Zur Bedeutung der nonverbalen Kommunikation für das Classroom Management

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsdefinition
2.1. Nonverbale Kommunikation
2.2. Classroom Management

3. Kanäle der nonverbalen Kommunikation
3.1. Blickverhalten
3.2. Mimik
3.3. Gestik

4. Der Beitrag nonverbaler Kommunikation zum Classroom Management

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Jede unserer verbalen Aussagen wird stets auch von körpersprachlichen Kommunikationssignalen begleitet (vgl. Burger 2018: 77). Auch im Schulunterricht kommuniziert die Lehrperson somit nicht nur stimmsprachlich mit den Lernenden – sondern immer auch mittels nonverbaler Signale. Die Relevanz von nichtsprachlichen Handlungen für pädagogische Prozesse sowie im generellen schulischen Kontext wird unter anderem durch die Tatsache hervorgehoben, dass durchschnittlich über 75 Prozent der Unterrichtszeit in der Sozialform des Frontalunterrichts stattfinden (vgl. Gudjons 2011: 132). Insbesondere in dieser Unterrichtsausrichtung ist der Blick der Lernenden überwiegend auf die Lehrkraft gerichtet. Neben den verbalen Aussagen werden somit vor allem auch vielfältige nonverbale Kommunikationssignale seitens der Lehrkraft ausgesendet und von den Lernenden empfangen (vgl. ebd. 226). Welche konkrete Bedeutung die nonverbale Kommunikation entsprechend im Hinblick auf das Classroom Management und die Lernenden besitzt, soll in dieser Ausarbeitung untersucht und aufgezeigt werden. Folgende Fragestellungen sollen in dieser Hinsicht beleuchtet werden:

- Welche grundlegende Bedeutung besitzen körpersprachliche Kommunikationssignale seitens der Lehrkraft im Hinblick auf das Classroom Management?
- Welche Chancen und Herausforderungen ergeben sich durch die von der Lehrperson ausgesandten nonverbalen Kommunikationssignale für das Classroom Management?

Auf Grund des eingeschränkten Umfanges dieser Ausarbeitung liegt der Fokus auf nonvokalen nonverbalen Kommunikationszeichen. Diesbezüglich werden ausschließlich die Aspekte körpersprachlicher Kommunikation seitens der Lehrkraft im schulischen Unterricht umrissen.

Die Ausarbeitung ist in vier Abschnitte unterteilt. Der erste Teil widmet sich der grundlegenden terminologischen Klärung von nonverbaler Kommunikation sowie dem Classroom Management. Der zweite Abschnitt beleuchtet detaillierter für den Schulunterricht relevante visuell wahrnehmbare nonverbale Kommunikationssignale. Dabei wird im Konkreten auf die nichtsprachlichen Ausdrucksmittel des Blickverhaltens, der Mimik und der Gestik eingegangen. Daran anknüpfend wird im dritten Abschnitt aufgezeigt, inwiefern nonverbalen Körpersignale seitens der Lehrperson eine Bedeutung für das Classroom Management innehaben. Neben Chancen für den schulischen Unterricht werden auch Herausforderungen und Schwierigkeiten aufgezeigt. Ein zusammenfassendes Fazit schließt die Arbeit.

2. Begriffsdefinition

Als Grundlage der Ausarbeitung werden im folgenden Abschnitt zunächst die Begrifflichkeiten der nonverbalen Kommunikation und des Classroom Managements definiert und wichtige Aspekte herausgestellt.

2.1. Nonverbale Kommunikation

Das Kommunikationsmodell nach Paul Watzlawick et al. zeigt theoretische Grundsätze hinsichtlich der zwischenmenschlichen Kommunikation auf. Dabei beschreibt der erste wesentliche Grundsatz, dass es bei einer sozialen Interaktion immer zur Übermittlung von Botschaften kommt (vgl. Watzlawick et al. 2017: 60). Es ist demgemäß unmöglich, zwischenmenschlich keine kommunikativen Mitteilungen auszusenden. Dieser Grundsatz bezieht neben der offensichtlichen sprachlichen Kommunikation auch die nichtsprachliche Kommunikation mit ein und verdeutlicht somit ihre bedeutsame kommunikative Funktion. Nonverbale Kommunikation und ihr Verständnis sind demgemäß wesentlich für die sozialen Verhaltensweisen von Menschen. Soziale Aktionen und Reaktionen von Individuen gehen entsprechend immer auch mit körpersprachlichen Signalen einher (vgl. Gudjons 2011: 215). Der Sender eines nonverbalen Kommunikationszeichen überträgt dabei neben einer inhaltlichen Mitteilung stets auch selbstoffenbarende Informationen über seine eigene Persönlichkeit. Diese persönlichen Informationen können sich auf das grundlegende Empfinden der aussendenden Person beziehen oder Rückschlüsse über die individuelle Bewertung einer gegenwärtigen Situation zulassen (vgl. Vogel; Gleich 2018: 34).

