Inklusiver Textilunterricht. Eine Analyse der Unterrichtsvorschläge aus "Textiles Gestalten. 3./4. Klasse" der Bergdörfer Grundschulpraxis auf eine multidimensionale Ausgestaltung


Hausarbeit, 2021

19 Seiten, Note: 1,7

Anonym


Leseprobe


Inhalt

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Begriffsbestimmung Inklusion
2.2 Inklusiver Unterricht
2.3 Inklusionsdidaktische Netze
2.4 Inklusiver Textilunterricht

3. Methode

4. Analyse

5. Reflexion

6. Anhang

7. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Inklusionsdidaktische Netze (übernommen aus: Kahlert, Joachim / Heimlich, Ulrich, Inklusionsdidaktische Netze – Konturen eines Unterrichts für alle, 2012, S.174)

1. Einleitung

Im Rahmen des Seminars Theorie und Praxis der Vermittlung Materieller Kultur in der Schule des Moduls mkt711 – Konzeptionen der Textildidaktik wurde sich, unter anderem, mit inklusiven Perspektiven des (Textil-)Unterrichts beschäftigt. Es ging darum, wie der Unterricht gestaltet sein muss, um jedem Schüler und jeder Schülerin einen Zugang zu gewähren und auf was dabei geachtet werden muss. Schüler_innen besitzen das Recht bestmöglich gefördert zu werden, weshalb das Schulsystem sie in ihrer (Persönlichkeits-)Entwicklung unterstützen sollte, sodass ihre Anlagen und Fähigkeiten ausgebildet oder weiterentwickelt werden können (vgl. Kahlert / Heimlich 2012: 156).

Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht die Publikation Textiles Gestalten. 3./4. Klasse aus der Reihe der Bergedorfer Grundschulpraxis. Darin werden handlungsorientierte Lernkonzepte mit Ideen für die Unterrichtsgestaltung und Hinweise zur Methode und entsprechenden Arbeitsblättern im Fach Textiles Gestalten vorgestellt und in dieser Arbeit unter dem Titel Inklusiver Textilunterricht: Eine Analyse der Unterrichtsvorschläge aus Textiles Gestalten. 3./4. Klasse der Bergedorfer Grundschulpraxis auf eine multidimensionale Ausgestaltung daraufhin untersucht, ob sie multidimensional ausgerichtet sind, also verschiedene Entwicklungsbereiche ansprechen, sodass allen Schüler_innen ein Zugang zur Thematik gewährt wird und eine Vielfalt der Lernwege besteht:

„Eine inklusive Schule, in der Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung zusammen und voneinander lernen können, muss einen Unterricht anbieten, der dem Zusammenspiel sehr unterschiedlicher sozialer, emotionaler und kognitiver Fähigkeiten, Bedürfnisse und Entwicklungsmöglichkeiten Rechnung trägt.“ (ebd.: 154)

Zunächst wird das Thema Inklusion allgemein betrachtet, bevor inklusiver Unterricht, die inklusionsdidaktischen Netze und inklusiver Textilunterricht im Speziellen beschrieben werden. Darauf folgt die Beschreibung des Ablaufs der Methode, es wurde sich für die Inhaltsanalyse nach Mayring entschieden. Mit dieser theoretischen Grundlage wird die Inhaltsanalyse schrittweise durchgeführt und die gesamte Arbeit abschließend reflektiert.

2. Theoretischer Hintergrund

Um in die Thematik des inklusiven Textilunterrichtes einzuführen, werden eingangs die Grundlagen erklärt. In einer inklusiven Didaktik muss im Sinne der Inklusion gehandelt und gedacht werden (vgl. Kullmann et al. 2014: 90), weshalb zunächst eine Begriffsbestimmung der Inklusion erfolgt, bevor auf didaktische Ansätze inklusiven Unterrichts eingegangen wird. Daran schließt sich eine Beschreibung der inklusionsdidaktischen Netze und des inklusiven Textilunterrichts an.

2.1 Begriffsbestimmung Inklusion

Seit 2009 existiert das Recht aller Menschen auf Teilhabe und Bildung in Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention (vgl. Manschke 2017: 19), wodurch Inklusion als Menschenrecht verankert wurde. Es spricht allen Kindern die gleichen Rechte, wie das Recht auf Bildung, zu und stellt die Vielfalt menschlichen Lebens als Bereicherung heraus (vgl. Textor 2018: 27).

Inklusion stammt von dem lateinischen Begriff includere ab und bedeutet einschließen, einbeziehen (vgl. Manschke 2017: 19). „Alle Lebensbereiche, Lebensaltersphasen und gesellschaftliche[…] Felder“ (Ziemen 2018: 7) müssen mit dem Ziel „Marginalisierung, Diskriminierung und Stigmatisierung zu erkennen und diesen zu begegnen“ (ebd.), berücksichtigt werden, um eine „gleichrangige gesellschaftliche Partizipation aller Menschen“ (Kullmann et al. 2014: 90) zu gewährleisten. Individuelle Differenzen werden anerkannt und als grundlegend angesehen, es erfolgt daraus keine Hierarchisierung oder unterschiedliche Bewertung (vgl. ebd.: 88). Hilfen, die zur Erreichung des Ziels notwendig sind, müssen gewährt und Hindernisse, die gegen eine Erreichung sprechen, entfernt werden (vgl. ebd.: 90).

