Das narrative Potential textfreier Bilderbücher anhand von Barbara Lehman’s "The Red Book"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bilder als Informationsträger
2.1 Was ist ein Bild?
2.2 Sehen als Informationsübertragung
2.3 Einflussfaktoren bei der Bildentschlüsselung
2.4 Bildverständnis von Kindern

3. Textfreie Bilderbücher
3.1 Besonderheiten eines textfreien Bilderbuchs
3.2 Kinder im Kontakt mit textfreien Bilderbüchern
3.3 Einsatz im Unterricht

4. Narrative Fähigkeiten von Bildreihen
4.1 Was bedeutet narrativ?
4.2 Narrativität im textfreien Bilderbuch

5. Zusammenfassung der theoretischen Recherche

6. Sinnpotentialanalyse
6.1 Zusammenfassung der Geschichte
6.2 Narrative Ebene

7. Empirische Forschung
7.1 Zielsetzung
7.2 Methodisches Vorgehen
7.2.1 Forschungsdesign
7.2.2 Erhebungsinstrument
7.2.3 Stichprobe
7.2.4 Durchführung des Versuchs
7.2.5 Vorgehensweise bei der Auswertung
7.3 Ergebnisse
7.3.1 Allgemeine Fakten zu den Ergebnissen
7.3.2 Darstellung und Interpretation der 1. Kategorie
7.3.2 Darstellung und Interpretation der 2. Kategorie
7.3.3 Darstellung und Interpretation der 3. Kategorie
7.3.4 Darstellung und Interpretation der 4. Kategorie

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang

Abstract

Das Ziel dieser Forschungsarbeit ist es, zu bestimmen, welches narrative Potential ein textfreies Bilderbuch besitzt. Das Problem liegt darin, dass es zum momentanen Zeitpunkt nur wenige wissenschaftliche Arbeiten und empirische Forschungen zu diesem Themengebiet gibt. Es gibt kein Maß, in dem das narrative Potential gemessen werden kann. Inwieweit regt diese Gattung der Literatur Kinder zum Erzählen an, wie erschließen diese die Geschichte und wie ist der Umfang ihrer Erzählungen? Aus diesen Schwerpunkten resultiert die Forschungsfrage dieser Arbeit: Welches narrative Potential besitzen textfreie Bilderbücher bei der Arbeit mit Grundschulkindern der 3. Klasse am Beispiel von Barbara Lehman's „The Red Book“? Um die Forschungsfrage zu beantworten, sind Interviews mit neun Schülerinnen und Schülern einer dritten Klasse durchgeführt worden. Diese mussten, mittels lautem Denken, die Geschichte aus Barbara Lehman's „The Red Book“ erzählen. Anschließend wurden die Interviews unter verschiedenen Gesichtspunkten ausgewertet, mittels qualitativer Inhaltsanalyse, Zählung und Messung. Die Ergebnisse der Auswertungen ergaben, dass textfreie Bilderbücher über ein enormes narratives Potential verfügen, das sich jedoch subjektiv, je nach Rezipient, anders gestaltet. Nicht jeder liest ein textfreies Bilderbuch auf gleiche Art und Weise, was zu einer unüberschaubaren Menge an Interpretationen führen kann. Eine Vielzahl an Eigenschaften und Merkmalen wurden ermittelt, an denen das narrative Potential erkennbar wird. Es wird gezeigt, auf welchen Ebenen sich die Narrativität in und um ein textfreies Bilderbuch bewegt. Das zeigt, dass es empfehlenswert wäre, auf dieser Grundlage weitere Forschungen zu diesem Themengebiet und zu dieser Form der Literatur anzustellen.

1. Einleitung

„Das Bild ist die Mutter des Wortes.“¹ Dieses Zitat von Hugo Ball soll sagen, dass vor der Sprache und der Schrift das Bild steht. Sprache und Schrift dienen dazu, das Gesehene zu beschreiben. Bilder haben die Gabe, dass über sie Sprache entstehen kann. Man kann über ein Bild sprechen aber auch das Bild selber kann etwas wiedergeben. Dieses Prinzip machen sich die Menschen zunutze und geben über das Medium Bild Informationen weiter. Im Laufe der Menschheitsgeschichte läßt sich dieses Prinzip zurückverfolgen, denn die Bildtradition reicht weit zurück. So gibt es beispielsweise Höhlenmalereien, über die Geschichten mit Hilfe einfacher Bilder erzählt wurden. Ähnlich waren die Erzählräume in den alten Pyramiden oder die Erzählarchitektur im Mittelalter.² Die Tradition, mit Bildern Geschichten zu erzählen, um Informationen zu übermitteln, setzt sich bis heute fort. Die damaligen Bildfolgen, -reihen oder -sequenzen kann man als die Vorreiter der heutigen Bilderbücher und Filme sehen. Bilder werden dabei immer um weitere Bilder ergänzt, was das tragende Prinzip vom Bilderbuch³ ist. Heutzutage findet man eine fast unendlich erscheinende Vielzahl an Bildern in digitaler Form. Die Möglichkeiten der Digitalisierung führt dazu, dass Bücher in digitaler Form, als sogenannte eBooks, auf dem Markt erscheinen. Mit dem einher geht, dass in den letzten Jahren zunehmend auch digitale Bilderbücher veröffentlicht werden. Nichtsdestotrotz dominiere nach wie vor das gedruckte Bilderbuch.⁴ Das textfreie Bilderbuch bedient sich lediglich des Mediums Bild. Das Bild selbst wird zum Erzähler und somit zum imaginären Text des Buches. Das Besondere ist, dass dieser imaginäre Text von jedem Leser anders gelesen werden kann, weil sich Bilder ganz verschieden deuten lassen. Diese Eigenschaft macht das textfreie Bilderbuch zu einer ganz besonderen Form der Literatur, welche über eine epische Narrativität verfügt.⁵ Hier gibt es jedoch heftige Debatten darüber, ob man diese einzigartige Literaturgattung als ein eigenständiges Genre ansehen könne⁶ oder ob es nur ein Medium der Kinderliteratur sei, welches Geschichten aus unterschiedlichen Genres erzählt.⁷ Was man jedoch sagen kann, ist, dass das Bilderbuch in den letzten Jahren ein steigendes Interesse geniesst, was an Publikationen, Tagungen und auch Unterrichtsvorschlägen abzulesen ist. Die Tatsache, dass ein textfreies Bilderbuch ausschließlich über seine Illustrationen erzählt und spricht, zeigt, dass dieser Art von Literatur ein enormes narratives Potential zuzuschreiben ist. Anhand dieser Tatsache leitet sich die Fragestellung dieser Bachelorarbeit ab: Welches narrative Potential besitzen textfreie Bilderbücher bei der Arbeit mit Grundschulkindern der 3. Klasse, am Beispiel von Barbara Lehman's „The Red Book“? Mit dieser Arbeit soll, unter Verwendung von „The Red Book“⁸, herausgefunden werden, was für ein narratives Potential in einem textfreien Bilderbuch steckt. Das ist insofern interessant, weil es momentan nur wenige wissenschaftliche Arbeiten oder empirische Forschungen zu diesem Thema gibt. Es gibt auch keine universitäre Einrichtung, die sich hauptthematisch mit dem Forschungs- und Lehrgegenstand Bilderbuch auseinandersetzt.⁹ Aufgrund dieser Quellenlage wird es schwierig die Forschungsfrage adäquat zu beantworten. Durch Interviews, unter Anwendung des lauten Denkens, soll herausgefunden werden, in welchem Maß textfreie Bilderbücher zum Erzählen anregen und was ein textfreies Bilderbuch selbst erzählen kann.

2. Bilder als Informationsträger

Um sich dem Thema des narrativen Potentials textfreier Bilderbücher zu nähern, muss zunächst geklärt werden, was überhaupt textfreie Bilderbücher sind. „Bilderbücher leben, wie es der Name schon sagt, ganz wesentlich von Bildern.“¹⁰ Fahle zeigt mit diesem Zitat, dass die Bilder ein unverzichtbarer Bestandteil eines Bilderbuches sind. Betrachtet man das textfreie Bilderbuch, so ist diese Bedeutung um ein vielfaches größer, da das textfreie Bilderbuch ausschließlich aus Bildern besteht. Doch wodurch zeichnet sich ein Bild aus, und was macht es so bedeutsam? Um diese Frage zu klären, muss zunächst verstanden werden, was überhaupt ein Bild ist.

2.1 Was ist ein Bild?

Ein Bild ist ein Medium der Informationsvermittlung, mit dessen Hilfe etwas gezeigt, erzählt oder auf etwas hingewiesen werden kann. Das Bild fordere den Rezipienten mit Hilfe seiner Bildsprachlichkeit dazu auf, Fragen zu stellen, über das Wahrgenommene zu erzählen oder dieses zu kommentieren.¹¹ Die Art und Weise wie es zu rezipieren und zu handhaben ist, ist daher sehr besonders. Das visuell Abgebildete eröffne besondere Chancen für das mehrperspektivische Nachdenken und verstehen von Welt.¹² Ein Bild könne dem Betrachter nur wenige Informationen liefern und eindeutig sein, es könne aber auch eine Fülle an Situationen, Gegenständen und Informationen enthalten, wie es bei einem Wimmelbuch/-bild¹³ der Fall ist. Die Illustrationen können somit eindeutige Nachrichten vermitteln oder einen großen Freiraum für Interpretationen geben.