Nichtsprachliche Verhaltensweisen und Kommunikationssignale lassen sich verschieden kategorisieren. Einerseits können nonverbale Signale gemäß der Sinneskanäle, die sie überwiegend ansprechen, differenziert werden. Dazu gehören visuelle (u.a. Blickverhalten, Gestik, Mimik und Körperbewegung) haptische (Berührung), olfaktorische (Geruch) und akustische (u.a. Lautstärke) Kanäle. Andererseits kann eine Gliederung in nichtsprachliche Kommunikationssignale, die zur Bildung eine Stimme benötigen (vokal) oder keine Stimme benötigen (nonvokal), stattfinden. Zu den stimmabhängigen nichtverbalen Zeichen gehören beispielsweise Sprechgeschwindigkeit oder Tonfall. Sie werden auch als paraverbale Kommunikationssignale bezeichnet (vgl. Vogel; Gleich 2018: 31ff). Die eigentliche verbale Kommunikation wird indes durch das eigentliche Sprechen realisiert. Darüber hinaus können auch Körperbewegungen oder Verschriftlichungen, durch die konkrete Buchstaben oder Wörter ausdrückt werden, der verbalen Kommunikation zugeschrieben werden (vgl. Argyle 2013: 13).

Im Vergleich zu verbalen Äußerungen ist die nichtverbale Körpersprache direkter und konkreter. Für den Empfänger können nonverbale Signale somit teilweise mehr Bedeutsamkeit besitzen als eine verbale Aussage. Neben einer verstärkenden Hervorhebung von der verbalen Mitteilung vermögen Aspekte der nonverbalen Kommunikation gleichermaßen auch verbale Äußerungen abzuschwächen (vgl. Gudjons 2011: 215). Nonverbale Kommunikationssignale können stets sowohl bewusst als auch unbewusst von einem Sender verschlüsselt und wiederum auch bewusst oder unbewusst von einem Empfänger decodiert werden. Dabei kann es bei dem Senden und dem Empfangen von nonverbalen Aspekten zudem zu unterschiedlichen Nuancen in der Absichtlichkeit kommen (vgl. Argyle 2013: 15). Es gilt somit zwischen bewussten und unbewussten nonverbalen Zeichen zu unterscheiden. Bewusste nonverbale können dazu eingesetzt werden, unmittelbar auf eine Handlung oder eine Verhaltensweise einzuwirken (vgl. Gudjons 2011: 215).

2.2. Classroom Management

Der aus dem angloamerikanischen Sprachraum kommende Begriff Classroom Management (u.a. Kounin 1976; Evertson, Emmer 2012) wird in der deutschsprachigen Fachliteratur teilweise synonym durch die Begriffe Klassenführung (u.a. Seidel 2020) oder Klassenmanagement (u.a. Ophardt; Thiel 2013) ersetzt. In dieser Ausarbeitung wird der Begriff Classroom Management fortführend bedeutungsgleich mit den deutschen Termini verwendet. Doch nicht nur hinsichtlich der Begrifflichkeit, sondern auch in Bezug auf die konkrete Definition finden sich unterschiedliche Ausführungen mit variierenden Facetten und Komponenten, die gleichzeitig die Komplexität der Interaktionen im Schulunterricht verdeutlichen. Obwohl keine einheitliche Definition vorliegt, zeigen sich wesentlichen gemeinsame Überschneidungen. Diese beziehen sich insbesondere darauf, anhand des Classroom Managements die schulischen „Lernumgebungen so zu gestalten, dass Lernen störungsarm abläuft, die vorgegebene Lernzeit maximal ausgenutzt wird und die Lehrenden die Lernprozesse optimal begleiten und unterstützen“ (Seidel 2020: 129f). Der Nutzen des Classroom Managements besteht laut Seidel (2020) entsprechend in „der Herbeiführung positiven und erwünschten Verhaltens durch eine maximale Bereitstellung von aktiver Lernzeit“ (ebd. 121). Weinert (1996) definiert das grundlegende Ziel auf ähnliche Art und hebt insbesondere die Wichtigkeit der Lernmotivation der Lernenden hervor. Demgemäß liegt die Aufgabe des Classroom Managements darin, „die Schüler einer Klasse zu motivieren, sich möglichst lange und intensiv auf die erforderlichen Lernaktivitäten zu konzentrieren, und – als Voraussetzung dafür – den Unterricht möglichst störungsarm zu gestalten oder auftretende Störungen schnell und undramatisch zu beenden. (…) Je häufiger einzelne Schüler im Unterricht anwesend und zugleich geistig abwesend sind umso weniger können sie lernen. Der Klassenführung kommt deshalb eine Schlüsselfunktion im Unterricht zu.“ (Weinert 1996: 124). Das Classroom Management ist demgemäß von einer grundlegenden Lehrer-Schüler-Interaktion gekennzeichnet und strebt dabei drei wesentliche Unterrichtselemente an: dem Abbau von unerwünschtem Störverhalten im Unterricht, einer bestmöglichen Verwendung der zur Verfügung stehenden Lernzeit, sowie der Herstellung eines optimalen Lernklimas und der lernförderlichen Aktivierung und Motivation der Lernenden (vgl. Seidel 2020: 121, 130).

