Inklusion und politische Bildung. Herausforderungen und Handlungsansätze


Hausarbeit (Hauptseminar), 2020

31 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zum Begriffsverständnis von Inklusion

3 Inklusion im Bildungssystem
3.1 Die inklusive Schule
3.2 Die inklusive politische Bildung

4. Die Herausforderungen einer inklusiven politischen Bildung

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Entwicklungsphasen in der Sonderpädagogik (vgl. Bürli 1997, S. 63)

1 Einleitung

Der Begriff „ Inklusion “ ist zu einem Schlagwort unserer Zeit geworden und findet sich zuneh­mend auch in bildungspolitischen und fachwissenschaftlichen Debatten wieder (vgl. Venne- meyer 2019, S. 36). Wenn innerhalb dieser Debatten über Inklusion diskutiert wird, dann häufig mit Bezug auf Menschen mit Behinderung (enges Inklusionsverständnis) (vgl. Kronauer 2015, S. 19). Den Ausgangspunkt dieser Debatten bildet dabei die UN-Behindertenrechtskonvention (kurz: UN-BRK), zu der sich die Bundesrepublik durch Ratifizierung im Jahr 2009 verpflich­tete (vgl. Kronauer 2015, S. 19). Diese Konvention markiert einen bedeutenden Paradigmen- wechsel in der Betrachtung von Menschen mit Behinderung: Eine Behinderung wird nicht mehr allein als funktionale Schädigung begriffen, sondern „auch als eine Beeinträchtigung von Ak- tivitäts- und Teilhabemöglichkeiten, die (...) in sozialen, institutionellen und infrastrukturellen Bedingungen begründet sind“ (Kalter 2017, S. 20). Damit wird Behinderung nicht mehr als zuschreibbares Persönlichkeitsmerkmal, als körperliches Defizit aufgefasst, sondern als ein Umstand, der vor allem aufgrund von Barrieren im Umfeld entsteht: Umfeldbarrieren, die ge­sellschaftliche Teilhabe erschweren oder unmöglichen machen (vgl. Siller 2015, S. 30). Mit diesem Verständnis findet erstmals eine dezidierte Abkehr von einer am Fürsorgegedanken ori­entierten, medizinischen Sichtweise (vgl. Greuel 2016, S. 291 f.) hin zur Selbstbestimmung und Teilhabe von Menschen mit Behinderung statt (vgl. Graumann 2011, S. 78). Die Institutionali­sierung von Inklusion beschränkt sich jedoch nicht nur auf Menschen mit Behinderung im en­geren Sinne, sondern vollzieht davon ausgehend eine Ausdehnung des Begriffs der Barriere (weites Inklusionsverständnis) auf andere benachteiligte Personengruppen und somit auf alle Menschen, die aufgrund ihrer Lebenslage von Ausgrenzung - also von Exklusion - bedroht oder schon betroffen sind (vgl. Lob-Hüdepohl 2020, S. 115; Siller 2015, S. 30). Inklusion ist entlang dieser Überlegungen als gesamtgesellschaftliche Aufgabe zu begreifen, die ein Umden­ken innerhalb der Gesellschaft erfordert (vgl. Perrig-Chiello 2012, S. 313). Sie fragt nach einer toleranten Gesellschaft, in der Vielfalt als Normalität und Bereicherung angesehen wird und in der alle Menschen mit ihren individuellen Fähigkeiten und Begabungen wertvoll sind (vgl. Bentele 2017, S. 2). Ein solches Umdenken zielt darauf ab, Barrierefreiheit in allen Lebensbe­reichen wie Bildung, Arbeit, Wohnen und Freizeit zu schaffen (vgl. Saalfrank & Zierer 2017, S. 7).

Für die Schule als Lernort, an dem die Pluralität und Heterogenität unserer heutigen Gesell­schaft bearbeitet werden kann (vgl. Jäggle 2015, S. 70), bedeutet Barrierefreiheit einerseits die Veränderung der räumlichen Ausstattung der Gebäude, andererseits aber auch die entspre­chende Gestaltung und Organisation von Schulunterricht (vgl. Saalfrank & Zierer 2017, S. 7).