Genau dieser Interpretationsfreiraum macht eine einheitliche Handhabung schwer, da der Illustrator zwar eine Geschichte vorgibt, doch wie sie gelesen und gedeutet wird, liegt allein am Betrachter. Das Bild ist ein sehr vielfältiges Medium, was die Art seiner Deutung betrifft. Doch nicht nur die Deutungsebene ist vielschichtig, sondern auch der Inhalt kann vielschichtig sein. Im Unterschied zur Erzählung oder zum geschriebenen Text kann ein Bild mehrere, zeitgleich „stattfindende Ereignisse, einen Erzählverlauf und auch komplexe narrative Momente zeigen.“¹⁴ In nur einem Bild kann somit eine kurze Geschichte festgehalten werden, welche durch das Zusammenfügen der einzelnen Elemente zum Leben erwacht. Wichtig ist hierbei, dass ein Bild, egal wie real es wirkt, nicht die Realität wiederholt. Es macht diese lediglich sichtbar. Sichtbar wird dies aber erst durch den Betrachter des Bildes, was bedeutet, dass der Betrachter selbst ein Bestandteil des Bildes ist. Es gibt ein Bild somit nur mit einem Betrachter. In diesem Fall läge die Informationsvermittlung von Bild zum Betrachter im Sehen, welches eine zentrale Rolle einnehme.¹⁵

2.2 Sehen als Informationsübertragung

Den Prozess des Sehens verorten Scherer, Volz und Wiprächtiger-Geppert zwischen dem, was sichtbar werden kann und dem Betrachter. Sie geben an, dass das Sehen und die Verarbeitung des Gesehenen tiefe evolutionäre Wurzeln habe. Programmiert war das Sehen auf den ersten Blick, oder kursorischen Blick, der auch heute noch von großer Bedeutung sei. Dieser sogenannte erste Blick diene dazu etwas, schnell zu erfassen und es zu identifizieren. Der zweite Blick, oder auch attentive Blick, würde verwendet werden, wenn etwas Gesehenes nicht sofort zugeordnet werden könne. Dabei fokussiere sich der Blick länger, und ein höheres Maß an Konzentration würde benötigt werden.¹⁶ Dieses Phänomen ist auch bei vielen Bilderbüchern zu beobachten, weil diese oft uneindeutig seien und den Betrachter herausfordern.¹⁷ Über den Prozess des Sehens wird ein Bild, seine Bedeutung und die enthaltenen Informationen entschlüsselt. Es ist so, dass Bilder von unterschiedlichen Menschen unterschiedlich gedeutet werden können. Anders als bei einem Text kann der jeweilige Leser das Bild oder auch Bilderbuch anders lesen. Man spricht hier von unterschiedlichen Lesarten. Wortlose Bilderbücher könnten zu unterschiedlichen Lesarten führen und seien für eine Reihe von Interpretationen offener als Bücher, die von Text begleitet werden.¹⁸

2.3 Einflussfaktoren bei der Bildentschlüsselung

„Ein Bild lesen heißt, seine Bedeutung ermitteln.“¹⁹ Die Bedeutung eines Bildes kann jedoch unterschiedlich sein. Laut Doelker bewege sich die Bedeutung eines Bildes auf drei Stufen, beziehungsweise funktioniere die Bildentschlüsselung in drei Phasen. In der ersten Phase geht Doelker davon aus, dass ein Bild eine subjektive Bedeutung habe. In dieser Phase spiele die Persönlichkeit des Wahrnehmenden eine große Rolle. Aus dessen persönlichen Erfahrungen und der momentanen Situation entstehe ein besonderer semantischer Niederschlag, welcher sich auf die Erschließung der Bedeutung auswirke. Für den Betrachter des Bildes liege diese subjektive Bedeutung am nächsten. Seine Assoziationen würden unmittelbar durch das Bild ausgelöst werden.

Die zweite Ebene sei, laut Doelker, die intendierte oder beabsichtigte Bedeutung. Damit meint er die Bedeutung, welche ursprünglich mit dem Bild ausgedrückt oder vermittelt werden sollte, das heißt die Kerngedanken des Autors oder Illustrators. Um diese erschließen zu können, könnte der Rezipient, neben dem Bild selbst, Fakten, wie Titel oder Legenden, nutzen. Weiterhin könne die Zeit der Erstellung, zeithistorische Hintergründe, die Funktion des Bildtextes oder ein wiederkehrendes Motiv des Autors Aufschluss über die Bedeutung geben.

Als dritte und letzte Phase der Entschlüsselung nennt Doelker die inhärente Bedeutung. Hierbei sollen alle semantischen Möglichkeiten, die dem Bild innewohnen, gesehen werden. Die inhärente Bedeutung wäre somit die vom Umfang größtmögliche. Sie ginge sowohl über die subjektive als auch über die beabsichtigte Bedeutung hinaus. Zusammengefasst wäre die inhärente Bedeutung eines Bildes das Ergebnis einer vollen semantischen Entfaltung der visuellen Gestaltung.²⁰

Kinder erschließen Bilder und deren Bedeutung anders als Erwachsene es tun. Sie gehen dabei wesentlich pragmatischer und einfacher vor. Piaget zeigt in seiner Forschung, dass Kinder besonders in der präoperationalen Phase, in der sie weder lesen noch schreiben können, durch fantasiedurchdrungene, spielerische Wege ihre Welt erschließen. Sie verfügen über keine anderen rationalen Zugänge oder Erklärungsmuster.²¹ Diese Fantasie kommt auch bei der Entschlüsselung von Bildern zum Tragen. So richtet nicht jedes Kind seinen Blick auf die gleiche Stelle im Bild, wenn es dieses zum ersten Mal sieht. „Es ist nicht zwingend davon auszugehen, dass alle Kinder einer Lerngruppe in der Erstbegegnung mit einem

Bild auf exakt dieselbe Stelle [...] blicken. Die Blickpunkte können sich von Kind zu Kind unterscheiden. Zwar lenken Bilder mit Hilfe von gekonnt eingesetzten Gestaltungsmitteln die visuelle Aufmerksamkeit, aber die individuellen Bildbegegnungsstrategien von Kindern können die gesetzten Attraktoren durchaus überlagern und nach anderen, strategieadäquaten Auffälligkeiten suchen, die die Aufmerksamkeit fesseln und den Blick lenken.“²² Scherer meint, dass jedes Kind eine eigene Strategie zur Bewältigung der Komplexität von Bildern verwende.²³

2.4 Bildverständnis von Kindern

Das Erkennen von Bildern und das Verstehen ihrer Bedeutung sind unterschiedliche Prozesse. Es spricht vieles dafür, dass sich die Wahrnehmung von Bildern früher entwickelt als das konzeptuelle Verständnis über die Bedeutung von Bildern und Bilderbüchern. In den ersten drei Lebensjahren verändert sich der kindliche Umgang mit Bildern stark. So nehmen, laut Koerber, Säuglinge in den ersten Lebensjahren bereits Bilder wahr und seien sensibel für die referentielle Bedeutung. Ein unadäquates Verhalten zeige sich, wenn die Kinder mit den abgebildeten Gegenständen interagieren wollen. Mit circa 18 Monaten wissen Kinder, dass sie über die Bilder mit Bezugspersonen kommunizieren können, indem sie darauf zeigen, und das Gegenüber reagiere. Die Zuordnung von Namen auf abgebildete Gegenstände beginne und auch die Zuordnung der Namen auf reale Gegenstände. Das Symbolverständnis setze mit circa zweieinhalb Jahren ein. Die Kinder erkennen ab diesem Alter, dass das Bild sowohl ein Objekt an sich sei, als auch für etwas anders (meist auch reales) stehe.²⁴ In diesem Zusammenhang ist die Frage interessant, welche Bilder von Kindern überhaupt als ansprechend oder schön empfunden werden und ob dies eine Auswirkung auf die Auseinandersetzung mit Bildern hat.

2005 zeigten House und Rule in einer Studie, welche Bilder von drei- bis vierjährigen Kindern als schön empfunden werden. Die fanden ebenfalls heraus, was an den Bildern geändert werden müsse, welche diesen Kindern nicht gefielen.²⁵ Das Ergebnis der Studie zeigte, dass der Illustrationsstil keinen Einfluss auf die Präferenz des Bildes habe. Größere Einflussfaktoren waren beispielsweise Farbe oder Stimmung der Bilder. Auffällig war, dass die Kinder die Bilder als schön beurteilten, die Vertrautes zeigten und mit denen sie sich identifizieren konnten. Bilder auf denen Unbekanntes oder auch Ungewöhnliches abgebildet war, wurden als nicht schön abgetan oder missinterpretiert. Auch sehr detailreiche Bilder bereiteten den Kinder Schwierigkeiten beim Verständnis der gesamten Geschichte und waren somit nicht gut. Jedoch ist bei dieser Studie das Alter der Probanden zu beachten.²⁶

Während der Vorschul- und Grundschulzeit spezifiziert sich die Auffassung der Kinder darüber, was ein Bild ist. Sie weisen abstrakte Bilder, Fantasiebilder oder Muster (zum Beispiel aus Buchstaben oder Zeichen) als Bilder zurück.²⁷ Das bedeutet, dass Grundschulkinder, im Alter von sechs bis zehn Jahren, ein Bild oder eine Illustration und deren Bedeutung erkennen und verstehen können. Die Kinder sind demnach in der Lage, einen Zusammenhang zwischen mehreren Bildern zu schaffen, die eine kausale Beziehung haben, also eine Geschichte bilden. Nichtsdestotrotz ist es so, dass die Art und Weise, wie Kinder ihre Welt deuten, sich von der Deutungsweise Erwachsener unterscheidet. Die Kinder gehen wesentlich fantasievoller an die Entschlüsselung von Bildern, als es Erwachsene tun würden. Dieser kindlichen Deutungsweise stehe eine objektive Weltsicht gegenüber, die versuche, auf Basis rational-logischer Erkenntnisse Phänomene zu erklären.²⁸