Folgend wird das Konstrukt der Inklusion im Kontext Unterricht näher bestimmt. Die Besonderheiten eines inklusiven Unterrichts, im Speziellen eines inklusiven Textilunterrichts, werden herausgestellt.

2.2 Inklusiver Unterricht

In einer inklusiven Didaktik muss so gehandelt und gedacht werden, dass Inklusion möglich wird (vgl. Kullmann et al. 2014: 90).

Anja Tervooren sieht das Ziel einer inklusiven Pädagogik darin, „[w]ahrzunehmen, dass die, die integriert werden sollen, bereits ein integraler Bestandteil des Ganzen sind“ (2003: 29). In Bezug auf Schule bedeutet das, allen Kindern einen Zugang zur allgemeinen Schule zu ermöglichen, in der ihre speziellen Bedürfnisse gefördert werden, unabhängig von möglichen Beeinträchtigungen. Jeder wird geschätzt und anerkannt, es wird nicht zwischen verschiedenen Gruppen unterschieden, sondern alle gemeinsam betrachtet (vgl. Ziemen 2018: 7).

Zuschreibungen, wie die Kategorie des sonderpädagogischen Förderbedarfs, finden in einem inklusiven Setting nicht statt, da hierdurch Schüler_innen hervorgehoben und von der Gruppe getrennt werden würden, was dem Prinzip der Inklusion widerspricht. In einer inklusiven Klassengemeinschaft besteht eine maximale Heterogenität.

Didaktische Modelle hierfür müssen den Unterricht trotz der Heterogenität planbar, durchführbar und analysierbar machen (vgl. Kullmann et al. 2014: 90-91). Allen Schüler_innen soll ermöglicht werden auf dem eigenen Niveau, an einem gemeinsamen Unterrichtsgegenstand (vgl. Kullmann et al. 2014: 96), während allen Unterrichtsphasen einen Zugang zu besitzen und davon zu profitieren (vgl. Kahlert / Heimlich 2012: 173-174). Wenn das realisiert wurde, ist das Ziel eines inklusiven Unterrichts erreicht (vgl. Kullmann et al. 2014: 96). Dafür muss der Lerninhalt von möglichst vielen Seiten aus erschließbar sein und ein Zugang nicht nur auf der abstrakt-symbolischen Ebene, sondern auch auf der enaktiven und ikonischen ermöglicht werden. Es sollen alle Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten von Lernenden ausgeschöpft werden, indem die verschiedenen Entwicklungsbereiche (vgl. Abbildung 1, Seite 4) angesprochen werden (vgl. Kahlert / Heimlich 2012: 173-174).

2.3 Inklusionsdidaktische Netze

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Inklusionsdidaktische Netze

In Abbildung 1 sind die inklusionsdidaktischen Netze, die eine multidimensionale Ausgestaltung eines Unterrichtsthemas darstellen, abgebildet. Sie zeigen an, aus welchen unterschiedlichen Perspektiven ein Unterrichtsthema betrachtet werden kann: es können sensomotorische, kommunikative, kognitive, emotionale sowie soziale Entwicklungsbereiche angesprochen werden. Im Kern befindet sich das Unterrichtsthema, zwischen diesem und den Entwicklungsbereichen stehen die verschiedenen Lernbereiche wie Deutsch, Mathe und naturwissenschaftliche oder sozialwissenschaftliche Fächer.

Das Ziel einer inklusiven Didaktik ist die möglichst multidimensionale Ausgestaltung des Unterrichtsthemas, um jedem Schüler und jeder Schülerin einen Zugang zum Inhalt zu gewähren (vgl. Kahlert / Heimlich 2012: 175). In den Momenten, in denen jede und jeder Einzelne vom Unterrichtsgegenstand angesprochen wird und etwas beitragen kann, „ist letztlich auch die Erfahrung, die zu ”inklusiven Momenten“ im gemeinsamen Unterricht führt“ (ebd.: 187), denn dieser gewährleistet erfolgreiches Lernen aller Schüler_innen (vgl. Gebhardt / Heimlich 2018: 1256).

2.4 Inklusiver Textilunterricht

Der Transfer zum künstlerischen Denken und Tun ist für so einen inklusiven Unterricht sehr gut geeignet, denn dadurch können verfestigte Wahrnehmungsmuster aufgebrochen und eine neue Sichtweise kennengelernt oder erlernt werden (vgl. Putz-Plecko 2002: 107-109). „Textiles verbindet und verknüpft, verstrickt und vernetzt, verheddert, verfilzt und verknotet und nicht nur im technischen und materiellen Sinn, sondern auch auf symbolischer Ebene“ (Kohlhoff-Karl 2014: 18), da es kulturell aufgeladen ist und somit individuelle Bildungschancen ermöglicht. So besitzt jeder Mensch eigene textile Lebensspuren und die Textilien selbst eine Kulturgeschichte. Außerdem lassen sich durch Textilien Dinge ausdrücken, die sich nicht verbalisieren lassen, es kann sich individuell ausgedrückt sowie kulturell verortet werden (vgl. ebd.: 18-19). Filzen ist beispielsweise eine einfach zugängliche Technik, durch die leicht Selbsterfahrungen gesammelt werden können. Durch den hohen Grad an Spiel- und Aktionsformen textiler Medien laden sie „geradezu ein, […] die Inhalte inklusiv aufzubereiten und zu unterrichten“ (ebd.: 19).