Gerade letzteres ist so auszurichten, dass alle Lernenden - unabhängig von individuellen Hete­rogenitätsmerkmalen (z. B. soziale Lage, Kultur, Geschlecht, Behinderung, Interessen, Spra­che) ihre Stärken entfalten und ihre Schwächen kompensieren können (vgl. Fischer 2015, S. 21). Daraus ergibt sich folgende Annahme: Wenn ein inklusiver Unterricht nicht nur entlang von bestimmten Schülergrenzen verlaufen kann, dann darf auch ein inklusiver Politikunterricht nicht ausschließlich als ein Unterricht für Menschen mit Behinderung begriffen werden (vgl. Jugel 2015, S. 454). Auch ein inklusiver Politikunterricht verpflichtet sich dem Ziel der Barri­erefreiheit - und zwar für alle Schüler/-innen (vgl. Studtmann 2016, S. 60). Um diesen An­spruch gerecht zu werden, ist es nicht notwendig die Didaktik der politischen Bildung neu zu erfinden (vgl. Jahr & Hölzel 2019, S. 3 f.). Vielmehr gilt es bestehende politikdidaktische Kon­zepte im Sinne der Inklusion so anzupassen und/oder weiterzuentwickeln, dass alle Schüler/- innen mit ihren individuellen Fähigkeiten und Talenten am Unterricht teilnehmen und partizi­pieren können (vgl. Oeftering 2015a, S. 67). Dieser Anspruch ist jedoch mit Blick auf die Ge­staltung des Politikunterrichts mit Herausforderungen verbunden, insbesondere was den Um­gang mit der Heterogenität der Schüler/-innen und die sich daraus resultierende Notwendigkeit zur Differenzierung anbelangt (vgl. Oeftering 2015a, S. 67).

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die Herausforderungen, die sich aus der Inklusion für die Gestaltung von Politikunterricht ergeben, herauszuarbeiten, um auf Basis der daraus gewonne­nen Erkenntnisse mögliche Anknüpfungspunkte für die Gestaltung von Politikunterricht zu er­halten. Dabei orientiert sich die Arbeit am weiten Inklusionsverständnis, dass nicht nur Schü- ler/-innen mit Behinderung, sondern alle in ihrer Unterschiedlichkeit einbezieht (vgl. Jordan & Becker 2019, S. 151). Dies lässt sich insofern begründen, als dass eine inklusive politische Bildung die Einbeziehung Aller zum Ziel hat (vgl. Vennemeyer 2019, S. 46).

Die zentrale Frage der Arbeit lautet: Welche Herausforderungen ergeben sich aus der Inklusion für die Gestaltung von Politikunterricht?

Vorgehensweise

Der methodische Aufbau dieser Arbeit basiert auf einer zunächst deskriptiven sowie anschlie­ßenden analytischen Untersuchung und umfasst insgesamt fünf Kapitel. Nachdem im ersten Kapitel bereits im Rahmen der Einleitung die Problemstellung dargelegt worden ist, widmet sich das zweite Kapitel der deskriptiven Untersuchung. Hier wird der Inklusionsbegriff histo­risch umrissen und definiert, um für die nachfolgenden Kapitel eine einheitliche Basis mit Blick auf das Inklusionsverständnis sowie die damit verbundenen Inhalte zu schaffen.

Im Zuge des dritten Kapitels wird die Inklusion im Bildungswesen thematisiert. Hierzu gliedert sich das dritte Kapitel in zwei aufeinander aufbauende Abschnitte. Im ersten Abschnitt wird das in Kapitel 2 zugrunde gelegte Inklusionsverständnis auf das deutsche Bildungssystem über­tragen und anhand des Stufenmodells nach Bürli (1997, S. 63) beleuchtet. Mittels diesem Mo­dell soll verdeutlicht werden, was unter einer inklusiven Schule zu verstehen ist. Im zweiten Abschnitt wird die politische Bildung fokussiert und im Rahmen der Inklusion eingeordnet. Mit dieser Einordnung soll ein weiterführendes Verständnis von einer „ inklusiven politischen Bil­dung “ erzielt werden.