3. Textfreie Bilderbücher

3.1 Besonderheiten eines textfreien Bilderbuchs

Der Inhalt wortloser Bilderbücher wird ausschließlich durch die Verwendung von Illustrationen vermittelt. Das mache diese Bücher zu einer einzigartigen Textgattung.²⁹ Auch Crawfort und Hade behaupten, dass sich das textfreie Bilderbuch in den letzten vier Jahrzehnten zu einem eigenständigen Genre in der Kinderliteratur entwickelt habe.³⁰ Was ist das Besondere an dieser Form der Literatur? Auftreten können die textfreien Bilderbücher als „Malbücher, Pop-up- Bücher, Spielbücher, Pappbilderbücher, aber auch Sachbilderbücher, erzählende Bilderbücher, ABC-Bücher, Comics und sogar Romane.“³¹ Unterscheiden liessen sich die wortlosen Bilderbücher in solche, die nur einzelne Bilder zeigen, die jeweils für sich stehen, und solche, die in Form von Bildfolgen erzählen. Diese Bildfolge oder Bildsequenz entstehe, wenn einzelne Bilder aufeinander bezogen und in einer bestimmten Reihenfolge miteinander verknüpft seien. Diese Verknüpfung stelle eine Handlungsabfolge dar. Die Bildfolgen in einem Bilderbuch seien, anders als im Film, unbeweglich und zeigen nur ausgewählte Momente eines Geschehens.³² Im Handlungsverlauf werden durch die Bilder bestimmte Situationen stillgestellt. Eine Geschichte wird somit in mehreren einzelnen Bildern erzählt. Das könne dazu führen, dass Leerstellen im Verlauf der Handlung entstehen.³³ Diese Leerstellen können oder müssen durch den Leser gefüllt werden. Arif sagt dazu, dass das Lesen eines wortlosen Bilderbuches ein offener Prozess sei, in dem die Leser in die Bilder sowie Leerstellen ihre eigenen Erfahrungen, Erlebnisse und ihr Hintergrundwissen einbringen.³⁴ Das Umblättern von Seite zu Seite, welches für das Buch eine natürliche Handhabung sei, stelle hierbei eine natürliche Einleitung dar und würde dramaturgisch genutzt werden.³⁵ Dabei spielen die page turns eine wichtige Rolle. Der Rezipient frage sich vor dem Umblättern, wie die Geschichte weitergehen könne. Dieses Phänomen wird als page turns bezeichnet. Die Funktionen von page turns seien vielfältig. Sie könnten beispielsweise zur Spannungserzeugung eingesetzt werden oder um einzelne Szenen einer Handlung voneinander abzugrenzen, wie es beispielsweise ein Vorhang im Theater tut.³⁶ Ein wichtiger Einflussfaktor ist dabei die Bildfolge. Bei weiter Bildfolge ist der Effekt des page turns größer als bei einer engen Bildfolge. Abraham und Knopf geben, neben den page turns, noch weitere stilistische Besonderheiten des textfreien Bilderbuches an. Der Point of View sei auch interessant für den Erzählprozess und träge zur Einzigartigkeit dieser Literaturgattung bei. Der Point of View sei die Perspektive: die Illustrationen können aus der Sicht einer anwesenden Person oder der eines stillen Beobachters sein.³⁷ Mit einem Wechsel im Point of View kann sich die Art und Weise der Erzählung verändern. Man kann aus Sicht einer anwesenden Person erzählen oder als Beobachter über die gesehen Figuren reden. Zudem sei auch der innere Aufbau eine Besonderheit. Durch das Seitenlayout könne die Blickführung des Rezipienten beeinflusst werden.³⁸ Die Anordnung der Bilder, das Verhältnis zwischen Bild- und Weißraum und die Wahl zwischen Einzel- und Doppelseite können Einflussfaktoren für die Blickführung sein.

Laut Nodelman sei aber nicht nur der innere Aufbau und die bildliche Struktur besonders, sondern auch die äußere Ebene. Er meint, ein Leser eines großformatigen Bilderbuches erwarte eine eher wilde und aktionsreiche Geschichte und bei einem Bilderbuch im Kleinformat eine feingliedrige Geschichte. Das Format und die Göße des Buches nehmen somit Einfluss auf die erzählte Geschichte.³⁹ Diese Erwartungshaltung kann daraus resultieren, weil großformatige Bilderbücher viel mehr Gestaltungsfreiheit bieten als Kleinformatige.⁴⁰

Es ist zu erkennen, dass die literarische Gattung der textfreien Bilderbücher einen eigenen und einzigartigen Charakter hat. Aus bild- und literaturanalytischer Sicht ist diese Form der „Bildliteralität“⁴¹ sehr besonders, da sie individuell subjektiv gelesen werden kann. Doch nun stellt sich die Frage, wie Kinder dieser Art von Text begegnen.

3.2 Kinder im Kontakt mit textfreien Bilderbüchern

Der erste Kontakt zur Literatur wird bei Kindern über Bilderbücher hergestellt. Dazu eignen sich besonders gut textfreie Bilderbücher, da die Kinder noch keinen oder nur teilweise Zugang zu Sprache oder Schrift haben. Bilderbücher sind ein Teil der kindlichen Lesesozialisation. Die Kinder können den Großteil der Bildelemente nicht sofort zuordnen und benutzen ihren zweiten Blick⁴². Dabei werden unbewusst Übungen zum Interpretieren und Reflektieren von Bildern durchgeführt und das Herausfiltern von Informationen aus Bilder trainiert. Die Verwendung des zweiten Blickes verweist nach Scherer darauf, dass das jeweilige Bilderbuch eine besonders gute Qualität besitze. Scherer begründet dies damit, dass ein Bilderbuch dann eine gute Qualität habe, wenn es sich nicht mit dem ersten Blick begnüge, sondern den zweiten Blick herausfordere. Es sei bilderbuchdidaktisch zu wenig, wenn sich ein Bild einfach abfragen oder aufzählen liesse. Das Verweilen des Blickes des Rezipienten aufgrund visueller Vieldeutigkeit sei wichtig.⁴³

Das Bilderbuch sei unverzichtbar für die frühe sprachlich literarische Entwicklung der Kinder.⁴⁴ Deuten kann ein Kind jedoch nur das, was es auch kennt, beziehungsweise womit es bereits in Kontakt gekommen ist und Erfahrungen dazu gesammelt hat. „Vor dem Hintergrund dieser Überlegung scheint gerade die Berücksichtigung ästhetischer Zugänge zur kindlichen Weltdeutung von großer Bedeutung, auch bei der Annäherung an das Medium Bilderbuch. Die Kinder deuten die in Bild [...] dargestellte Geschichte gleichermaßen vor dem Hintergrund ästhetischer Erfahrungen und analytischer Beobachtungen.“⁴⁵

Die Illustrationen in einem textfreien Bilderbuch zeigen, als eine Bildfolge oder eine Aneinanderreihung von Bildern, Geschichten, Märchen oder andere Begebenheiten. Die Bilder bekommen eine narrative Funktion und werden zum Vermittler der Geschichte des jeweiligen Buches. Genau diese Funktion ermöglicht es den Kindern, über die Bilder in die Geschichte einzutauchen und sich mit den Protagonisten und der Situation zu identifizieren. Die verschiednen Elemente wie beispielsweise Personen, Orte, Stimmungen etc. lassen beim Anschauen eines Bilderbuches bestimmte Atmosphären entstehen, in die Kinder persönliche Erfahrungen und Erlebtes einfließen lassen. Das könne auch Gefühle bei den Kindern auslösen.⁴⁶ Da die textfreien Bilderbücher ihre Erzählerrolle an die Illustrationen abgeben und ohne Text arbeiten, bieten sie eine besonders gute

Möglichkeit, eigene Überlegungen zur Handlung einer Geschichte anzustellen. „Die Dramaturgie der Bilder motiviert Kinder dazu genau hinzuschauen, nachzudenken und ihre eigene Geschichte zu erzählen.“⁴⁷ Dabei entsteht eine vom Leser erstellte Handlung, deren Handlungslinien einen roten Faden bilden, welcher sich, laut Thiele, aus vielen verzweigten Neben- und Hauptträgern herausschäle.⁴⁸

3.3 Einsatz im Unterricht

Kinder sind im Alltag einer enormen Medienpräsenz ausgesetzt und müssen eine Fülle an Informationen verarbeiten, welche auf sie einströmen. Unter all diesen Einflüssen befinden sich Unmengen an Fakten, die zumeist nicht altersgerecht sind. Themen wie Tod, soziale Missstände, Gewalt oder auch Krieg sollen der unbelasteten Kinderwelt fernbleiben. Nach Thiele solle die Kinderliteratur, und damit auch das textfreie Bilderbuch, im Schulalltag eine pädagogische Schutzfunktion übernehmen.⁴⁹ Das bedeutet, dass das Bilderbuch nicht für jedes Themengebiet im Unterricht geeignet ist, beziehungsweise es nicht für jedes Themengebiet passende Bilderbücher gibt. Weiterhin ist wichtig, dass die ausgewählte Literatur dem Alter der jeweiligen Zielgruppe entspricht. Das Erlernen ,die Bildsprache lesen zu können, sei ein ähnlicher Prozess wie das Erlernen, gewöhnliche Texte lesen zu können.⁵⁰