Jedoch gibt es auch im Textilunterricht Grenzen hinsichtlich einer inklusiven Umsetzung. Einige Unterrichtsgestaltungen benötigen besondere Werkzeuge oder räumliche Gegebenheiten, die eine Voraussetzung für die Umsetzung darstellen. Außerdem droht in inklusiven Settings die Gefahr den Unterricht auf möglichst leicht zugängliche, rudimentäre Techniken und wenige Geräte zu reduzieren, was zu Diskriminierung führen kann.

3. Methode

Als Forschungsmethode wurde die Inhaltsanalyse für diese Arbeit gewählt, da sie sich gut zur Analyse der Gestaltung und Wirksamkeit von Unterrichtsmaterial eignet (vgl. Lamnek 2010: 443,445). Es wird eine systematische, regel- und theoriegeleitete Analyse von (fixierter) Kommunikation, mit dem Ziel Rückschlüsse auf bestimmte Aspekte der Kommunikation zu ziehen, ermöglicht (vgl. Mayring 2015: 13). „Das Material wird immer in seinem Kommunikationszusammenhang verstanden“ (ebd.: 50) und kann in Bezug auf den Kontext analysiert werden.

Es wird sich an dem Ablaufmodell nach Mayring orientiert (vgl. ebd.: 62), dessen neun Schritte im Folgenden vorgestellt werden.

1. Festlegung des Materials

Zu Beginn wird festgelegt, welches Material für die Forschungsfrage relevant ist und analysiert werden soll (vgl. Lamnek 2010: 471).

2. Analyse der Entstehungssituation

Im zweiten Schritt wird die Erhebungssituation beschrieben. Dieser Schritt ist vornehmlich für Interviews relevant, bei denen beispielsweise der soziokulturelle Hintergrund und anwesende Personen eine Rolle spielen, auch die Zielgruppe, in deren Richtung das Material verfasst wurde, ist von Bedeutung und kann auf die inhaltliche Analyse von Schulbüchern adaptiert werden (vgl. Mayring 2015: 55). In dieser Analyse wird die Analyse der Entstehungssituation mit dem folgenden zusammengefasst.

3. Formale Charakteristika des Materials

Bei der Beschreibung der formalen Charakteristika des Materials wird die Form, in der das Material vorliegt, beschrieben (vgl. Mayring 2015: 55).

4. Richtung der Analyse

Im nächsten Schritt wird bestimmt, was aus dem vorliegendem Material interpretiert werden soll. Die Analyse kann „auf den Gegenstand des Protokolls […], auf emotionale oder kognitive Befindlichkeiten des Kommunikators, auf die durch den Text repräsentierten Handlungen oder auf die Wirkungen der Äußerungen auf einen potenziellen, zur Zielgruppe gehörenden Rezipienten“ (Lamnek 2010: 472) gerichtet sein.

5. Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung

Anschließend wird die Fragestellung der Analyse genau geklärt und theoretisch an die bisherige Forschung des zu untersuchenden Themas angebunden. Oft werden Unterfragestellungen formuliert (vgl. Mayring 2015: 60).

6. Bestimmung der Analysetechnik

Nun wird zwischen den Analysetechniken Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung der qualitativen Inhaltsanalyse gewählt (vgl. Lamnek 2010: 472). Bei der Zusammenfassung wird das Material auf die wesentlichen Inhalte reduziert, bei der Explikation wird zu fraglichen Textteilen zusätzliches Material beschaffen und bei der Strukturierung werden bestimmte Aspekte aus dem Material herausgefiltert, ein Querschnitt durch das Material gelegt oder das Material anhand bestimmter Kriterien eingeschätzt (vgl. Mayring 2015: 67).

[...]

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Inklusiver Textilunterricht. Eine Analyse der Unterrichtsvorschläge aus "Textiles Gestalten. 3./4. Klasse" der Bergdörfer Grundschulpraxis auf eine multidimensionale Ausgestaltung
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1,7
Jahr
2021
Seiten
19
Katalognummer
V1149702
ISBN (eBook)
9783346533173
Sprache
Deutsch
Schlagworte
inklusiver, textilunterricht, eine, analyse, unterrichtsvorschläge, textiles, gestalten, klasse, bergdörfer, grundschulpraxis, ausgestaltung
Arbeit zitieren
Anonym, 2021, Inklusiver Textilunterricht. Eine Analyse der Unterrichtsvorschläge aus "Textiles Gestalten. 3./4. Klasse" der Bergdörfer Grundschulpraxis auf eine multidimensionale Ausgestaltung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1149702

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