Das Zentrum dieser Arbeit bildet das vierte Kapitel. Im Rahmen dieses Kapitels werden die eingangs erwähnten Herausforderungen herausgearbeitet, die sich aus der Inklusion für die Ge­staltung von Politikunterricht ergeben. Dieses Kapitel erhebt jedoch keinen Anspruch auf Voll­ständigkeit, da die Fülle bzw. Intensität vorhandener Heterogenitätsausprägungen zu vielfältig und oft sehr individuell sind.

Das letzte Kapitel schließlich fasst mit einer Schlussbetrachtung die wichtigsten Erkenntnisse der vorangegangenen Kapitel zusammen und versucht mit Hilfe dieser Erkenntnisse mögliche Handlungsempfehlungen für die Gestaltung eines inklusiven Politikunterrichts zu formulieren.

2 Zum Begriffsverständnis von Inklusion

Das folgende Kapitel beleuchtet den Begriff der Inklusion. Hierzu wird der Begriff historisch umrissen und definiert, um für die nachfolgenden Kapitel eine einheitliche Basis mit Blick auf das Inklusionsverständnis sowie die damit verbundenen Inhalte zu schaffen.

Der Begriff der Inklusion entstammt ursprünglich dem lateinischen Substantiv „ inclusio “ (als Verb: „ includere “) und meint übersetzt „ Einschließung “ oder auch „ Eingeschlossensein “ (vgl. Schattenmann 2014, S. 27). Dieses Eingeschlossensein bezog sich grundlegend auf bestimmte Menschengruppen, die in totaler Abgeschiedenheit lebten, um ihr Selenheil zu finden (vgl. Speck 2011, S. 60). Diese Menschengruppen, zu denen insbesondere die Eremiten (z. B. fromme Mönche oder Nonnen) gehörten, waren an keiner Interaktion mit der sie umgebenden sozialen Umwelt interessiert bzw. haben diese sogar von vornherein ausgeschlossen (vgl. Gre­ving 2015, S. 12). Sie wurden auch als „ Inklusen “ bezeichnet (vgl. Speck 2011, S. 60). Inklu­sion umfasst davon ausgehend nicht die Einbeziehung von Menschen in die Gesellschaft, son­dern vielmehr das Wegschließen dieser von der Welt (vgl. Lanwer 2017, S. 106)

Das heutige Begriffsverständnis von Inklusion steht der ursprünglichen Wortbedeutung gänz­lich entgegen (vgl. Stademann & Tsangaveli 2016, S. 18). Inklusion wird im heutigen Sprach­gebrauch als „ Einbezogensein “ einzelner Gesellschaftsmitglieder in soziale (Sub-)Systeme ver­standen (vgl. Meyer 2013, S. 245). Entscheidend dabei ist, jedem Individuum die Möglichkeit zu bieten, vollständig und gleichberechtig an allen gesellschaftlichen und kulturellen Ereignis- sen teilzunehmen - unabhängig von individuellen Heterogenitätsmerkmalen wie z. B. sozialer wie ethnischer Herkunft, dem Geschlecht oder auch dem Alter (vgl. Grasser 2014, S. 9 f.). Ein solches Begriffsverständnis meint nicht, dass einzelne Mitglieder „dafür Sorge tragen müssen, sich in das bestehende System zu integrieren, sondern dass das System selbst die Rahmenbe­dingungen so gestaltet, dass allen Mitgliedern der Gesellschaft eine umfassende gleichberech­tigte Teilhabe möglich ist“ (Hennenberg 2017, S. 169). Dies bedeutet konkret, dass ein Gesell­schaftssystem nur dann inklusiv sein kann, wenn es auch Plätze für Individuen vorsieht, die nicht unbedingt die vorgegebenen Kriterien erfüllen (vgl. Oechsle 2020, S. 17). Es ist an dieser Stelle zu fragen, wie es zu solch einer Verständnisverschiebung kam.