Thiele zeigt, dass das Bilderbuch in unterrichtlichen Zusammenhängen überwiegend ohne explizite theoretische Begründung sei.⁵¹ Das heißt, dass der Einsatz dieser literarischen Gattung nicht gefordert wird, obwohl es zahlreiche Argumente für deren Einsatz gibt. Thiele verweist weiterhin darauf, dass sich der Einsatz von Bilderbüchern vor allem auf die Grundschule konzentriere. Er begründet die Tatsache damit, dass sich die Schülerinnen und Schüler im sogenannten „Bilderbuchalter“ befinden und gerade diese Bücherform die ersten Bücher seien, zu denen Kinder eine intensive Beziehung entwickeln würden.⁵² In der Forschung gibt es eine Vielzahl von Ansätzen und Konzepten für den Einsatz textfreier Bilderbücher im Unterricht. Ein Ansatz geht davon aus, dass das Bild eine enorme Stimulans und Anregung für Gespräche, Schreiben und Lesen im Unterricht bieten könne. So könnte ein Stelle aus einem Bilderbuch als Impulsgeber für den Einstieg in ein neues Thema oder Problem genutzt werden. Als Anschubmedium erleichtere es den Einstieg.⁵³ Ein zweiter Ansatz gibt vor, dass die Illustrationen als Ausgangspunkte kreativer Schreibprozesse dienen.⁵⁴ Das Ende oder die Weiterführung einer Geschichte könnte als Schreibübung fungieren. Thiele macht jedoch deutlich, dass Bilderbücher nur selten im schulischen Alltag zum Einsatz kommen, lediglich in Grundschulen würden diese in geringem Maß zur Erzähl-, Lese- und Schreibförderung verwendet werden. In weiterführenden Schulen hat das Bilderbuch nur noch wenig Bedeutung.⁵⁵

Das zeigt, dass man sich über das Potential dieser Literatur im klaren ist. Es macht jedoch den Anschein, als wüsste man nicht genau, wann und wie man diese Bücher im schulischen Alltag verorten und in den Unterrichtsstoff aufnehmen soll. Es gibt viele gute Ansätze über den Einsatz im Unterricht, doch eine Regel gibt es nicht.

4. Narrative Fähigkeiten von Bildreihen

4.1 Was bedeutet narrativ?

Eine Narration ist, laut Duden, eine Erzählung.⁵⁶ Lieber und Uhlig meinen, dass Erzählungen zum Menschsein gehören und Urbedürfnisse seien. Der Mensch als Individuum nutze die Erzählung, um mit der Welt zu kommunizieren und zu interagieren. Deshalb komme dem Erzählen im sozialen und kulturellen Leben von Menschen eine zentrale Bedeutung zu. Lieber und Uhlig unterscheiden beim Erzählen zwei Ebenen: zum einen die Ebene des Erzählens als (menschliche) Handlung und zum anderen die Erzählung als (universelles, kulturelles u.a.) Phänomen.⁵⁷ Geht man davon aus, dass die Narration eine Erzählung ist, dann wäre narrativ eine Eigenschaft. Die Eigenschaft narrativ bedeutet, dass etwas erzählerisch, erzählend oder in einer erzählenden Form dargestellt wird. Handelt es sich um eine Eigenschaft, schlußfolgert man, dass es einen Träger geben muss, dem diese Eigenschaft zugewiesen werden kann. „Träger der Erzählung kann die gegliederte, mündliche oder geschriebene Sprache sein, das stehende oder bewegte Bild, die Geste oder das geordnete Zusammenspiel all dieser Substanzen [.]“.⁵⁸ Fasst man zusammen, dann bedeutet das, dass geschriebene oder mündliche Sprache, stehende oder bewegte Bilder oder auch Gesten narrativ, also erzählerisch sein können. Ein Bild oder textfreies Bilderbuch besitzt eine narrative, erzählerische Eigenschaft. Es bleibt nun zu klären, in welchem Ausmaß diese Eigenschaft zum Tragen kommt.

4.2 Narrativität im textfreien Bilderbuch

Im textfreien Bilderbuch befinden sich nicht willkürlich angeordnete stehende Bilder, sondern sie bilden in einer logischen Reihenfolge zusammen eine Geschichte. Der Leser nimmt dabei die Rolle des Erzählers ein. Jedes Bild hat einen narrativen Charakter, wie die gesamte Geschichte und deren Leerstellen zwischen den Bildern. Diese Leerstellen bieten Raum für Erzählung. Das lässt darauf schließen, dass die Bildreihen „eine stark ausgeprägte Narrativität [besitzen] [.], denn der Zuschauer ist von vornherein geneigt, zwischen aufeinanderfolgenden Bildern einen Zusammenhang narrativer Art anzunehmen“⁵⁹ . Thiele bestätigt diese Annahme, indem er schreibt, dass sich aus dem aufgeschlagenen Bilderbuch kein explizit filmischer Eindruck ergäbe, jedoch eine Tendenz da sei, Zusammenhänge zwischen den Bildern herzustellen. Diese Zusammenhänge könnten sich aus dem Erzählkontext ergeben und sich zwischen zwei Bildern eigenständig entwickeln. Eine wichtige Rolle, meint Thiele, sei dabei die Leserichtung, denn die Bilder beeinflussen sich gegenseitig.⁶⁰ Schenkt man dieser Tatsache Glauben, so ist das narrative Potential eines textfreien Bilderbuches wesentlich größer als das eines Textes oder Films. Das liege daran, dass Bilder, wenn auch nicht immer, im Vergleich zu Texten, auf eine direktere und anschaulichere Weise erzählen.⁶¹ Der Betrachter fühlt sich dazu hingezogen, beim Betrachten eines Bildes, einen Bezug zu einem vorher gesehenen Bild herzustellen. Dabei wird eine Art narrative Brücke oder Verbindung zwischen den Bildern hergestellt. Hier ist auch von Bedeutung, wie groß die zeitlichen Sprünge zwischen den Bildern, die sogenannten Leerstellen, sind. Nach Grünewald unterscheide man enge und weite Bildfolgen. Bei den engen Bildfolgen herrsche ein chronologischer und kontinuierlicher Ablauf der Ereignisse. Das bedeutet, dass Leerstellen klein gehalten werden und dadurch wenig Raum für eigene Erzählung entsteht. Die weiten Bildfolgen haben größere Zeitsprünge zwischen den einzelnen Bilder.⁶² Diese großen Leerstellen sind Freiräume, welche vom Leser gefüllt werden. Sie besitzen ein großes narratives Potential. „Dem Leser - und darauf bezieht sich vorab das Konzept der Leerstellen - wird ein gehöriges Maß an Mitarbeit abverlangt“⁶³ Dotzler ist der Auffassung, dass Leerstellen keineswegs Ausnahmen seien, sie seien der Normalfall.⁶⁴ Er definiert die Leerstellen „als eine versteckt oder offen markierte Abwesenheit. Ein »Zwischenraum«, der »ausgefüllt« werden kann oder muß. Eine Lücke, wo es gilt »einem [Buch] das zu entnehmen, was diese[s] nicht sagt.«“⁶⁵ Leerstellen und die Tatsache, dass sich Bilder aufeinander beziehen, bilden den grundlegenden Unterschied zum Einzelbild und machen das textfreie Bilder buch zu einem eigenständigen Typus der narrativen Visualität. Varga unterscheidet vier Typen narrativer Visualität. Er geht davon aus, dass es Einzelbilder und Bildreihen gibt und diese beiden Gruppen sich jeweils in monoszenisch und pluriszenisch unterscheiden.⁶⁶ Das textfreie Bilderbuch kann sowohl monoszenisch, das bedeutet, dass das Bild auf einen Handlungsmoment fokussiert ist, als auch pluriszenisch, wobei das Bild mehrere simultan ablaufende Szenen gezeigt werden, sein. Die Bildreihe stellt, laut Varga, den Teil dar, welcher die stärkste Narrativität besitzt und dem gegenüber steht das monoszenische Einzelbild, welches die äußere Position visueller Narration einnimmt.⁶⁷

Die starke Narrativität eines textfreien Bilderbuches ist nicht von der Hand zu weisen. Jedoch ist es kaum möglich ein Maß für die Narrativität zu finden, weil diese zu großen Teilen subjektiv vom Leser des Buches abhängt. Dieser Betrachter lässt persönliche Erfahrungen und Erlebnisse in die Geschichte einfließen, und somit kann die Erzählung von Leser zu Leser abweichen, sowohl im Inhalt als auch im Umfang. Erzählen bedeutet laut Hickethier „etwas durch Anfang und Ende als in sich Geschlossenes zu begrenzen und zu strukturieren“⁶⁸ . Genau diese Strukturierung und Begrenzung ist subjektiv variabel. Es gibt zum momentanen Zeitpunkt keine wissenschaftlichen Untersuchungen zum narrativen Potential. Dieses Problem ist nicht erst in den letzten Jahren aufgekommen. Bereits 1984 beschäftigt sich Stephen Roxburgh mit diesem Thema. Er meint, dass „Narrative is the most vital element in literature for children, not only in the novel, but also in the modern picture book. Yet critical theory dealing with narrative elements in the text, is sadly lacking. It needs to be expanded, if we, want to understand the semantic strukture of picture books.“⁶⁹ Welches narrative Potential ein textfreies Bilderbuch entfalten kann, soll mit dieser Arbeit herausgefunden werden.

