Lesemotivation und Leseförderung. Einflussfaktoren auf die kindliche Lesemotivation am Beispiel des Lesetagebuchs

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theorie
2.1 Lesesozialisation
2.2 Lesekompetenzen
2.3 Lesemotivation
2.3.1 Intrinsische Lesemotivation
2.3.2 Extrinsische Lesemotivation
2.3.3 Soziale Lesemotivation

3 Einflussfaktoren auf die Lesemotivation
3.1 Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation
3.2 Soziale Einflussfaktoren
3.2.1 Familie
3.2.2 Peergroup
3.2.3 Schule

4 Förderung der Lesemotivation und Lesekompetenz durch Lesetagebücher
4.1 Lesetagebücher als Strategie
4.2 Potenziale der Lesetagebücher

5 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die ersten Ergebnisse der OECD-Bewertung der Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern (PISA), die 2001 veröffentlicht wurden, waren ein Weckruf für Deutschland. Zu diesem Zeitpunkt wurden Ergebnisse aus 31 Ländern veröffentlicht, und die Ergebnisse deutscher Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften lagen unter dem OECD-Durchschnitt.

Diese Ergebnisse widersprachen nicht nur der Wahrnehmung des Bildungssystems in der Öffentlichkeit, sie zeigten außerdem, dass die Leistung größtenteils mit dem sozioökonomischen Status korrelierte und Schüler mit Migrationshintergrund im Vergleich zu anderen schlecht abschnitten. Dies wurde als "PISA-Schock" bekannt und löste einen öffentlichen Aufschrei und eine Debatte über die Bildungspolitik aus, die monatelang in den Medien andauerte und transformative Reformen auslöste. Die PISA- Studie legte ein differenziertes Konzept von Kompetenzen zu Grunde. Ein Bespiel, stellt der Begriff der Lesekompetenz dar, diese ist mehr als nur Informationen aus einem Text zu entnehmen. Die Lesekompetenz bei PISA misst die Fähigkeit, geschriebene Texte zu verstehen, zu verwenden und zu reflektieren, um Ziele zu erreichen, Wissen und Potenzial zu entwickeln und an der Gesellschaft teilzunehmen.¹

Was hat sich seit dem Pisa Schock vor 18 Jahren verändert? Eine Konsequenz die sich aus den PISA Befunden ergab, ist die Analyse der grundlegenden Bildungsprozesse der Grundschule, insbesondere der Lesekompetenzen. Die Frühkindliche Entwicklung und die Bildung im Vor- und Grundschulalter gerieten in den Fokus. Doch wie findet Leseförderung statt? Dies soll in dieser Ausarbeitung thematisiert werden. Zuerst, werden Aspekte der Lesesozialisation, Lesekompetenz und Lesemotivation dargestellt. Im Folgenden, werden die Einflüsse auf die Lesemotivation erläutert und unterschieden und im Anschluss werden Methoden und Strategien zur Förderung der Lesemotivation und Lesekompetenz dargestellt. Die Ausarbeitung beinhaltet die bisherige Forschung und die sich daraus ergebenen Thesen dieses Themenbereiches der Lesemotivation.

2 Theorie

2.1 Lesesozialisation

Die Lesesozialisation beschreibt den Prozess, durch den eine Person zum Leser wird. Dieser Prozess ist für jeden Menschen individuell aber wird trotz dessen von der Gesellschaft beeinflusst. Die Gesellschaft spielt eine Rolle darin, ob und was gelesen wird.²

Sozialisation sei laut Hurrelmann ein Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit. Dieser Prozess ist in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt.³

Der Prozess unterliegt den Einflüssen aus verschiedenen Richtungen, Familie, Schule und Peergruppen sind eine dieser Einflussfaktoren.

Diese Einflussfaktoren lassen sich in dem Mehrebenen Model nach Groeben wiederfinden.⁴ Nach dem Mehrebenen-Modell findet die Lesesozialisation auf drei Ebenen statt: Die Makroebene, die Gesellschaft, welche die Lesenormen und die Lesekultur umfasst. Die Mesoebene welche die Familie, die Schule, das

Bildungssystem und die Peergruppen bilden und die Mikroebene welche der Leser als Individuum selber bildet.

Garbe⁵ erklärt dieses Modell im Zusammenhang mit dem Unterricht und der Schule. Die Lehrkräfte, die der Mesoebene zuzuordnen sind, orientieren sich bei der Gestaltung ihres Unterrichts an den Vorgaben der Makroebene. Diese sind beispielsweise lesebezogene Bildungsnormen, Lehrpläne, Kanon Debatten, Lektüre- und Medienangebote der Gesellschaft. Aus diesen Vorgaben wie auch ihren eigenen Lesesozialisationen „ko-konstruieren“ (ebd.) Lehrkräfte Unterrichtsmuster. Die Lehrkraft gestaltet mithilfe der Angebote der Makroebene, in Verbindung mit persönlichen Präferenzen den Unterricht.