Die Verschiebung vom damaligen zum heutigen Begriffsverständnis lässt sich dadurch erklä­ren, dass in den sozialpolitischen Debatten der 1970er Jahre primär der Terminus „ Exklusion “ im Mittelpunkt stand (vgl. Speck 2011, S. 61). Da es jedoch aus der soziologischen Perspektive ein Gegenstück zu diesen Exklusionstendenzen zu finden galt, kam das sprachliche Gegenstück Inklusion in Gebrauch, und zwar parallel zur Entwicklung und Ausdifferenzierung des Integ­rationsbegriffes (vgl. Greving 2015, S. 12). Aus der Soziologie schließlich - und hier aus dem angloamerikanischen Raum - etablierte sich der Begriff Inklusion Mitte der neunziger Jahre in die internationale Bildungspolitik (vgl. Speck-Hamdan 2015, S. 14). Zu erwähnen ist an dieser Stelle die sogenannte Salamanca-Erklärung von 1994, die von mehr als 90 Staaten und ver­schiedenen Organisationen anerkannt wurde und als wichtiger Meilenstein auf dem Weg zur Verankerung des Rechts auf inklusive Bildung angesehen werden kann (vgl. Gummels 2020, S. 50). In der Erklärung wurde das Thema Inklusion erstmals zum wichtigsten Ziel internatio­naler Bildungspolitik erklärt (vgl. Oeftering 2016, S. 192). Das Leitprinzip, dass dieser Erklä­rung zu Grunde liegt besagt, dass allen Kindern, unabhängig von ihrer körperlichen, geistigen, sozialen, emotionalen und sprachlichen Ausgangslage, der Zugang zum Bildungssystem er­möglicht werden muss (vgl. UNESCO 1994, S. 3). Hierzu zählen nicht nur Kinder mit Behin­derung, sondern auch begabte und arbeitende Kinder, Kinder von abgelegenen oder nomadi­schen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minderheiten, von anders be­nachteiligten Randgruppen oder -gebieten sowie auch Straßenkinder (vgl. UNESCO 1994, S. 4). Ein weiterer wichtiger Meilenstein auf dem Weg zur inklusiven Bildung war die UN-Kon­vention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (kurz: UN-BRK), die im Jahr 2006 verabschiedet wurde und von Deutschland durch Ratifizierung im Jahr 2009 Gesetzeskraft er­langte (vgl. Kronauer 2015, S. 19). Im Rahmen dieser Konvention kommt vor allem Artikel 24 eine besondere Bedeutung zu, da in diesem das Recht auf inklusive Bildung auf allen Ebenen verankert ist (vgl. Bentele 2017, S. 21). Entscheidend an der UN-BRK ist, dass sie keine Son­derrechte für Menschen mit Behinderung definiert, sondern vielmehr die Verwirklichung der universellen Menschenrechte aus der Perspektive von Menschen mit körperlichen, seelischen oder geistigen Einschränkungen (vgl. Giangreco 2011, S. 77). In Anlehnung an Oeftering (2016, S. 193) gilt die UN-BRK, zusammen mit dem „ Weltbericht Behinderung “ der Weltge­sundheitsorganisation (kurz: WHO) aus dem Jahr 2011 (vgl. WHO 2011), als das bedeutendste Dokument für ein behindertenbezogenes Inklusionsverständnis im Bildungssystem.

Entgegen den obigen Konventionen und Abkommen, denen ein weit gefasstes Verständnis von Inklusion zugrunde liegt, lässt sich feststellen, dass sowohl im bildungspolitischen als auch bildungspraktischen Kontext der Bundesrepublik das Verständnis von Inklusion meist auf Men­schen mit Behinderung eingeschränkt wird (vgl. Oeftering 2016, S. 192). Erklären lässt sich dies möglicherweise dadurch, dass in vielen Ländern weniger der Frage nachgegangen wird, „ob Kinder und Jugendliche mit Behinderungen am Gemeinsamen Unterricht teilnehmen kön­nen, sondern vielmehr darum, überhaupt erst einmal allen Kindern den Zugang zu Bildung zu ermöglichen“ (Giangreco 2011, S. 76).