5. Zusammenfassung der theoretischen Recherche

Das textfreie Bilderbuch ist eine einzigartige Gattung in der Literatur. Viele Vorteile könnte sein Einsatz im Unterricht mit sich bringen. Man sollte sich aber bewusst machen, dass Bilder, genau wie Filme, manipuliert werden könnten. Diese Manipulation könnte dazu führen, dass auch der Betrachter beeinflusst werden könnte.⁷⁰ Das stellt eine Gefahr für die Rezipienten dar. Diese Gefahr geht aber nicht grundsätzlich nur von textfreien Bilderbüchern aus, sondern betrifft alle Medien. Eine Manipulation kann durch die erzählte Geschichte selbst geschehen oder durch das Einstreuen von Kommentaren Dritter. Die Auswahl geeigneter Literatur ist somit kein leichter Prozess. Läßt man die Wahl den Kindern selbst, so suchen diese ihre Bilderbücher oftmals aufgrund des ansprechend gestalteten Covers aus.⁷¹

Aus der theoretischen Recherche ergibt sich, dass zahlreiche Personen über die bedeutenden narrativen Eigenschaften eines textfreien Bilderbuches bewusst sind. Man kann sagen, welche Stellen besonders narrativ sein können und was das Narrative überhaupt ausmacht. Es gibt jedoch kein einheitliches Vorgehen bei der Bestimmung oder anders gesagt, es gibt kein Maß, um das narrative Potential eines wortlosen Bilderbuches zu bestimmen. Genau vor diesem Problem steht auch der empirische Teil dieser Arbeit. Der theoretische Teil hat dabei den aktuellen Stand der Forschung beleuchtet und hat einen Überblick über die wichtigen Schlüsselbegriffe und Zusammenhänge geliefert. Im praktischen Teil wird das narrative Potential anhand verschiedener Merkmale untersucht.

6. Sinnpotentialanalyse

Es ist wichtig, den Schwerpunkt der Sinnpotentialanalyse speziell auf die narrative Ebene zu legen, da es gilt, diese zu analysieren. Doch zunächst einige allgemeine Fakten. Das Buch „The Red Book“ wurde im Jahr 2004 von der US Amerikanerin Barbara Lehman veröffentlicht. Lehman ist sowohl Autorin als auch Illustratorin des Buches. Die Schriftstellerin ist spezialisiert auf Kinderliteratur und speziell auf Bilderbücher.

6.1 Zusammenfassung der Geschichte

Die Geschichte aus „The Red Book“ handelt von einem Mädchen aus der Stadt und einem Jungen von einer kleinen Insel. Beide finden an ihren jeweiligen Heimatorten ein außergewöhnliches rotes Buch. Die Kinder entdecken sich gegenseitig auf den Seiten des Buches, und es entsteht eine Art Freundschaft zwischen ihnen. Das Mädchen fliegt schließlich mit Hilfe von Luftballons zu dem Jungen und überquert dabei das Meer. Das Ende des Buches bleibt offen. Es wird nicht gezeigt, wie die Geschichte der beiden weitergeht. Auch das Verbleiben der beiden Bücher wird nicht aufgeklärt. Der Junge verliert sein Buch auf der Insel, und es schwimmt im Wasser davon, und das Mädchen verliert ihr Exemplar während des Fluges. Es landet auf der Straße und wird von einem Klassenkameraden des Mädchens mitgenommen.

6.2 Narrative Ebene

Um die narrative Ebene des Buches möglichst genau zu untersuchen, werden zunächst die Gestaltung der Seiten und die Darstellungsmerkmale untersucht. Im Anschluß daran die Merkmale, welche die Handlung selbst betreffen.

Die Doppelseiten des Buches beinhalten, bis auf vier Seiten, immer zwei Bilder, das heißt ein Bild pro Seite. Zwei Doppelseiten zeigen nur jeweils ein Bild, welches sich über die beiden Seiten erstreckt. Auffällig ist, dass es beide Male ein Bild der Stadt ist. Dadurch wirkt die Stadt größer. Diese beiden Doppelseiten und 21 von 116 die zuvor angeführten Doppelseiten, welche nur ein Bild pro Seite zeigen, sind in einer auktorialen Erzählperspektive⁷² . Die beiden übrigen Seiten haben vier Bilder pro Seite und zeigen die Perspektive aus Sicht der Kinder, wenn diese in das gefundene rote Buch schauen. Hier wechselt die Erzählperspektive zur personellen Sicht⁷³ . Auf jedem Bild ist lediglich eine Situation, beziehungsweise Handlung, festgehalten, die sich zumeist im Bildmittelpunkt befindet. Die abgebildeten Situationen oder Handlungen zeigen keine Zeitabläufe. Das heißt, dass vor jedem Umblättervorgang nur erahnt werden kann, wie die Handlung weitergehen wird. Das öffnet Leerstellen und somit narrative Zwischenräume. Das liegt aber auch an der Bildfolge. Diese wechselt von einer weiten zu einer sehr engen Bildfolge und umgekehrt. So ist die Szene, als beide Kinder die Bücher anschauen, mit einer sehr engen Bildfolge dargestellt. Im Gegensatz dazu findet man bei allen Szenen, in denen das Mädchen mobil ist, eine wesentlich weitere Bildfolge.

Zu den Illustrationen selbst ist zu sagen, dass diese sehr übersichtlich gehalten sind. Die Umgebung wird, bis auf die Straßenszenen, schlicht gehalten. Detailreich erscheinen nur jene Elemente, welche für die Handlung fundamental wichtig sind. Die Charaktere sind nur mit wenigen Details und Auffälligkeiten versehen. Durch die Gestaltung der Mimik wirken die Charaktere freundlich und aufgeschlossen.

Die Handlung des Buches beginnt mit einer Exposition. Der Zuschauer wird dabei in die Geschichte eingeführt. Diese Einführung zieht sich von der ersten Seite bis zu dem Zeitpunkt, an dem das Mädchen die Schule erreicht. Der Leser weiß nun, dass es sich um ein Mädchen handelt, welches in einer großen Stadt lebt. Es ist Winter, und das Mädchen hat ein Buch gefunden. Mit dem Betrachten des Buches steigt die Handlung, bis sie auf Seite 15 ihren Höhepunkt findet. Beide Kinder stellen fest, dass sie sich gegenseitig durch die Bücher sehen. Danach folgt ein retardierendes Moment. Die Spannung flacht ab, und man weiß nicht, was das Mädchen nun tun wird. Darauf folgt eine weites Steigen der Handlung mit dem Höhepunkt, als das Mädchen auf der Insel landet. Das Ende der Geschichte bleibt offen. Es gibt keine Informationen darüber, was der Junge mit dem Buch tut, oder wie es mit den beiden Kindern auf der Insel weitergeht.

7. Empirische Forschung

7.1 Zielsetzung

Das Ziel besteht darin, dass die anfänglich Fragestellung Welches narrative Potential besitzen textfreie Bilderbücher bei der Arbeit mit Grundschulkindern der

3. Klasse, am Beispiel von Barbara Lehman's „The Red Book“? , möglichst adäquat beantwortet werden soll. Zur Aufgliederung der Fragestellung wurde diese in 4 Kategorien aufgeteilt. Diese sollen die Bearbeitung erleichtern und bestimmte narrative Merkmale in den Fokus der Betrachtung nehmen. Zu diesen 4 Kategorien wurden jeweils Thesen und Hypothesen aufgestellt. Die Kategorien lauten:

1. Kategorie: Leerstellen in der Geschichte füllen

1. These: Kinder füllen die Leerstellen eines textfreien Bilderbuches mit eigenen Ideen und Geschichten.

2. Kategorie: Assimilation von eigenen Gedanken

2. These: Kinder lassen eine Handlung in die Bilder fließen, welche auf den Bildern selbst nicht zu sehen ist.

1. Hypothese: In Bilder, auf denen die Protagonisten abgebildet sind und eine Handlungen ausüben, lassen Kinder mehr eigene Gedanken einfließen, als auf Bilder ohne protagonistische Beteiligung.

Zur Hypothese stellt sich die Frage: Welche Stellen haben ein besonderes Potential.

3. Kategorie: Bilder mit besonders großen Erzählpotential

3. These: Die Kinder halten sich an einzelnen Bildern lange auf und erzählen zu diesen verhältnismäßig viel.

2. Hypothese: Bilder, welche mehr Details und Bildelemente enthalten, lassen die Kinder mehr erzählen, als einfache und detailarme Bilder.

4. Kategorie: Das Verlangen, eine Geschichte weiterzuerzählen

4. These: Das offene Ende einer Geschichte motiviert die Kinder, ein eigenes Ende zu finden.

Die Aufteilung der Fragestellung in diese vier Kategorien stellt eine Grobgliederung des empirischen Teils dar. Mit der Aufstellung der jeweiligen Thesen und Hypothesen wird diese Grobgliederung aufgebrochen und zu einer Feingliederung. Dieses Raster soll die Untersuchung vereinfachen und unterstützen, sodass sich adäquate Ergebnisse aus der Untersuchung herausschälen lassen.