Die Schülerinnen und Schüler, welche sich auf der Mikroebene befinden, „ko-konstruieren“ im Laufe ihrer Sozialisation ihre persönliche Lesebiografie. Von der gesamtgesellschaftlichen Makroebene zur Mikroebene der einzelnen Lesepersönlichkeiten gibt es somit zwei Vermittlungsschritte, die theoretisch als „Ko-Konstruktion“ gefasst werden: Gesellschaft/Staat, Schule und Lehrkraft einerseits und Mitschülerinnen und Mitschüler, Unterricht anderseits.

2.2 Lesekompetenzen

Lesen gehört zu einer der wichtigsten Grundkompetenzen für Kinder und Erwachsene in unserer heutigen Gesellschaft. Nicht nur als Voraussetzung für den Bildungsweg, sondern auch als Voraussetzung für die aktive Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben, für eine selbstbestimmte Meinungsbildung und den sicheren Umgang mit Medien.⁶ Die Lesekompetenz darf nicht mit der Umwandlung von Graphemen in Phoneme gleichgestellt werden. Hierbei handelt es sich nämlich nur um die Lesefertigkeit. Verschiedene Studien, unteranderem auch PISA, haben deutlich gemacht, dass in unseren Schulen, das Decodieren von Zeichen der Hauptbestandteil des Leseunterrichts ist. Dabei übersieht man, dass Lesen durch vieles mehr besteht. Laut der OECD wird Lesekompetenz folgend definiert:

„Die Fähigkeit, schriftliches Textmaterial zu verstehen, zu nutzen und darüber zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben.“⁷

Die Lesekompetenz wurde auch in der internationalen Grund-Schul-Leseuntersuchung (IGLU) untersucht. Auch hier zeigten die Ergebnisse sichtbare Mängel der Lesekompetenz der Grundschüler in Deutschland auf. Somit kam es dazu, dass die Leseförderung in Deutschland in den Mittelpunkt rückte, sodass es in den nächsten Studien bezüglich der Lesekompetenz zu einer positiven Entwicklung der Leseleistung kam. Die oben genannten Studien und die Schwerpunktsetzung dieser Studien zeigen deutlich, „wie wichtig Lesekompetenz gerade in der heutigen Gesellschaft“ (Maus 2014, S.17) ist. Ein Teilbereich der Lesekompetenz ist die Lesemotivation, welche ein „wichtiger Prädiktor für die Lesekompetenz“ (König, 2009) ist und dies sollte der Grund sein, im Folgenden genauer auf die Lesemotivation einzugehen.

2.3 Lesemotivation

Lesemotivation wird meist unterschätzt. Der Grund für solch eine Fehleinschätzung ist ein zu simples Verständnis von Lesemotivation. In der Praxis geht man oft davon aus, es wäre genug Schülerinnen und Schülern auf irgendeine Art und Weise interessante Bücher nahezubringen oder man erwartet, dass durch bestimmte Aktionen sich selbstständig eine Leselust entwickelt.⁸

„Eine Erweiterung zu diesem Verständnis wird durch konzeptuelle Ansätze aus der psychologischen Lehr- und Lernforschung angeregt, die Motivationsprozesse beim Lesen als komplexe und langfristige Vorgänge beschreiben, die tief in die Identität der Einzelnen hineinreichen“ (Rosenbrock & Nix, 2012, S.95 zitiert zusammenfassend nach: Möller und Schiefele, 2004).

Die aktuelle Lesemotivation wird als Ausmaß der Absicht oder des Wunsches, in einer speziellen Lage einen spezifischen Text zu lesen, verstanden.⁹

Aktuelle Lesemotivation meint in dem Fall den Drang bzw. Wunsch einer Person, das nächste Kapitel eines Artikels oder eines Buches zu lesen. Außerdem kann die Lesemotivation als Ergebnis „der Lesesozialisation und der dabei erworbenen Lesekompetenz“ (Maus, 2014) gesehen werden. Sie wird in Abgrenzung von Lesemotiven definiert als „eine situationsabhängige, auf einen bestimmten Text gerichtete Motivation zu lesen“ (vgl. ebd., S.23).

Es wird zwischen verschiedenen Arten der Lesemotivation unterschieden. Nach Wigfield und Guthrie ist diese ein Konstrukt, dass sich durch Mehrdimensionalität auszeichnet und soziale, intrinsische, extrinsische und weitere Aspekte wie beispielsweise Kompetenzerleben, Wahlfreiheit oder Involviert sein umfasst.¹⁰

2.3.1 Intrinsische Lesemotivation

Die intrinsische Lesemotivation ist die „Bereitschaft, eine Lektüre um ihrer selbst willen durchzuführen“ (Rosenbrock & Nix, 2012, S.95). Wenn also jemand ein Buch liest, weil es ihn oder sie interessiert, ist diese Person intrinsisch motiviert zu lesen.

„Wer um des Lesens willen liest, weist eine tätigkeitsspezifische intrinsische Lesemotivation auf“ (Phillip, 2011, S.36).