Bei der Zusammenfassung der bisherigen Ausführungen wird deutlich, dass das Verständnis des zugrunde gelegten Inklusionsbegriffs sich nicht vordringlich an Menschen mit Behinderung richtet (enges Inklusionsverständnis), sondern an alle Menschen (weites Inklusionsverständnis) (vgl. Ackermann & Ditschek 2015, S. 235). Daraus resultierend, kann und darf sich in der po­litischen Bildung die Inklusionsdebatte nicht nur auf Menschen mit Behinderung beschränken (vgl. Besand & Jugel 2015a, S. 48).

Das in diesem Kapitel zugrunde gelegte Inklusionsverständnis (weites Inklusionsverständnis) wird im nachfolgenden Kapitel auf das deutsche Bildungssystem übertragen und anhand des Stufenmodells nach Bürli (1997, S. 63) beleuchtet. Mittels diesem Modell soll verdeutlicht wer­den, was unter einer inklusiven Schule zu verstehen ist. Zusätzlich wird die inklusive politische Bildung im Rahmen der Inklusion eingeordnet, sodass ein weiterführendes Verständnis von „ inklusiver politischer Bildung “ erzielt werden kann.

3 Inklusion im Bildungssystem

3.1 Die inklusive Schule

Mit der Ratifizierung der UN-BRK wurden wichtige bildungspolitische Reformen im deut­schen Schulsystem eingeleitet und das Thema „ Inklusion “ fand im erziehungswissenschaftli­chen Diskurs zunehmend Beachtung (vgl. Reiss-Semmler 2019, S. 11). Um die Vorgaben der UN-BRK auch im Bereich der schulischen Bildung umzusetzen und die Inklusion systematisch voranzutreiben, beschloss die Bundesregierung im Jahr 2011 den Nationalen Aktionsplan „ Un­ser Weg in eine inklusive Gesellschaft" (vgl. BMAS 2011, S. 133). Mit diesem Aktionsplan greift die Bundesregierung die Inhalte und Beschlüsse der UN-BRK auf und skizziert notwenige Maßnahmen auf dem Weg hin zu einem inklusiven Bildungssystem (vgl. BMAS 2011, S. 47 f.). Dieser Weg wird in der Literatur meist im Rahmen eines vierstufigen Modells dargestellt (vgl. Wocken 2009, S. 11). Im Folgenden wird aufbauend auf dieses Stufenmodell (vgl. Abbildung 1) aufgezeigt, was unter einer inklusiven Schule zu verstehen ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Entwicklungsphasen in der Sonderpädagogik (vgl. Bürli 1997, S. 63)

Die in Abbildung 1 dargestellten Entwicklungsphasen treten in der Realität nicht trennscharf nacheinander auf, sondern gehen vielmehr ineinander über und finden durchaus auch zeitgleich statt (vgl. Bürli 1997, S. 64). Den Anfang markiert die Phase der Exklusion. Sie wird als Ge­genstück zur Inklusion gefasst und bedeutet „ ausgegrenzt “ oder „ nicht für alle bestimmt “ (vgl. Speck 2011, S. 61). Sie wird als Gesellschaftszustand betrachtet, bei dem Einzelne oder ganze Gruppen (dargestellt als farbige Punkte) aus einer Kerngruppe/Institution (z. B. aus einer Bil­dungsinstitution) ausgeschlossen werden (vgl. Racaniello 2017, S. 14). „Menschen mit Behin­derungen sowie andere Randgruppierungen der Gesellschaft finden in dieser Phase keinerlei öffentliche Unterstützung, gelten als bildungsunfähig und werden entweder sich selbst überlas­sen oder in Familien und Anstalten weggeschlossen.“ (Schattenmann 2014, S. 29). Übertragen auf die Institution Schule kann somit dann von Exklusion gesprochen werden, wenn bestimm­ten Kindern und Jugendlichen, die beispielsweise nicht die vorgegebenen Schulreifekriterien erfüllen, der Zugang zur (höherer) Bildung verwehrt wird (vgl. Oechsle 2020, S. 17). So ist es beispielsweise heute noch möglich, ein Kind wegen der Schwere seiner Behinderung behördli­cherseits von der Schulpflicht zu entbinden und ihm so die Möglichkeit auf Bildung zu verweh­ren (vgl. z. B. Saarländisches Schulpflichtgesetz 2015, § 13 Abs. 1). Aber auch Kindern ohne Behinderung kann der Zugang zur hochwertiger Bildung verwehrt werden. Besonders das Gymnasium wird in diesem Kontext als exklusiv angesehen, da es keine Schulform für alle sein könne und wolle (vgl. Speck 2011, S. 61).