7.2 Methodisches Vorgehen

7.2.1 Forschungsdesign

Um herauszufinden welches narratives Potential das textfreie Bilderbuch „The Red Book“ von Barbara Lehman besitzt, wurde eine qualitative Forschung durchgeführt. Dazu wurde Literaturrecherche und Feldforschung betrieben. Mit der Literaturrecherche wurden, wie bereits beschrieben, die wichtigen Kernbegriffe geklärt und der aktuelle Forschungsstand zu diesem Thema untersucht. Um festzustellen, über welches narrative Potential das ausgewählte textfreie Bilderbuch verfügt, wurde eine qualitative Inhaltsanalyse von neun, im Vorfeld durchgeführten, Interviews angefertigt. In diesen Interviews mussten die Probanden mittels lauten Denkens das oben genannte wortlose Bilderbuch anschauen.

7.2.2 Erhebungsinstrument

Wie bereits angesprochen, diente das Interview als Erhebungsinstrument. Während der Interviews wurde mit der Methode des „Lautes Denken“ gearbeitet. Bei deren Durchführung lesen die Probanden das textfreie Bilderbuch „The Red Book“ und verbalisieren dabei deutlich ihre Gedanken. Diese lauten Gedanken wurden mittels Audioaufnahme mitgeschnitten und liegen der Arbeit sowohl in Ton als auch in Text bei. Durch die Verbalisierung der Gedanken, während des Lesens beziehungsweise des Betrachtens, konnte sichtbar gemacht werden, wie die Kinder das textfreie Bilderbuch erschließen und wie stark das Buch zum Erzählen anregt. Während des Interviews wurde darauf geachtet, dass möglichst wenig Input in Form von Kommentaren gegeben wurde, weil das Erzählverhalten der Probanden nicht beeinflusst werden sollte.

7.2.3 Stichprobe

Die Auswahl der Teilnehmer wurde zufällig durch die jeweiligen Klassenlehrerinnen und Klassenlehrer getroffen. Das Thema dieser Arbeit war den Lehrenden bekannt, jedoch nicht der genaue Ablauf der Interviews. Das Ziel war, dass die Lehrenden die Schülerinnen und Schüler nicht nach bestimmten Leistungs- oder Kompetenzmerkmalen auswählen. Die Probanden sollten leistungs- sowie kompetenztechnisch heterogen sein. Die vorgegebene Eingrenzung gab folgendes vor: aus den drei dritten Klassen sollten jeweils drei Schülerinnen oder Schüler ausgewählt werden, sodass eine Homogenität in den Geschlechtern und im Alter herrschte. Die Auswahl fiel auf fünf Schülerinnen und vier Schüler, wovon sechs Personen im Alter von 8 Jahren und drei im Alter von 9 Jahren waren. Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer stammen aus einem ländlichen Einzugsgebiet und besuchen die selbe Schule. Auch die Probanden wussten im Vorfeld nichts über den Ablauf der Untersuchung. Lediglich das Hauptthema „Textfreie Bilderbücher“ wurde genannt.

7.2.4 Durchführung des Versuchs

Im Vorfeld bekamen die ausgewählten Probanden einen Informationszettel und ein Dokument mit allen nötigen Datenschutzrichtlinien ausgehändigt, welche von den Erziehungsberechtigten ausgefüllt werden mussten. Alle Teilnehmer haben die erforderlichen Dokumente ausgefüllt vorgelegt.

Der Versuch wurde vom 08.01.2019 bis 09.01.2019 in der Grundschule XXXXXXXXXX durchgeführt. Die Schule besteht aus zwei Gebäuden. Zwei der drei dritten Klassen befinden sich im Hauptgebäude. Mit den Schülerinnen und Schülern dieser beiden Klassen wurden die Interviews am 08.01.2019 geführt und am 09.01.2019 mit den übrigen Schülerinnen und Schülern. Der Hintergrund der Trennung war folgender: es sollte vermieden werden, dass die Schülerinnen und Schüler die Gebäude wechseln müssen. Der Versuchsaufbau wurde am zweiten Tag im anderen Gebäude erneut aufgebaut.

Der Versuchsaufbau sah so aus, dass ein großer Tisch (aus mehreren kleinen Tischen zusammengestellt) am Rand des Raumes aufgebaut wurde. Am 08.01.2019 wurde der Religionsraum und am Folgetag ein kleinerer Beratungsraum genutzt. Der Interviewer saß während der Interviews neben den Probanden. Auf dem Tisch befanden sich lediglich Getränke, Gläser, das Aufnahmegerät in Form eines Smartphones, ein Notizblock und „The Red Book“, um mögliche Ablenkungen zu vermeiden.

Der Ablauf der Interviews sah wie folgt aus: zuerst gab es eine kurze Begrüßung, eine Erklärung zum Ablauf und zum Versuchsaufbau. Bestanden zu diesem Zeitpunkt noch Fragen, dann wurden diese beantwortet. Die Aufgabe wurde erst nach dem Start der Aufnahme erklärt. Für die Interviews wurden die Schülerinnen und Schüler jeweils einzeln gebeten, „The Red Book“ unter Verwendung von „lautem Denken“ anzuschauen. Nachdem die Schülerinnen und Schüler das Buch durchgearbeitet hatten, mussten zwei weitere Aufgaben gelöst werden. Zuerst sollte die Geschichte der beiden Hauptcharaktere weitererzählt werden. Danach hatten die Schülerinnen und Schüler die Wahl, ob sie die Geschichte von dem Jungen, der am Ende das rote Buch mitnimmt, weiter schreiben oder weiter malen wollten. Während der zweiten Aufgabe lief die Aufnahme nicht mehr. Nach Lösung dieser Aufgaben war das jeweilige Interview beendet. Die Schüler bekamen ein Dankschön für Ihre Unterstützung und wurden verabschiedet.

7.2.5 Vorgehensweise bei der Auswertung

Für die Auswertung der Ergebnisse diente in den Kategorien 1, 2 und 4 ein tabellarisches Raster für die qualitative Inhaltsanalyse. Dabei wurde zunächst für jede Kategorie ein Kodierleitfaden erstellt. Dieser Kodierleitfaden gliedert die Kategorie in mehrere spezifische Unterkategorien. Zu jeder dieser Unterkategorien wurde eine Definition erstellt, ein geeignetes Ankerbeispiel festgelegt und eine Kodierregel aufgestellt. Nach diesem vorgegeben Prüfwerk wurden die Interviews untersucht und die Ergebnisse tabellarisch festgehalten.⁷⁴

In Kategorie 3 wurde die Menge der Erzählung mittels Zählung der Wortanzahl und Messung der erzählten Zeit ermittelt. Die Ergebnisse wurden tabellarisch für jeden Schüler für jedes Bild festgehalten.⁷⁵ Aus diesen Ergebnissen konnten die Summen und Durchschnittswerte berechnet und dargestellt werden.⁷⁶

7.3 Ergebnisse

7.3.1 Allgemeine Fakten zu den Ergebnissen

Die insgesamt neun Interviews waren sehr unterschiedlich. Es stellte sich heraus, dass das Erzählverhalten und die Fähigkeit zu erzählen zwischen den Schülerinnen und Schülern sehr unterschiedlich ist. Das lässt sich bereits am Umfang der Interviews erkennen. Betrachtet man zunächst die reine Erzählzeit, die die Schülerinnen und Schüler für das Buch „The Red Book“ gebraucht, beziehungsweise in Anspruch nahmen, so waren hier bereits die ersten deutlichen Differenzen zu finden. Die kürzeste Erzählung stammt von S2 mit 138 Sekunden. Im Vergleich dazu redete S4 518 Sekunden, und somit fast viermal so viel.⁷⁷ Da die Erzählzeit allein nicht aussagekräftig ist, weil die Schülerinnen und Schüler unterschiedlich schnell sprechen und auch Pausen beim Sprechen machten, mußte die Anzahl der Wörter der Erzählung in den Fokus der Betrachtung gezogen werden. Auch hier sind große Unterschiede zwischen den Interviews zu erkennen. S4, der zeitlich die längste Erzählung hatte, benutzte 850 Wörter und somit die meisten Wörter. Die Erzählung mit den wenigsten Wörtern lieferte S8, mit 248 Wörtern.⁷⁸ An diesen statistischen Daten kann man erkennen, dass die Interviews heterogener Art waren, und man daraus auf Differenzen in den zu erwartenden Ergebnissen schließen konnte. Was sich auch bewahrheitet hat.

7.3.2 Darstellung und Interpretation der 1. Kategorie

In der ersten Kategorie geht es um Leerstellen in der Geschichte. Die aufgestellte These lautet Kinder füllen die Leerstellen eines textfreien Bilderbuches mit eigenen Ideen und Geschichten. Wichtig ist es, sich zu vergegenwärtigen, dass eine Leerstelle sowohl der unbebilderte Raum zwischen zwei Bildern, unklare Momente im Bild oder Handlungsverläufe, die zeitgleich zum Bild ablaufen, sein können. Um die These adäquat beantworten zu können, wurde eine qualitative Inhaltsanalyse durchgeführt. Zunächst wurde ein Kodierleitfaden aufgestellt. Dieser beinhaltet vier verschiedene Unterkategorien, wie die Schüler eine Leerstelle füllen können. Diese Unterkategorien sehen wie folgt aus:

1. Weiterer Handlungsverlauf der Protagonisten

= kurze Vorannahme, wie die Protagonisten im weiteren Verlauf handeln werden.