3. Kanäle der nonverbalen Kommunikation

Im Folgenden werden das Blickverhalten, die Mimik und die Gestik als nonverbale Signale der Körpersprache detaillierter beleuchtet. Es handelt sich dabei um visuell wahrnehmbare Verhaltensweisen, die keine Stimme zur Bildung benötigen. Sie sind veränderbar und können bewusst von einer Lehrperson im Hinblick auf das Classroom Management eingesetzt werden.

3.1. Blickverhalten

Dem Blickverhalten und -kontakt kommt eine signifikante Bedeutung als nonverbales Kommunikationszeichen im Schulunterricht zu (vgl. Gudjons 2011: 226; Burger 2018: 89). In Verbindung mit der Mimik kann der Blick facettenreiche Gefühle ausdrücken. Der Blick kann dabei als wesentliches Instrument zur Kommunikation eingesetzt werden. So kann die Lehrperson beispielsweise den Blick zuerst bewusst zur Klasse ausrichten und erst anschließend beginnen, verbal mit der Klasse zu kommunizieren. Der Zeitraum zwischen dem nonverbalen Blicksignal und der anschließenden verbalen Kommunikation ermöglicht den Lernenden sich zu konzentrieren und fokussieren. Spricht die Lehrperson zu der gesamten Klasse, sollten möglichst abwechselnd ein freundlicher Blickkontakt zu einzelnen Lernenden gesucht werden. Der wechselseitige Blickkontakt zeugt von Interesse und Präsens. Die Lehrkraft sollte dabei beachten, eine angemessene Blickdauer zu verwenden, wenn einzelne Lernende angeschaut werden. Andernfalls können die Blicke seitens der Lehrperson als aufdringlich oder unangemessen empfunden werden. Vermeidet der Lehrende Blickkontakt gänzlich oder blickt beispielsweise gehäuft zur Klassentür oder einem Fenster, kann dies von den Lernenden aus Desinteresse oder Unsicherheit decodiert werden (vgl. Gudjons 2011: 227). Bedeutsam ist, dass die Fähigkeit der Decodierung von Blicken, die Dauer und die Häufigkeit des Blickkontaktes sowie die Blickrichtung während des Zuhörens und während des Sprechens kulturbedingt stark variieren kann. Beispielsweise stellen Personen aus einem kontaktreichen Kulturkreis häufiger Blickkontakt mit dem Gegenüber her als Personen aus Kulturen, die grundlegend weniger Kontakte pflegen (vgl. Argyle 2013: 80).

3.2. Mimik

Die vordergründige Funktion der Mimik im Schulunterricht ist es, eine Verbindung zwischen dem Lehrenden und den Lernenden zu erzeugen (vgl. Burger 2018: 90). Die Übereinstimmung von verbalen Aussagen und simultanen nonverbalen mimischen Signalen ist dabei von essenziell Bedeutung für die erfolgreiche Interaktion zwischen der Lehrperson und den Lernenden. Stehen die verbale Mitteilung und der Gesichtsausdruck im Einklang, wirkt die Botschaft der Lehrkraft stimmig und authentisch. Übermäßige oder ausschweifende mimische Signale seitens der Lehrperson können auf die Lernenden hingegen aufgesetzt oder übertrieben wirken. Als Lehrender sollten bewusst – und im angemessenen Maße – Signale der Mimik eingesetzt, die von den Lernenden als positiv entschlüsselt werden. Ein Lächeln wird beispielsweise überwiegend als Kommunikationszeichen für Offenheit und Zustimmung wahrgenommen (vgl. Gudjons 2011: 229f). Zudem drückt die Lehrperson dadurch Eigenmotivation gegenüber den Lernenden aus (vgl. Burger 2018: 90). Gesichtsausdrücke werden weitestgehend allgemeingültig verstanden. Einige abweichende Wirkungen und Interpretationen von mimischen Signalen sind kulturabhängig. Beispielsweise werden geneigte Augenbrauen von diversen Kulturkreisen überwiegend als dominantes Verhalten wahrgenommen. In der kenianischen Kultur bedeutet dieses mimische Signal indes ein Ausdruck von Freude (vgl. Argyle 2013: 69ff).

3.3. Gestik

Wesentliche Funktion der Gestik der Lehrperson im Schulunterricht ist es, die Lerninhalte für die Lernenden zu verdeutlichen und zu veranschaulichen (vgl. Burger 2018: 90). Gleichsam wie bei der Mimik ist auch die Übereinstimmung nonverbaler gestischer Signale und simultanen verbalen Mitteilungen von äußerster Relevanz (vgl. Gudjons 2011: 229). Anhand einer bewusst eingesetzten Geste kann eine Lehrkraft unmittelbar auf Verhaltensweise einwirken oder diese anregen. Der Lehrende kann beispielsweise durch die nonverbale Geste des Zeigens mit einem ausgestreckten Finger die Lernenden dazu anleiten, ihre Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes Objekt zu richten (vgl. ebd. 215). Bei diesen emblematischen Gesten handelt es sich überwiegend um symbolträchtige Gesten, für die es ebenfalls eine unmittelbare sprachliche Definition gibt. Zu den Emblemen zählen beispielsweise neben dem Signal des Zeigens auch das nichtsprachliche Kopfnicken (vgl. Argyle 2013: 74). Illustrationen sind ferner Gesten, die ein Wort oder eine Aussage bildhaft veranschaulichen, um sie eindeutiger und verständlicher für den Empfänger zu machen. Mittels illustrativer Gesten können folglich Informationen von Lehrpersonen umfassender den Lernenden mitgeteilt werden (vgl. Argyle 2013: 76). Generell sollten gestische Signale, genauso wie mimische Kommunikationszeichen, von Lehrenden verhältnismäßig eingesetzt werden. Andernfalls könnten Lernenden die nonverbalen Kommunikationszeichen als unnatürlich empfinden. Gestische Kommunikationssignale seitens der Lehrperson können von den Lernenden zudem als negativ aufgefasst werden und unter anderem als Ablehnung, Überlegenheit oder Desinteresse decodiert werden. Als Beispiele kann diesbezüglich das Gähnen und gleichzeitig Halten einer Hand vor den Mund angeführt werden. Es sollten demgemäß bedacht Gesten verwendet werden, die Offenheit, Sicherheit und Entspannung vermitteln. Beispielhaft dafür ist die Zuwendung der Lehrkraft in Richtung der Lernenden mit geöffneten Armen und nach außen zeigenden Handflächen (vgl. Gudjons 2011: 230). Gesten als nonverbale Kommunikationssignale sind weitestgehend allgemeingültig verständlich und umfassend verbreitet. Andere gestische Ausdruckssignale sind wiederum kultur- und regionsabhängig und weisen unterschiedliche Variationen auf, denen abweichende Bedeutungen zugeschrieben werden können (vgl. Argyle 2013: 73f). Ausdrucksgesten, die konkrete Gefühle übermitteln, sind bisher nicht vollständig in Hinblick auf kulturelle Unterschiede erforscht. Es wird diesbezüglich davon ausgegangen, dass emotionale Gesten, wie beispielsweise das Kopfsenken als Ausdruck der Besänftigung oder das Faustpressen als Signal der Aufgebrachtheit, allgemeingültig, unabhängig von dem kulturellen Hintergrund, eindeutig decodiert werden können (vgl. ebd. 80).

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