Mit der Entwicklung des Sonderschulwesens geht die Phase der Exklusion über in eine Phase der Segregation (vgl. Bürli 1997, S. 64). Die zuvor ausgeschlossenen Gruppen erhalten in dieser Phase zwar auch Zugang zu schulischer Bildung, allerdings geschieht dies in einem separierten Förder- bzw. Sonderschulsystem abseits vom Mainstream (vgl. Racaniello 2017, S. 15). Ein solches Förder- bzw. Sonderschulsystem ist, wie in Abbildung 1 dargestellt, relativ strikt vom Regelschulsystem getrennt (vgl. Schön 2016, S. 28). In Deutschland ist allerdings in den letzten Jahren ein leichter Abbau des segregierten Sonderschulsystems festzustellen (vgl. Peters 2008, S. 105). Seit dem Inkrafttreten der UN-BRK werden Kinder und Jugendliche mit Behinderung verstärkt in Regelschulen unterrichtet (vgl. z. B. Martschinke 2019, S. 477). Diesen Trend be­legt auch die Bertelsmann-Studie von 2015: Fast jedes dritte Kind mit Förderbedarf besucht mittlerweile (Schuljahr 2013/14) eine Regelschule (31,4 Prozent). Das ist ein Anstieg um 71 Prozent gegenüber dem Schuljahr 2008/09 (18,4 Prozent).“ (Klemm 2015, S. 6). Dennoch ist - trotzt dieses Fortschritts - bis heute keine bundesweite Inklusion geschaffen worden (vgl. Mart- schinke 2019, S. 477 f.). Noch immer herrscht in der Bundesrepublik zahlenmäßig die Phase der (räumlichen) Segregation vor (vgl. Sander 2018, S. 30)

Die dritte Phase, die Phase der Integration, wird nach dem Stufenmodell als eine gesellschaft­liche möglichst bald zu überwindende Vorstufe von Inklusion betrachtet (vgl. Besand & Jugel 2015a, S. 49). Ursprünglich stammt der Begriff der Integration von dem lateinischen Verb „ in- tegrare “ ab und bedeutet „ etwas ergänzen “, „ vervollständigen “ oder „ wiederherstellen “ (vgl. Bachmann 2016, S. 38). Integration verweist damit auf die Eingliederung von Menschen in agierende soziale Systeme, die aufgrund von Exklusion und Segregation ausgeschlossen waren (vgl. Heubach 2013, S. 32). Speck (2011, S. 118) bezeichnet Integration als „die Herstellung sozialer bzw. gesellschaftlicher Zugehörigkeit von Minderheiten, welche bisher ausgegrenzt waren oder in Gefahr sind, isoliert zu werden“ Das Ziel von Integration ist dabei „ein freies Zusammenleben unterschiedlicher Menschen in den verschiedenen sozialen Gruppen einer Ge­sellschaft, einschließlich besonderer Integrationshilfen, um ein gegenseitiges Akzeptieren, Un­terstützen und Ergänzen zu ermöglichen“ (Speck 2011, S. 118). Dieses Ziel fokussiert insbe­sondere die räumliche Zusammenführung von zuvor ausgeschlossenen Subjektgruppen (vgl. Besand & Jugel 2015a, S. 49). Eine integrative Schule wird in diesem Sinne als eine Einrich­tung verstanden, in denen zuvor aussortierte Schüler/-innen mit Behinderung zusammen mit nichtbehinderten (normalen) Schüler(inne)n unterrichtet werden und dabei Anpassungspro­zesse an diese Normalität vollziehen müssen (vgl. Weber & Wagner 2015, S. 130). Schüler/- innen mit Behinderung müssen sich demnach den Strukturen dieser Einrichtung anpassen, also sich integrieren (vgl. Weber & Wagner 2015, S. 130).