2.3.2 Extrinsische Lesemotivation

Die extrinsische Lesemotivation ist die „Bereitschaft, eine Lektüre aufgrund von positiven Folgen aufzunehmen“ (Rosebrock & Nix, 2012, S. 95). Strebt eine Schülerin oder ein Schüler z. B Anerkennung der Lehrperson an oder versucht eine schlechte Note zu vermeiden, spricht man von einer extrinsischen Lesemotivation.¹¹ Man hat Ziele und Folgen im Kopf, die durch das Lesen erreicht oder erfüllt werden sollen oder um die eigene Lesekompetenz zu verbessern.

2.3.3 Soziale Lesemotivation

Geht es darum, soziale Anerkennung aufgrund des Lesens zu erhalten, so handelt es sich um eine soziale Lesemotivation. Der Leser wendet sich vom einsamen Lesen, von der Isolation, ab um Teil der Gesellschaft zu sein, indem er sich mit anderen über das Gelesene unterhält.¹² Das „(Mit-)Reden“ über Bücher hilft dem Leser dabei Inhalte anzueignen und in den eigenen Lebenskontext zu integrieren (vgl. ebd.).

3 Einflussfaktoren auf die Lesemotivation

3.1 Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation

Das Erwartungs-Wert-Modell ist ein psychologisches Erklärungsmodell, man geht davon aus, dass die Motivation zu einer Handlung beeinflusst wird, je nachdem welche Ergebnisse und Folgen der Mensch von einer Handlung erwartet und welchen Wert der Mensch diesen Folgen zuweist, also wie wichtig für ihn das voraussichtliche Ziel der Handlung ist.¹³ Im Bereich der Lesemotivation haben Möller und Schiefele ein erweitertes Erwartungs-Wert-Modell für die Lesemotivation vorgelegt. Sie gehen davon aus, dass motivationale Überzeugungen von der sozialen Umwelt und der subjektiven Verarbeitung der Umwelteinflüsse beeinflusst werden. Das Leseverhalten eines Kindes, wird von den wichtigen Personen, wie zum Beispiel den Eltern, beeinflusst.

Wie relevant eine Aufgabe ist, lässt sich in vier Komponenten einteilen: Gefühle, Wichtigkeit, Nützlichkeit und Kosten. Dies wird durch die Wertekomponente „Will ich den Text lesen/warum?“ umfasst. Die Gefühle beschrieben die positiven oder negativen Gefühle, die der Leser empfindet. Die zweite Komponente thematisiert die Wichtigkeit, die Relevanz für den Leser. Die Nützlichkeit ist die dritte Komponente, bei welcher es um die Frage geht, ob es für den Leser sinnvoll ist den Text bzw. die Aufgabe zu lesen und zu bearbeiten. Demnach geht es bei dieser Komponente um extrinsische Gründe, einen Text zu bearbeiten. Die letzte Komponente thematisiert, ob es sich erforderliche Anstrengung und der Zeitverlust lohnt, um den Text zu lesen und die Aufgabe zu lösen.¹⁴

3.2 Soziale Einflussfaktoren

3.2.1 Familie

Die Familie ist die wichtigste Sozialisationsinstanz bei der Entwicklung zum Leser. Den ersten Kontakt mit Büchern haben Kinder in der Familie und treffen auf erste Lesevorbilder.¹⁵ „[…] Warum wird ein Kind zu einem lesenden Jugendlichen und ein anderes nicht?“ (Maus, 2014, S.17). Laut Maus, beginnt der „sicherste Weg zu einer stabilen Lesemotivation“ (ebd.) bereits in jungen Jahren. Die günstigste Voraussetzung, spielen materielle Gegebenheiten, wie zum Beispiel Bücher im eigenen Haushalt und die Mitgliedschaft an einer Bibliothek.¹⁶ Eltern, die eine positive Einstellung zum Lesen haben und das Lesen in die Familieninteraktion einbetten, agieren als Vorbilder. Besonders relevant für die Einbettung in die Familieninteraktion sind das Vorlesen und das gemeinsame Lesen. In der Prä-Literaten Phase ist ein Betrachten von Bilderbüchern prägend, denn die gemeinsame Interaktion ist der erste Zugang zur Literatur.

[...]

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¹ ( vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung)

² (vgl. Groeben, 2004)

³ (Hurrelmann, 1991)

⁴ (Groeben, 2004)

⁵ (Garbe, 2010)

⁶ (Niedersachsen, o.J)

⁷ (OECD, 2005)

⁸ (Rosenbrock & Nix, 2012, S.95)

⁹ (Möller & Schiefele, 2004)

¹⁰ (Phillip, 2011, S.33) zitiert nach (Guthrie & Wigfield, 1999)

¹¹ (Phillip, 2011, S.36)

¹² (Pfaff-Rüdiger, 2011)

¹³ (Wenninger, o.D)

¹⁴ (Möller & Schiefele, 2004)

¹⁵ (Pfaff-Rüdiger, 2011, S. 20)

¹⁶ (Dijikstra, 1994)