f.; zit. nach Schlak 2003, S. 6) aussieht oder durch den Lehrenden ermittelt werden kann.

Westney (1994) führt etwas konkreter an, dass beispielsweise erheblich mehr Verben einer infinitivischen als einer -ing Komplementbildung bedürfen. Der Erwerb ersterer erfolge zudem früher in der Erst- und Zweitsprache.

[...]

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¹ Im Folgenden werden die Abkürzung L1 und L2 für die Erst- und Zweitsprache verwendet.

² Gleichzusetzen mit Linguistik.

³ Auf diesen Punkt wird im historischen Abriss der fremdsprachendidaktischen Entwicklungen näher eingegangen.

⁴ Gemeint ist ein Absehen von richtig/falsch-Aussagen bei Regeln, die im muttersprachlichen Gebrauch diese nicht rechtfertigen (z. B. Unterscheidung von will und

going to).

⁵ Es wird vom praktischen Beispiel auf die Regel geschlossen. Vgl. hierzu auch Kap. 4.2.

⁶ Für eine ausführlichere Beschreibung vgl. Zimmermann (1977, S. 14ff.).

⁷ Phasen, in denen Versäumnisse und Mängel (bei Bedarf) durch zusätzliche Übungen und Erläuterungen ausgeglichen werden.

⁸ Es werden Gesprächssituationen, wie z. B. „beim Einkaufen“, oder „im Urlaub“ vorgegeben.

⁹ Für eine ausführlichere Erläuterung verschiedener Konzepte aus der kognitiven Linguistik

(wie z. B. konzeptuelle Metaphern, Schemata, Prototypen etc.) vgl. Meex/Mortelmans (2002, S. 51ff.).

¹⁰ Der Begriff „Lernen“ soll an dieser Stelle noch stellvertretend für bewusstes Lernen und unbewussten Erwerb stehen. Eine genauere Differenzierung dieser beiden Begriffe wird in Kap. 4.3.1 erfolgen.

¹¹ Auf die Faktorenkomplexion kann in dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden, da sie bei genauerer Betrachtung sowohl den thematischen Rahmen, als auch den Umfang der Arbeit sprengen würde. Vgl. hierzu Königs (1983, S. 17ff.).

¹² Hierauf soll in Kap. 4.3.1.3 in ausführlicherer Form Bezug genommen werden.

¹³ In Kap. 4.3.1.2.1 soll auf die Unterscheidung von explizitem und implizitem Wissen und Lernen näher eingegangen werden.

¹⁴ Eine genauere Unterscheidung der Begriffe Lernen und Erwerben erfolgt in Kap. 4.3.1.

¹⁵ Beispielhaft kann es eine Rolle spielen welche Lernmaterialien zur Verfügung stehen, welche Vermittlungsmethoden eingesetzt werden und wie viel authentischer, sprachlicher Input den Lernenden zur Verfügung steht.

¹⁶ Nach Svartvik/Quirk (1980): Konversationen, die ohne das Wissen der Gesprächsteilnehmer aufgenommen wurden (vgl. Mindt 1995, S. 50).

¹⁷ Schlak führt diese Definition als Reaktion auf Ellis’ Kritik an der vorher vagen und unscharfen Definition des markedness -Begriffs in Eckmanns Forschung an (vgl. Schlak 2003, S. 6)