Die vierte und letzte Phase im Stufenmodell, ist die Phase der Inklusion (vgl. Abbildung 1). Der Inklusionsbegriff wird dabei weiter gefasst als der Integrationsbegriff (vgl. Meyer 2013, S. 245 f.). Die Inklusion umfasst nicht „ nur “ die Wiedereingliederung von ausgegrenzten Gesell­schaftsmitgliedern, sondern auch die Veränderung bzw. Weiterentwicklung gesellschaftlicher Strukturen (vgl. Meyer 2013, S. 246). Sie wird häufig auch als optimierte und erweiterte In­tegration bezeichnet (vgl. Zawacki 2019, S. 44). Daran anknüpfend wird inklusive Bildung als eine Bildung verstanden, an der alle Menschen gleichberechtigt teilhaben können, unabhängig von ihren individuellen Lernvoraussetzungen und Fähigkeiten (vgl. Fischer 2020, S. 5). Es ist die Idee einer aussonderungsfreien und integrativen Reformschule (vgl. Zawacki 2019, S. 44), in der alle Kinder und Jugendlichen - mit welchen pädagogischen Bedürfnissen auch immer - aufgenommen und gemeinsam lernen können (vgl. Aspalter 2020, S. 78 f.). Innerhalb dieser Schulen findet eine individuelle und bedürfnisorientierte Bildung und Erziehung für alle Schü- ler/-innen statt (vgl. Zawacki 2019, S. 44). Damit wird - anders als beim Exklusions- und Seg­regationsgedanken - die Einstufung von Entwicklungsausprägungen als Behinderung oder Be­einträchtigung, die es vermeintlich erfordert, Menschen aus dem Bildungssystem auszuschlie­ßen oder in Sonderschulen zu unterrichten, abgelehnt (vgl. Hinz 2002, S. 355 ff.). „ Behinde­rung “ wird also in Bezug gesetzt zu den Hindernissen und Barrieren (sog. Passungsprobleme), durch die Menschen an der gesellschaftlichen Teilhabe behindert werden (vgl. Siller 2015, S. 30). Diese Passungsprobleme gilt es durch eine veränderte Rahmung zu überwinden (vgl. Clo- erkes 2007, S. 6).

Die wichtigsten Erkenntnisse dieses Abschnittes können wie folgt zusammengefasst werden: Inklusion darf im Sinne des Artikels 24 der UN-BRK nicht „ nur “ als eine Weiterentwicklung des Schulsystems verstanden werden. Sie stellt vielmehr ein Leitprinzip dar, das eine gemein­same und gleichberechtigte Teilhabe Aller an Bildung ermöglicht und bei dem die Vielfältigkeit im Klassenraum als Chance zur Qualitätsverbesserung des Bildungsprozesses bewertet wird (vgl. Siedenbiedel 2015, S. 17; Zigahn 2014, S. 20). Die in diesem Kontext beschriebenen Pha­sen des Stufenmodells dürfen zudem keineswegs als historisch bedingte Entwicklungsphasen oder logische Abfolgen betrachtet werden, sondern eher als „eine Wertehierarchie von immer höherwertigen Menschenrechten und Anerkennungsformen“ (Grosche 2015, S. 23).

Im nachfolgenden Abschnitt wird im Rahmen schulischer Inklusion aufgezeigt, was Inklusion speziell für die Fachdidaktik der politischen Bildung bedeutet.