Hier kann nochmals differenziert werden zwischen Benennung und Annahme. Annahme liegt dann vor, wenn sich ein Proband seiner Aussage nicht sicher war. Das wurde durch Schlüsselwörter deutlich wie vielleicht , bestimmt , ich denke , oder so etc. .

2. Absichten der Protagonisten

= Annahme darüber, welches Motiv die Protagonisten mit einer Handlung verfolgen.

Auch hier kann zwischen Benennung und Annahme unterschieden werden.

3. Geschichtenideen

= Eine Idee, wie die Geschichte weitergehen könnte.

4. Eigene Bedürfnisse

= Probanden fügen Wünsche in die Geschichte ein, die sie selbst betreffen und nicht die Protagonisten.

Eine Unterteilung in Wünsche und Einschätzungen der Probanden wurde hier vorgenommen.

Nach der Auswertung aller Interviews zeigte sich, dass alle Probanden mindestens eine Aussage zum weiteren Handlungsverlauf, Vorgehen der Protagonisten und zu deren Absichten getroffen haben. Das lässt darauf schließen, dass alle Probanden, manche mehr und andere weniger, Interesse an der Geschichte entwickelten und erzählen wollten, wie die Geschichte in den Leerstellen weitergehen könnte. In fast allen Fällen handelt es sich um relativ kurz gefasste Aussagen. So sind es beispielsweise Aussagen, wie „in der Zeichnung findet er was raus.“⁷⁹, „er guckt so hin, glaub ich so, dass er auch mal da hin möchte.“⁸⁰ oder „[d]ann, als der Unterricht vorbei ist schließt sie das Buch und denkt sich: vielleicht hat der mich auch gesehen.“⁸¹ die lediglich einen kurzen Gedanken zum weiteren Verlauf der Handlung liefern oder die Absichten der Protagonisten widerspiegeln. Das zeigt, zumindest bei der ersten Begegnung mit einem textfreien Bilderbuch, dass die Handlungen und möglichen Folgehandlungen kein besonders großes narratives Potential besitzen. Ein Grund dafür könnte sein, dass die Geschichte und die Protagonisten in der Geschichte noch neu und unbekannt sind. Man kann noch kein genaues Urteil über den weiteren Verlauf treffen, und man kann die handelnden Personen und ihr Wirken noch nicht genau einschätzen. Das könnte sich in einem zweiten Lesedurchgang bereits ändern. Unter Umständen wäre die Erzählung auch anders verlaufen, wenn die Probanden bereits im Vorfeld einen Bezug zu den Protagonisten gehabt hätten. Es fiel auf, dass viele Probanden am Anfang des Buches Aussagen über den Fortgang der Handlung trafen. Die Menge der Aussagen ging im weiteren Verlauf der Erzählung zurück, und wurde eher unregelmäßig. Besonders auffällig war, dass sieben der neun Probanden auf Seite 16⁸² ungefähr den gleichen Handlungsverlauf beschrieben. Die Situation, in der das Mädchen aus dem Klassenzimmer geht, war für den Großteil der Leser ein Zeichen dafür, dass der Unterricht vorbei ist und das Mädchen nachhause geht. Die Kinder erkannten darin eine für sie gewohnte Situation und verbanden diese mit der Handlung, welche sie selbst tun würden. Das lässt darauf schließen, dass gewohnte Situationen, welche die Leser aus dem eigenen Alltag kennen, über ein besonderes narratives Potential verfügen. Der Leser stellt eine persönliche Verbindung zum Buch her und überträgt eigene Handlungsweisen auf die Protagonisten, auch wenn die Handlung sich im weiteren Verlauf der Geschichte als falsch erweisen könnte. Im Buch „The Red Book“ stellt sich die Tatsache, dass das Mädchen nachhause geht, als Irrtum heraus.

[...]

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¹ Hugo Ball (1886-1927), deutscher Schriftsteller und Kulturkritiker, Mitbegründer der Dada­Bewegung.

² Vgl. Uhlig, Bettina, „Ich sehe etwas, was du nicht siehst.“ - Bildsehen und Bildimagination bei der Betrachtung von Bilderbüchern , In: Scherer, Gabriela; Volz, Steffen; Wiprächtiger-Geppert, Maja, Bilderbuch und Literar-ästhetische Bildung: Aktuelle Forschungsperspektiven , Wissenschaftlicher Verlag Trier, Tier: 2014, S. 11.

³ Hier und im Folgenden ist der Begriff Bilderbuch gleichzusetzen mit dem Begriff textfreies Bilderbuch , auch wenn nicht explizit textfreies Bilderbuch geschrieben steht.

⁴ Vgl. Crawford, Patricia A.; Hade, Daniel D., Inseide the picture, outside the frame: semiotics and the reading of wordless picture books , Journal pf Research in Childhood Education, Fall: 2000, S. 20.

⁵ Vgl. Varga, Aron Kibédi, Visuelle Argumentation und visuelle Narrativität , In: Harms, Wolfgang, Text und Bild, Bild und Text , J.B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung Stuttgart, Stuttgart: 1990, S. 363.

⁶ Vgl. Arif, Marina Mohd; Hashim, Fatimah, Reading from the Wordless: A Case Study on the Use of Wordless Picture Books , In: Canadian Center of Science and Education, English Language Teaching , Vol.1, No.1, Canadian Center of Science and Education, Toronto: 2008, S. 121-122.

⁷ Vgl. Abraham, Ulf; Knopf, Julia, BilderBücher , Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler: 2014, S. 12.

⁸ Lehman, Barbara, The Red Book , Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company, New York: 2004.

⁹ Vgl. Thiele, Jens, Neue Impulse der Bilderbuchforschung , Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler: 2007, S. 8.

¹⁰ Fahle, Manfred, Wie kommen Bilder in das Gehirn? Die Sicht der Hirnforscher , In: Thiele, Jens, Neue Impulse der Bilderbuchforschung , Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler: 2007, S. 48.

¹¹ Vgl. Näger, Silvia, Literacy - Kinder entdecken Buch-, Erzähl- und Schriftkultur , Verlag Herder, Freiburg im Breisgau: 2013: S. 48.

¹² Vgl. Uhlig, Bettina, „Ich sehe etwas, was du nicht siehst.“ - Bildsehen und Bildimagination bei der Betrachtung von Bilderbüchern , In: Scherer, Gabriela; Volz, Steffen; Wiprächtiger-Geppert, Maja, Bilderbuch und Literar-ästhetische Bildung: Aktuelle Forschungsperspektiven , Wissenschaftlicher Verlag Trier, Tier: 2014, S. 9.

¹³ Vgl. Duden: Wimmelbild: ein Bild, auf dem ein Fülle von Einzelheiten oder gleichzeitig ablaufenden Geschehnissen dargestellt ist.

¹⁴ Ebd., S. 11.

¹⁵ Vgl. Scherer, Gabriela; Volz, Steffen; Wiprächtiger-Geppert, Maja, Bilderbuch und Literar- ästhetische Bildung: Aktuelle Forschungsperspektiven , Wissenschaftlicher Verlag Trier, Tier: 2014, S. 13.

¹⁶ Vgl. ebd., S. 13-14.

¹⁷ Vgl. ebd., S. 2.

¹⁸ Vgl. Arif, Marina Mohd; Hashim, Fatimah, Reading from the Wordless: A Case Study on the Use of Wordless Picture Books , In: Canadian Center of Science and Education, English Language Teaching , Vol.1, No.1, Canadian Center of Science and Education, Toronto: 2008, S. 122.

¹⁹ Doelker, Christian, Ein Bild ist mehr als ein Bild - Visuelle Kompetenz in der Multimedia­Gesellschaft , Klett-Cotta, Stuttgart: 1997, S. 146.

²⁰ Vgl. ebd., S. 146 - 150.

²¹ Vgl. Ritter, Alexandra, Bilderbuchlesarten von Kindern - Neue Erzählformen im Spannungsfeld von kindlicher Rezeption und Produktion , Schneider Verlag, Baltmannsweiler: 2014, S. 246.

²² Scherer, Gabriela; Volz, Steffen; Wiprächtiger-Geppert, Maja, Bilderbuch und Literar-ästhetische Bildung: Aktuelle Forschungsperspektiven , Wissenschaftlicher Verlag Trier, Tier: 2014, S. 17.

²³ Vgl. ebd., S. 16.

²⁴ Vgl. Koerber, Susanne, Welche Rolle spielt das Bilderbuch des Kindes aus Sicht der Entwicklungspsychologie? , In: Thiele, Jens, Neue Impulse der Bilderbuchforschung , Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler: 2007, S. 32-36.

²⁵ Vgl. House, Carolyn A.; Rule, Audrey C., Preschoolers' Ideas of What Makes a Picture Book Illustration Beautiful , In: Early Childhood Education Journal , Springer: 2005, S. 283-290.

²⁶ Vgl. Koerber, Susanne, Welche Rolle spielt das Bilderbuch des Kindes aus Sicht der Entwicklungspsychologie? , In: Thiele, Jens, Neue Impulse der Bilderbuchforschung , Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler: 2007, S. 36.

²⁷ Vgl. ebd., S. 32-36.

²⁸ Vgl. Ritter, Alexandra, Bilderbuchlesarten von Kindern - Neue Erzählformen im Spannungsfeld von kindlicher Rezeption und Produktion , Schneider Verlag, Baltmannsweiler: 2014, S. 246.

²⁹ Vgl. Arif, Marina Mohd; Hashim, Fatimah, Reading from the Wordless: A Case Study on the Use of Wordless Picture Books , In: Canadian Center of Science and Education, English Language Teaching , Vol.1, No.1, Canadian Center of Science and Education, Toronto: 2008, S. 121 - 122.

³⁰ Vgl. Crawford, Patricia A.; Hade, Daniel D., Inseide the picture, outside the frame: semiotics and the reading of wordless picture books , Journal pf Research in Childhood Education, Fall: 2000, S. 66.

³¹ Eder, Katja; Seewald, Katrin; Wildeisen, Sarah, Neunauge - von der Lust am Bild zur Bildung der Sprache : Einführung in den Umgang mit textfreien Bilderbüchern in der Praxis , Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM), Ludwigsfelde: 2017, S. 9.

³² Vgl. ebd.

³³ Vgl. Scherer, Gabriela; Volz, Steffen; Wiprächtiger-Geppert, Maja, Bilderbuch und Literar- ästhetische Bildung: Aktuelle Forschungsperspektiven , Wissenschaftlicher Verlag Trier, Tier: 2014, S. 12.

³⁴ Vgl. Arif, Marina Mohd; Hashim, Fatimah, Reading from the Wordless: A Case Study on the Use of Wordless Picture Books , In: Canadian Center of Science and Education, English Language Teaching , Vol.1, No.1, Canadian Center of Science and Education, Toronto: 2008, S. 121.

³⁵ Vgl. Eder, Katja; Seewald, Katrin; Wildeisen, Sarah, Neunauge - von der Lust am Bild zur Bildung der Sprache : Einführung in den Umgang mit textfreien Bilderbüchern in der Praxis , Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM), Ludwigsfelde: 2017, S. 9.

³⁶ Vgl. Abraham, Ulf; Knopf, Julia, BilderBücher , Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler: 2014, S. 19.

³⁷ Vgl. ebd., S. 16.

³⁸ Vgl. ebd., S. 18.

³⁹ Vgl. Nodelman, Perry, Words about Pictures. The Narrative Art of Children's Picture Books , University of Georgia Press, Athens: 1988, S. 44.

⁴⁰ Vgl. Abraham, Ulf; Knopf, Julia, BilderBücher , Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler: 2014, S. 21.

⁴¹ Unter Bildliteralität versteht man die händische, beziehungsweise von Hand gemachte, Speicherung und Weitergabe kultureller Inhalte in bildlich fixierter Form. (Quelle: Uhlig, Bettina, „Ich sehe etwas, was du nicht siehst.“ - Bildsehen und Bildimagination bei der Betrachtung von Bilderbüchern , In: Scherer, Gabriela; Volz, Steffen; Wiprächtiger-Geppert, Maja, Bilderbuch und Literar-ästhetische Bildung: Aktuelle Forschungsperspektiven , Wissenschaftlicher Verlag Trier, Tier: 2014, S. 11).

⁴² Vgl. 2.2 Sehen als Informationsübertragung, S. 8-9. 13 von 116

⁴³ Vgl. Scherer, Gabriela; Volz, Steffen; Wiprächtiger-Geppert, Maja, Bilderbuch und Literar- ästhetische Bildung: Aktuelle Forschungsperspektiven , Wissenschaftlicher Verlag Trier, Tier: 2014, S. 16.

⁴⁴ Vgl. Näger, Silvia, Literacy - Kinder entdecken Buch-, Erzähl- und Schriftkultur , Verlag Herder, Freiburg im Breisgau: 2013: S. 50-51.

⁴⁵ Ritter, Alexandra, Bilderbuchlesarten von Kindern - Neue Erzählformen im Spannungsfeld von kindlicher Rezeption und Produktion , Schneider Verlag, Baltmannsweiler: 2014, S. 247.

⁴⁶ Vgl. Näger, Silvia, Literacy - Kinder entdecken Buch-, Erzähl- und Schriftkultur , Verlag Herder, Freiburg im Breisgau: 2013: S. 47.

⁴⁷ Ebd., S. 51.

⁴⁸ Vgl. Thiele, Jens, Das Bilderbuch: Ästhetik - Theorie - Analyse - Didaktik - Rezeption , 2. Auflage, Isensee Verlag, Oldenburg: 2003, S. 40.

⁴⁹ Vgl. ebd., S. 163 -164.

⁵⁰ Vgl. Billmayer, Franz, Lieber, Gabriele, Bilder in Lehrmitteln ,Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler: 2010, S. 25.

⁵¹ Vgl. Thiele, Jens, Das Bilderbuch: Ästhetik - Theorie - Analyse - Didaktik - Rezeption , 2. Auflage, Isensee Verlag, Oldenburg: 2003, S. 176.

⁵² Vgl. ebd.

⁵³ Vgl. ebd.

⁵⁴ Vgl. Jantzen, Christoph, Warum haben Bilderbücher eigentlich Bilder? , In: Lieber, Gabriele, Lehren und Lernen mit Bildern - Ein Handbuch zur Bilddidaktik , Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler: 2013, S. 240.

⁵⁵ Vgl. Thiele, Jens, Das Bilderbuch: Ästhetik - Theorie - Analyse - Didaktik - Rezeption , 2. Auflage, Isensee Verlag, Oldenburg: 2003, S. 178.

⁵⁶ Vgl. Kunkel-Razum, Kathrin (Dudenredaktion) , Duden - die deutsche Rechtschreibung : auf der Grundlage der aktuellen amtlichen Rechtschreibregeln , Dudenverlag, Berlin: 2017, S. 784.

16 von 116

⁵⁷ Vgl. Lieber, Gabriele, Uhlig, Bettina, Narration: transdisziplinäre Wege zur Kunstdidaktik , kopaed Verlags GmbH, München: 2016, S. 9.

⁵⁸ Werner, Siefer, Der Erzählinstinkt: Warum das Gehirn in Geschichten denkt , Carl Hanser Verlag, München: 2015, S. 6.

⁵⁹ Varga, Aron Kibédi, Visuelle Argumentation und visuelle Narrativität , In: Harms, Wolfgang, Text und Bild, Bild und Text , J.B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung Stuttgart, Stuttgart: 1990, S. 360.

⁶⁰ Vgl. Thiele, Jens, Das Bilderbuch: Ästhetik - Theorie - Analyse - Didaktik - Rezeption , 2. Auflage, Isensee Verlag, Oldenburg: 2003, S. 68.

⁶¹ Vgl. ebd., S. 39.

⁶² Vgl. Grünewald, Dietrich, Kommunikative und ästhetische Funktion der der Comicschrift , In: Leonhard, Joachim-Felix, Medienwissenschaft. Ein Handbuch zur Entwicklung der Medien und Kommunikationsformen , HSK 15.3, Walter de Gruyter, Berlin: 2002, S. 31.

⁶³ Dotzler, Bernhard J., Leerstellen , In: Bosse, Heinrich; Renner, Ursula, Literaturwissenschaft - Einführung in ein Sprachspiel , Rombach Verlag, Freiburg am Breisgau: 1999, S. 212.

⁶⁴ Vgl. ebd., S. 223.

⁶⁵ Ebd., S. 213.

⁶⁶ Vgl. Varga, Aron Kibédi, Visuelle Argumentation und visuelle Narrativität , In: Harms, Wolfgang, Text und Bild, Bild und Text , J.B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung Stuttgart, Stuttgart: 1990, S. 363.

⁶⁷ Vgl. Varga, Aron Kibédi, Visuelle Argumentation und visuelle Narrativität , In: Harms, Wolfgang, Text und Bild, Bild und Text , J.B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung Stuttgart, Stuttgart: 1990, S. 363.

⁶⁸ Hickethier, Knut, Film- und Fernsehanalyse , 2. Auflage, Metzler, Stuttgart: 1996.

⁶⁹ Roxburgh, Stephen, A Picture Equals How Many Words? Narrative Theory and Picture Books for Children , In: Hopkins, John, The Lion and the Unicorn , 7/8, Johns Hopkins University Press, Baltimore: 1983 - 1984, S. 20 - 33.

⁷⁰ Vgl. Hoffmann, Torsten, Rippl, Gabriele, Bilder : ein (neues) Leitmedium? , Wallstein-Verlag, Göttingen: 2006, S. 7.

⁷¹ Vgl. Nikolajewa, Maria; Scott, Carole, How Picturebooks work , Garland Publishing, New York: 2001, S. 242.

⁷² Das bedeutet, dass die Handlung von Außen betrachtet wird, als eine Art externer Beobachter.

⁷³ Das bedeutet, dass die Handlung aus Sicht der Protagonisten gesehen wird. Der Point of View befindet sich mitten in der Handlung.

⁷⁴ Siehe Anhang: III. Leitfäden der Kodierung.

⁷⁵ Siehe Anhang: II. Zeitliche Einteilung und Wortanzahl der Interviews.

⁷⁶ Siehe Anhang: V. Abbildungsverzeichnis: Abb. 11 und 12.

⁷⁷ Siehe Anhang: II. Zeitliche Einteilung und Wortanzahl der Interviews.

⁷⁸ Ebd.

⁷⁹ Siehe Anhang: I. Transkriptionen: Interview S2: Zeile 25-26.

⁸⁰ Siehe Anhang: I. Transkriptionen: Interview S4: Zeile 60.

⁸¹ Siehe Anhang: I. Transkriptionen: Interview S7: Zeile 73-75. 29 von 116

⁸² Siehe Anhang: V. Abbildungsverzeichnis: Abb. 15.