3.2 Die inklusive politische Bildung

Im folgenden Abschnitt wird die politische Bildung fokussiert und im Rahmen der Inklusion eingeordnet. Aus dieser Einordnung wird versucht den Begriff der „ inklusiven politischen Bil­dung “ zu deuten.

Die Forderung nach mehr Inklusion im Bildungssystem hat auch innerhalb der politischen Bil­dung eine Debatte angestoßen, welcher der Frage nachgeht, wie inklusive politische Bildung erfolgreich gestaltet und umgesetzt werden kann (vgl. Vennemeyer 2019, S. 42). Auf der nor­mativen Ebene wird dabei hervorgehoben, dass Inklusion und politische Bildung der gemein­samen Idee verpflichtet sind, allen Menschen mit ihren vielfältigen Eigenschaften und persön­lichen Bedürfnissen eine selbstbestimmte und gleichberechtigte Lebensführung an der Gesell­schaft zu gewährleisten und ihnen die Mitgestaltung an politischen und sozialen Beteiligungs­prozessen zu erleichtern bzw. zu ermöglichen (vgl. Besand & Jugel 2015a, S. 45). „Das bedeu­tet, dass zur Zielgruppe der inklusiven politischen Bildung nicht nur diejenigen gehören, die sich bereits für politische Themenfelder und Kontroversen interessieren und engagieren“ son­dern alle Schüler/-innen, unabhängig von ihren politischen Interessen und Kenntnissen (Jordan & Becker 2019, S. 155). Die notwendigen Fähigkeiten, welche die politische Bildung hierbei zu fördern versucht, werden unter den Termini „ politische Mündigkeit “ und „ politische Demo­kratiefähigkeit “ aufgefasst (vgl. Reinhardt 2018, S. 18 ff.). Daher kann davon ausgegangen werden, dass sich die demokratische Gesellschaft als Zieldimension größtenteils mit dem Leit­gedanken der Inklusion deckt (vgl. Kronauer 2015, S. 22 f.).

Eine inklusive politische Bildung zeichnet sich also durch die Einbeziehung aller Menschen aus (vgl. Vennemeyer 2019, S. 44). In Anbetracht dieser Tatsache existieren für die inklusive politische Bildung auch keine speziellen Erfordernisse im Hinblick auf Aufgaben, Ziele und Inhalte (vgl. Ackermann 2015, S. 41). Die Aufgaben, Ziele und Inhalte der politischen Bildung sind im inklusiven Bildungssystem die gleichen wie sonst auch (vgl. Ackermann 2015, S. 41). Die Befähigung und Erziehung zur politischen Partizipation und Mündigkeit von Schü- ler(inne)n steht also weiterhin im Mittelpunkt politischer Bildung (vgl. Jaschke 2018, S. 13). Allerdings besteht weitestgehend Konsens darüber, dass inklusiver Politikunterricht binnendif- ferenziert stattfinden muss (vgl. Detjen 2015, S. 226), damit alle Schüler/-innen an politischer Bildung partizipieren können (vgl. Ackermann 2015, S. 41). Hierzu ist die Anpassung, Bereit­stellung und Evaluation inklusiver Unterrichtsmaterialien und Unterrichtsmethoden erforder­lich, ggf. aber auch eine Vereinfachung des Unterrichtsgegenstands für etwa lernschwache Schüler/-innen (vgl. Schwier 2015, S. 209). Diese Aufgaben werden von den Lehrenden häufig als größte Herausforderungen wahrgenommen (vgl. Martin 2019).

[...]

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Inklusion und politische Bildung. Herausforderungen und Handlungsansätze
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
31
Katalognummer
V1144696
ISBN (eBook)
9783346522672
ISBN (Buch)
9783346522689
Sprache
Deutsch
Schlagworte
inklusion, bildung, herausforderungen, handlungsansätze
Arbeit zitieren
Moustafa Abbas (Autor:in), 2020, Inklusion und politische Bildung. Herausforderungen und Handlungsansätze, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1144696

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Inklusion und politische Bildung. Herausforderungen und Handlungsansätze



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden