Die Covid-19-Distanzlernphasen 2020/21 und ihre Auswirkungen auf die schulischen Leistungen von Schülern

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1 Einleitung und Fragestellung
1.1 Theorie oder Problemstellung
1.2 Ableitung der Fragestellung
1.3 Inhaltliche und statistische Hypothesen
1.4 Planung der Untersuchung

2 Material und Methoden
2.1 Forschungsmethode
2.2 Operationalisierung der Variablen
2.3 Stichprobe
2.4 Durchführung
2.5 Geplante Auswertung

3 Ergebnisse

4 Diskussion

5 Fazit

6 Literatur

7 Abbildungen/Tabellen

8 Anhänge

Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Auswirkungen der Distanzlernphasen während der Covid-19-Pandemie 2020/21 auf die schulischen Leistungen der Schüler und Schülerinnen. Die Corona-Krisen in den Jahren 2020/21 bewirkten die Aussetzung des Präsenzunterrichts und die mehrmonatige Implementierung einer Distanzlernphase in Schulen in der gesamten Bundesrepublik Deutschland. Eltern, Lehrkräfte, Schüler und Schülerinnen sahen sich Vorgaben innerhalb des Prozederes ,Homeschooling' gegenüber: Neue Formen, Inhalte sowie Distributions- und Kommunikationswege für den Unterricht mussten sich innerhalb kürzester Zeit entwickeln. Neben den klassischen Formaten wurden diverse Aufgabenarten und Unterrichtsmethoden im Distanzlernen genutzt. Hinzukommend gab es keine einheitlichen digitalen und analogen Voraussetzungen innerhalb der Schulen und Elternhäuser. Die Vielfalt dieser Entwicklung zeigt große Unterschiede innerhalb der Lern- bzw. Lehrlandschaft in Deutschlands Schulen zu diesem Zeitpunkt. Die Auswirkung dieser Entwicklungen soll in dieser Arbeit untersucht werden. Es gilt zu überprüfen, ob das Distanzlernen einen Einfluss auf den Verlauf der Leistungsniveaus der Schüler und Schülerinnen hatte. In der vorliegenden Studie wird mithilfe der Forschungsfrage der Zusammenhang zwischen den schulischen Leistungen der Schüler und Schülerinnen und dem Distanzlernen während der Coronapandemie 2020/21 geklärt. Dazu wurden Lehrkräfte sowie Lernende der Sekundarstufen I und II in Niedersachsen zu Veränderungen der Noten befragt. Damit war es möglich, einen Vergleich zwischen der Distanzlernphase während der Krise und den gewöhnlichen Lernvoraussetzungen im Präsenzunterricht zu ziehen. Dabei stellte sich heraus, dass 36,3 % der Schüler und Schülerinnen Einbußen hinsichtlich ihrer Noten verzeichnen konnten. Ein Anteil von 22,6 % erzielte hingegen eine Verbesserung der Schulleistungen. Es ergaben sich positive Notensprünge um eine Note bei 37,3 % der Beteiligten und negative Notensprünge um eine Note bei 33,9 %. Parallel zu diesem Ergebnis erklärten über 90 % der Lehrkräfte, dass sich die Leistungsunterschiede innerhalb der Schülerschaft vergrößert hätten.

Im Ausblick auf Zusammenhänge weiterer schulischer Inhalte der Distanzlernphasen waren große Effekte innerhalb der Korrelationsbetrachtung Verschlechterung der Noten/Art und Umfang der gestellten Aufgaben' mit 0,5 und Verschlechterung der Noten/Hinweisbefolgung der Schüler und Schülerinnen' mit 0,6 festzustellen. Das gibt einen Hinweis darauf, dass eine negative Leistungsveränderung bei den Schülern und Schülerinnen besonders von Faktoren abhängig war, die die Art und den Umfang der gestellten Aufgaben betreffen, und davon, wie die Schüler und Schülerinnen in der Bearbeitung der ihnen zugetragenen Aufgaben die Hinweise ihrer Lehrkräfte befolgten.

1 Einleitung und Fragestellung

1.1 Theorie oder Problemstellung

In der Ausgangslage und Konzeption dieser Masterarbeit musste zunächst die allgemeine Begrifflichkeit verschiedener Lernformen bezüglich des Unterrichts außerhalb der Schule geklärt werden.

In der Literatur finden sich verschiedene Begriffe, wie Homeschooling, Fernunterricht oder Distanzlernen, die auch in der politischen und öffentlichen Diskussion verwendet wurden. Es soll geklärt werden, ob diese mit den Vorgaben des Fernunterrichtsschutzgesetzes übereinstimmen und wie sie definiert werden. Fickermann und Edelstein (2021) finden dazu folgende Erklärungen:

Unseres Erachtens handelt es sich bei den derzeit praktizierten Formen nicht um Homeschooling, das in Deutschland bis auf ganz wenige Ausnahmen nicht gestattet ist. Bei dem in den Vereinigten Staaten und anderen Ländern erlaubten Homeschooling übernehmen die Eltern die Rolle der Lehrkräfte; sie bestimmen auch die Lerninhalte und die Lernformen. [...] Fernunterricht ist genauso wie Homeschooling ein gesetzlich geregeltes Angebot [...]. Der jetzt angebotene ,Unterricht‘ zu Hause statt in der Schule unterscheidet sich von allen anderen bekannten Formen des ,Distanzlernens‘: Normaler Fernunterricht ist eine Lehr-Lernform meist auf vertraglicher Basis mit eigenen, speziell erstellten Materialien, geschulten Lehrenden usw. Für Fernunterricht entscheiden sich diejenigen, die diese Form mit ihren sonstigen Verpflichtungen und ihrer Lebensweise am besten verbinden können. Es handelt sich also um eine gewählte Alternative zum Präsenzunterricht bzw. -studium. Dies trifft alles nicht auf den Schulunterricht in Corona-Zeiten zu. Vergleichbar mit dem Schulunterricht in Corona- Zeiten ist lediglich, dass man physisch nicht am Lernort (Schule) erscheinen muss und dies für derzeit noch unbestimmte, aber dennoch begrenzte Zeit. Insofern ist der Unterricht zu Corona-Zeiten auch nicht vergleichbar mit dem Fernunterricht für Kinder beruflich Reisender, für Inselkinder oder mit dem Fernunterricht (z. B. in Frankreich), der dazu dient, Versäumtes nachzuholen, um die zu Schuljahresende verpassten Prüfungen am Ferienende nachzuholen. Um Fernunterricht zu Corona-Zeiten vom ,normalen‘ Fernunterricht abzugrenzen, haben wir uns entschlossen, möglichst in allen Beiträgen einheitlich den Begriff Fernunterricht' zu verwenden und diesen in Anführungszeichen zu setzen.

(Fickermann & Edelstein, 2020)

In dieser Arbeit werden dennoch die Begriffe ,Distanzlernen' oder ,Fernlernen' in den Coronaphasen benutzt. Das folgende 4-Phasen-Modell in Abbildung 1-1 soll den zeitlichen Ablauf dieser Entwicklung kurz beschreiben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1-1: Modell der Lernphasen I—IVin Deutschland 2020—2021(eigener Beitrag)

Phase I: Vor den Osterferien im März 2020 wurde infolge des Covid-19-Ausbruches der gesamte Präsenzunterricht in ganz Deutschland und somit auch im Bundesland Niedersachsen ausgesetzt. Innerhalb kürzester Zeit mussten sich Schüler und Schülerinnen, Eltern sowie Lehrer und Lehrerinnen auf das Prozedere des Distanzlernens einstellen. Die Lehrkräfte stellten ihren Klassen auf verschiedenen Kanälen Aufgaben zur Verfügung. Dies geschah via E-Mail, über schuleigene (digitale) Systeme oder Schulserver, postalisch, über Kurierdienste, fernmündlich, über einen persönlichen Kontakt oder eine lokale Bereitstellung der Aufgaben innerhalb der Schule. So verschieden die Distributionswege sich darstellten, so divergent zeigten sich auch die Aufgabenarten und Unterrichtsmethoden im Distanzlernen: Lehrer und Lehrerinnen unterrichteten per Chat oder Videokonferenz, stellten Lernvideos (z. B. Youtube) bereit, nutzten Lern-Apps (z. B. Emil), elektronische Tests und Übungen, digitale Lernspiele und Simulationen, Präsentationsprogramme (z. B. Powerpoint), elektronische 5

Textprogramme und Dateiformate (z. B. Word/PDF), aber auch herkömmliche analoge Materialien, wie klassische Arbeitshefte, Bücher oder Kopien.

Zu diesem Zeitpunkt zeigten sich große Unterschiede in der Lern- bzw. Lehrlandschaft und darüber hinaus gab es keine einheitlichen digitalen und analogen Voraussetzungen innerhalb der Schulen und Elternhäuser. Lehrkräfte wiesen zusätzlich einen unterschiedlichen Grad der Distanzlern-Vorbildung auf. Die weitere zeitliche Entwicklung des Distanzlernens basiert auf der beschriebenen Implementierung der Phase I, die besonders durch Uneinheitlichkeit gekennzeichnet war.

Phase II: Im weiteren Verlauf der Covid-19-Pandemie erlaubten fallende Inzidenzwerte eine Rückkehr zum Präsenzunterricht in reduzierten Gruppenstärken der Schüler und Schülerinnen in Niedersachsen. Ab Mai 2020 wurde das sogenannte Wechselmodell in den Unterrichtsverlauf eingeführt, d. h., Präsenz- und Distanzunterricht wurden im Wechsel in halber Klassenstärke angeboten. Auch hier gab es unterschiedliche Vorgehensweisen: Der Wechsel wurde tageweise, wochenhälftig oder wochenweise vollzogen. Die Gruppe der Schüler und Schülerinnen, die im Präsenzunterricht weilten, wurden in gewohnter Form beschult, die andere Gruppe erhielt wieder den in Phase I beschriebenen Distanzunterricht. Die neue große Herausforderung in Phase II war die Mehrbelastung für das Lehrpersonal, das parallele Unterrichtsinhalte generieren musste. Die Betreuung sah eine gleichzeitige Distanz- und Präsenzunterrichtsvorbereitung vor. Auch diese Phase war durch unterschiedliche Vorgehensweisen aufseiten aller Beteiligten geprägt. Zudem wurden die Leistungsbewertungen zum Schuljahresende nicht einheitlich gehandhabt. In Niedersachsen beschloss der seinerzeitige Kultusminister eine Nichtbewertung der Schulleistungen nach den Osterferien und wies die Lehrer und Lehrerinnen an, die bereits geleisteten Bewertungen des Vorjahres zu übernehmen.

Phase III: Im August 2020 war aufgrund der geringen Neuinfektionen mit Covid-19 in Phase III eine Rückkehr zum ,normalen' Schulsystem möglich. Alle Schüler und Schülerinnen nahmen nun wieder gemeinsam am Unterricht teil. Besonders in dieser Phase konnten bereits erhebliche Unterschiede in der Bewältigung der Phasen I und II festgestellt werden: Aufgrund vieler Unterrichtsversäumnisse mussten Curricula und inhaltliche Planungen in den einzelnen Fächern überarbeitet und angepasst werden, sodass die Möglichkeit geschaffen wurde, Lücken zu kompensieren.

Phase IV: Mit Phase IV ergab sich nach den Herbstferien im November 2020 eine neue negative Entwicklung in Niedersachsen, die bis ins Frühjahr 2021 reichte: Schulen mussten aufgrund erhöhter Fallzahlen von Covid-19 in eine Distanzlernphase zurückkehren. Die Abschlussklassen bildeten von dieser Vorgehensweise eine Ausnahme. Sie wurden wiederum im Wechselmodell beschult.

Bereits im Winter 2020 bildeten sich erste Meinungen zu den Auswirkungen der Phase I. Czerny (2020) äußerte sich im deutschen Schulportal wie folgt: „Einige Kinder haben im Fernunterricht nichts gelernt oder sogar Gelerntes vergessen.“(Czerny, 2020)

Sie lenkte zu diesem frühen Zeitpunkt schon den Fokus auf das anstehende Problem. Allerdings lagen damals noch keine ausreichenden Belege im Detail vor und die Entwicklung musste weiterhin detektiert werden. Jedoch istan dieser Stelle eine Bestandsaufnahme der bereits vorhandenen Erkenntnisse in der Erforschung des Distanzlernens und der Auswirkungen auf schulische Prozessesinnvoll.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1-2: Kernaussage Czerny (eigener Beitrag)

Zunächst sollen die Voraussetzungen für ein Distanzlernen betrachtet werden: Anders als in der Präsenzphase konnte ein Austausch zwischen Schüler und Schülerinnen sowie Lehrkräftennicht mehr in gleicher, unmittelbarer und direkter Form stattfinden.Vielmehr sahen sich alle Beteiligten einer eher indirekten Lern- und Lehrsituation gegenüber, in der die Einflussmöglichkeiten der Lehrer und Lehrerinnen stark beeinträchtigt waren. Diese konnten den Unterrichtsprozess nicht mehr im gleichen Maß steuern und kontrollieren. Teilweise boten sich im Distanzunterricht den Schülern und Schülerinnen Gelegenheiten, sich dem Unterrichtsgeschehen leichter zu entziehen und eine passive Rolle in den einzelnen Fachstunden einzunehmen. Insgesamt gesehen erforderten die Coronaphasen I und II eine neue und eigenverantwortliche Lernstrategie von den Schülernund Schülerinnen.

Köller, Fleckenstein, Guill und Meyer (2020) beleuchten in ihrem Beitrag „Pädagogische und didaktische Anforderungen an die häusliche Aufgabenbearbeitung DDS“ das selbstregulierte Lernen im Distanzunterricht. So heißt es in ihrer Schrift: „Selbstreguliertes Lernen im Präsenz- und im Fernunterricht' Besondere Relevanz kommt in Corona-Zeiten, in denen das Lernen von Schüler*innen nun aus einem Wechsel von Präsenz- und Fernunterricht' besteht, den Strategien des selbstregulierten Lernens zu. Vor allem im Fernunterricht' werden Strategiewissen und Wissen um dessen Anwendung durch Schüler*innen dringend benötigt, um Lernprozesse zuhause initiieren und aufrechterhalten zu können. Neben dem Wissen über kognitive Strategien, welches häufig auch in Schulbüchern (z.B. Lesestrategien im Fach Deutsch) Erwähnung findet, werden vor allem metakognitive und ressourcenbezogene Lernstrategien bedeutsam. Da im Fernunterricht' die Fremdregulierung durch die Lehrkraft weitestgehend fehlt, können metakognitive Strategien Schüler*innen dazu verhelfen, Lernprozesse zielorientiert zu planen, diese zu überwachen und zu regulieren. Zudem nehmen ressourcenbezogene Lernstrategien beim Distanzlernen eine wichtige Rolle ein. Neben externen Ressourcen, z.B. einer geeigneten Arbeitsplatzgestaltung oder der Fähigkeit zur angemessenen Internetrecherche, treten interne Ressourcen in den Vordergrund, z.B. durch die Fähigkeit zur Regulation der eigenen Motivation und Konzentration. Dadurch können etwa die in der Schule oft extern regulierten Tendenzen zur Prokrastination (,Aufschieberitis‘) oder Ablenkungen durch Smartphones zuhause vermieden werden. Eine Förderung des selbstregulierten Lernens zu Corona-Zeiten müsste nun auf zweierlei Weise erfolgen: Zum einen müsste während des Präsenzunterrichts in der Schule Zeit darauf verwendet werden, Lernstrategien direkt an Schüler*innen zu vermitteln, um ein entsprechendes Strategie­Repertoire aufzubauen. [...] Zum anderen können erworbene Lernstrategien dann im Fernunterricht' indirekt angeregt werden, indem den Schüler*innen für das Lernen zuhause einige Werkzeuge an die Hand gegeben werden, sie an die Verwendung dieser Strategien zu erinnern.“

(Köller et al., 2020)

Weiterhin wird in dem Beitrag auf die zentrale Rolle der Verantwortungsübernahme der Lernenden Bezug genommen und nach digitalen Lernlösungen (z. B. Smartphone-Apps) gesucht, die die Förderung von Kompetenzen des selbstregulierten Lernens fördern. Im Folgenden heißt es:

„[D]ie Forschung zu einer derartigen Förderung ist bisher allerdings rar und Smartphone-Apps scheinen vorrangig auf die Motivation von Schüler*innen zu wirken“ [Foerst, Pfaffel, Klug, Spiel & Schober, 2019; Loeffler, Bohner, Stumpp, Limberger & Gidion, 2019] zitiert von:

(Köller et al., 2020)

Nachdem die Anforderungen der an häusliche Aufgabenbearbeitung aufgeführt worden sind, soll die praktische Umsetzung betrachtet werden: Boeckmann, Hopp, Linhofer, Teufel und Vogl (2020) aus Österreich stellten in ihrem Bericht „Dann drückst du auf OK ...“ fest, dass hinsichtlich der sozialen Bindung zur Lehrkraft nach ersten Analysen kein nennenswerter Unterschied zwischen dem Präsenzunterricht und dem digitalbasierten Distanzunterricht bestand, d.h. Schüler und Schülerinnen empfanden keine Distanz zu ihrer Lehrkraft während des Distanzunterrichtes. Ähnlich verhielt es sich mit der methodisch-didaktischen Gestaltung des Unterrichts. Obwohl sich dessen Voraussetzungen erheblich vom Unterricht im Klassenzimmer unterschieden, waren die Onlinestunden eine konventionelle Kopie des Lehr- bzw. Lernarrangements einer Präsenzstunde. So folgend:

„Die zusätzlichen Möglichkeiten der Multimedialität, der kreativen Gestaltung und der Interaktivität (Grünewald, 2016), die einen Mehrwert für die Lernenden bieten würden, werden keineswegs im vollen Umfang genutzt. [.] Dies trifft sich mit Forschungsergebnissen auf internationaler Ebene: ,many teachers still use the technology in predominantly 'old' ways, adapting new tools to their traditional teaching style (Schmid & Whyte, 2012), rather than acquiring new skills to use the pedagogical affordances of the tools (Dougiamas, 1998; Wang, 2014).' (Hampel & Stickler, 2015, S. 65).“

(Boeckmann, et al., 2020)

Trotz der nicht vollständig genutzten Möglichkeiten innerhalb des digitalen Distanzlernens konnten folgende Erkenntnisse in der Studie von Boeckmann et al. (2020) gewonnen werden: „Ein zusätzlicher Lernzuwachs der Schüler/innen durch den Onlineunterricht war eindeutig gegeben. Durch die eher höhere Motivation als im Präsenzunterricht konnten die Onlinestunden quasi als ,Katalysator' für das Deutschlernen im Präsenzunterricht dienen. Prinzipiell ist ein Online-DaZ-Unterricht unter den Umständen, wie sie im Unterrichtsprojekt herrschen, also möglich und effektiv. Gleichzeitig können keine Aussagen darüber getroffen werden, wie hoch der jeweilige Lernzuwachs der einzelnen Schüler/innen gewesen ist.“ (Boeckmann, et al., 2020)

Nach dem Blick auf den Forschungsstand in Österreich soll nun die hiesige Situation einbezogen werden. Zum jetzigen Zeitpunkt liegen überwiegend quantitativ ausgerichtete Studien (vorwiegend Umfragen) vor. Grundsätzliches Ziel der Forschungsaktivitäten ist es, Informationsgrundlagen zu schaffen, die für Wirtschaft, Politik, Administration und Bildungspraxis zur Verfügung gestellt werden konnten. Es wird deutlich, dass die Coronapandemie nicht nur in der Medizin und in der Wirtschaft, sondern auch im Hinblick auf soziale Folgen große Forschungsbereiche eröffnet hat.

Den auf die Institution ,Schule' bezogenen Teilbereich dieser Forschungsaktivitäten gilt es genauer in den Fokus der Betrachtung zu stellen.

Eine Untersuchung von Fickermann und Edelstein gibt dazu einen Überblick über aktuelle Forschungsansätze. Hierfür wurden 84 Forschungsprojekte und Erhebungen analysiert. Deskriptive Auswertungsergebnisse geben eine Einordnung zentraler Rahmendaten. Untersuchungen von Verbänden Lehrender, Elternvereinigungen und sonstigen Organisationen wurden ergänzend genannt.

Die Forschungsprojekte und Erhebungen können verschiedenen erziehungs­wissenschaftlichen Einrichtungen zugeordnet werden. Mit einer Anzahl von 42 wurden Universitäten dabei am häufigsten genannt, gefolgt von außeruniversitären Einrichtungen (16), pädagogischen Hochschulen (8), Fachhochschulen (7), Kooperationsprojekten von Universitäten mit anderen Einrichtungen. Dabei wurden 62 Projekte von Angehörigen einer einzelnen Einrichtung durchgeführt. Von den untersuchten Institutionen waren 63 aus Deutschland, 9 aus Österreich und 6 aus der Schweiz. Kooperationsprojekte dieser Länder gab es in zwei Fällen. Zusätzliche andere Länder waren in vier Fällen involviert. In der überwiegenden Anzahl der Fälle (70) wurden Forschungsprojekte beschrieben, in einigen davon wurden Qualifikationsarbeiten erstellt. Sieben weitere Projekte waren als Auftragsarbeiten deklariert. Deutlich mehr als der Hälfte (57) lag eine Finanzierung aus Eigenmitteln zugrunde. Für andere Projekte standen ergänzend oder ausschließlich Bundes-, Landes- und/oder Stiftungsmittel zur Verfügung. Unmittelbar bedeutsam, insbesondere vor dem Hintergrund der Vergleichbarkeit der Studien, ist der jeweilige Startzeitpunkt der Erhebungen. Unmittelbar nach den Schulschließungen im Frühjahr 2020 starteten 40 Projekte, 14 folgten im Mai, 11 im Juni. Im Zeitraum von Juli bis Dezember 2020 wurden 13 Projekte initiiert. Zwei weitere Erhebungen begannen erst 2021.

Die Zielgruppen der Befragungen lassen sich wie folgt unterscheiden:

- Schüler und Schülerinnen
- Lehrkräfte, einschließlich Schulleitungen
- Eltern
- andere Personen (Referendare und Referendarinnen, Lehramtsstudierende, Schulbegleiter und Schulbegleiterinnen, Psychologen und Psychologinnen, (schulische) IT-Fachkräfte, Vertreter und Vertreterinnen der Schulaufsicht und Bildungsadministration

Lediglich einem Projekt lag eine Dokumentenanalyse zugrunde. Schüler und Schülerinnen wurden in 32 von 83 Projekten befragt, Lehrkräfte (einschließlich Schulleitungen) in 49, Eltern in 35 und andere Personen in 16 Projekten. Das berücksichtigte Altersspektrum der befragten Schüler und Schülerinnen erstreckte sich von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II. In 52 Fällen wurden Ad-hoc-Stichproben mit Anfragen über Adressverteilern oder über Plattformen wie Facebook, etc. Repräsentative Stichproben fanden sich in 9 Projekten, wobei in 5 Fällen Stichproben für Zusatzerhebungen genutzt wurden. Eine kriteriale Bestimmung der Stichproben wurde 4-mal vorgenommen, ebenso oft lagen Vollerhebungen oder Einzelfallstudien vor. In mehr als der Hälfte der Projekte (45) wurden ausschließlich quantitative Erhebungen angewandt. Daraus ergibt sich eine hohe Anzahl qualitativer Untersuchungen (29), wobei eine Kombination aus quantitativen und qualitativen Erhebungen 10-mal praktiziert wurde. Quantitative Erhebungen erfolgten fast ausschließlich online, Interviews wurden face to face, telefonisch oder mit Audio- oder Videoübertragung geführt. Gruppendiskussionen fanden live vor Ort statt.

Die Dokumentation der Projekte mit Personenbefragungen lässt sich regional wie folgt zusammenfassen: 74 Erhebungen fanden in Deutschland statt, entweder in allen Bundesländern, in einem oder mehreren, in einer oder mehreren Städten bzw. in einzelnen Schulen oder Lerngruppen. Österreich, die Schweiz bzw. ein oder mehrere andere Staaten waren 8-mal beteiligt, wobei 7 Erhebungen ausschließlich in Österreich und 2 nur in der Schweiz umgesetzt wurden.

Eine unmittelbare Veränderung im Lehr- und Lernkonzept aller am System ,Schule' beteiligten Gruppen war die vordergründige Folge der kurzfristigen Schulschließungen im Zuge der Coronapandemie. Dementsprechend stand der Fernunterricht mit all seinen Facetten im Mittelpunkt der meisten Forschungsprojekte, z. B.:

- Herausforderungen, Belastungen und Erfahrungen für und von Lernenden, Eltern und Lehrkräften
- technische Voraussetzungen
- kommunikative Aspekte (Lehrkräfte-Lernende/Lehrkräfte-Eltern) Ergänzend beschäftigen sich einige Projekte mit folgenden Schwerpunkten:
- Kompetenzentwicklung der Schüler und Schülerinnen
- die besondere Situation von Schülern und Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf

(Fickermann & Detlef, 2021)

In einer weiteren Untersuchung wurden Thüringer Lehrer und Lehrerinnen verschiedener Schulformen zur Phase I befragt. Sie gaben an, mit analogen Arbeitsmitteln und digitalen Standardmitteln zu arbeiten, die sie vorwiegend auch vor den Schulschließungen genutzt hatten. Das entspricht dem vorher genannten Sudie von Boeckmann et al. (2020) aus Österreich. Beim Ausblick auf das weitere Vorgehen sind die Thüringer Lehrkräfte motiviert, sich neuen digitalen Wegen zu widmen und ihre Fähigkeiten dementsprechend weiterzuentwickeln, soweit es ihre und die Ressourcen der jeweiligen Schulen zulassen. Weiter heißt es: „Ein großer Teil der befragten Thüringer Lehrer*innen sieht die wesentliche Herausforderung der Distanzbetreuung darin, dass besonders leistungsschwache und Schüler*innen mit besonderen Förderbedarfen sowie mit nicht-deutscher Familiensprache wesentlich schlechter erreicht werden können. Sie wünschen sich, dass es Möglichkeiten gibt, so entstandene Defizite nach dem Neustart zu adressieren.“

(Dreer, Kracke, Schettler-Schlag & Wolf, 2020)

Einen Bezug auf die oben genannte Bildungsungleichheit nehmen auch Hübner und Schmitz. Sie diskutieren die Frage, ob leistungsschwächere Schüler und Schülerinnen nach Bewältigung der Coronakrise den Anschluss verlieren. Sie stellen fest, dass sich leistungsschwächere und leistungsstarke Lernende besonders in ihrer Lernmotivation und ihrer häuslichen Umgebung unterscheiden und befürchten hier erhebliche Einbußen des Lernerfolgs:

„Aufgrund der Datenlage hier noch nicht berücksichtigt werden konnten [sic] die aktuelle Lernunterstützung durch die Schulen und LehrerInnen der Befragten. Wie groß die Zahl der SchülerInnen ist, bei denen aktuell das Lernen de facto ausgesetzt ist, dazu gibt es noch keine Schätzungen oder gar verlässliche Zahlen. Mit hoher Wahrscheinlichkeit kann aber davon ausgegangen werden, dass das derzeitige Lernen zu Hause für viele Kinder nicht so effektiv ist wie das Lernen in der Schule - und das trifft insbesondere die leistungsschwächeren SchülerInnen.“

(Huebener & Schmitz, 2020)

Auch Ackeren, Endberg und Locker-Grütjen sehen die konkrete Gefahr der Bildungsschere und der damit verbundenen sozialen Ungleichheit und fordern einen Chancenausgleich. Sie schlagen in der Bewältigung des Distanzlernens individuelle Fördermöglichkeiten für Kinder aus sozial benachteiligten Familien vor: „Was aber ganz kurzfristig notwendig und auch machbar erscheint: Kinder aus weniger privilegierten Herkunftsfamilien in Kleingruppen mit individuellen Fördermöglichkeiten zuerst den Zugang in die Schule als Lern- und Lebensort zu ermöglichen, der sie entlasten und stärken kann [.] besonders benachteiligten Schüler*innen - natürlich unter Berücksichtigung des Gesundheitsschutzes - eine intensive Betreuung zu geben und damit eine Chance?“

(Van Ackeren, Endberg & Locker-Grütjen, 2020)

Weitere Beispiele für das Phänomen eines Schereneffekts in der Schullandschaft liefern Huber, Günther, Schneider, Helm, Schwander, Schneider und Pruitt (2021). Sie befürchten eine Vergrößerung der Leistungsunterschiede bei Schülern und Schülerinnen, wenn es keine Einigung auf ein identisches Handlungsmuster gibt, und fordern Regelstandards zur Verminderung sogenannter Bildungsverlierender. Weiterhin skizzieren sie das Problem, das die Distanzlern-Betreuung von Kindern mit bildungsfremden Eltern nach sich ziehen kann.

„In der Konsequenz zeigen sich große Herausforderungen hinsichtlich Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit. ‘(Bildungs-)Verliererinnen und -Verlierer[1] in der aktuellen Situation sind, so ist zu befürchten, wahrscheinlich Schülerinnen und Schüler aus sozio-ökonomisch (hoch) benachteiligten Elternhäusern. Schulen mit einem hohen Anteil an benachteiligten Schülerinnen und Schülern stehen vor besonders großen Herausforderungen. Gründe für die identifizierten Unterschiede und einen möglichen Schereneffekt sind sicherlich verschiedene Merkmale, die zusammenspielen - wie technische Bedingungen (schlechte Ausstattung mit Geräten und aktueller Software), räumliche Situation zuhause (mit vielen Personen auf engem Raum), geringe zeitliche und emotionale Ressourcen der Eltern oder der Geschwister. Genauer zu analysieren und zu diskutieren sind die ,elterliche Lehrerrolle‘ und die diesbezüglichen Erwartungen der Schule, die eine am Schul-Barometer teilnehmende Lehrperson so formuliert: Je mehr wir im Homeschooling von den Elternhäusern erwarten, desto größer wird die Schere am Ende sein.‘ Schulen haben hier eine große Aufgabe im Bemühen um eine Kompensation des Schereneffekts bei den Schülerinnen und Schülern.“ (Huber et al., 2020)

Auch Rüdiger, Kormann und Perez stellen einen Zusammenhang zwischen Elternhaus und Lernerfolg her: „Elterliche Faktoren haben einen großen Einfluss auf das Lernverhalten ihrer Kinder und somit auch gleichermaßen auf ihren Lernerfolg: ,Demnach kommen neben kognitiven (intellektuellen) und nichtkognitiven (z. B. motivationalen) Faktoren einschließlich somatogener Voraussetzungen der Schülerpersönlichkeit sowohl schulische, als auch außerschulische bzw. familiale Determinanten der sozialen Lernumwelt als Einflussgrößen der Schulleistung in Betracht. Ihre genaue Kenntnis ist diagnostisch umso bedeutsamer, als diese prinzipiell auch als Ursachenmomente für Lern- und Leistungsschwierigkeiten in der Schule in Frage kommen.“

(Gast, Heller, Kormann, Peez & Rüdiger, 1985)

In allen Ausführungen bestätigt sich das Gesamtbild, dass der Erfolg des Distanzlernens von einem Abhängigkeitsverhältnis von Schülern und Schülerinnen, Eltern und Lehrkräften untereinander geprägt ist: Zusammenfassend lassen sich drei zentrale und einander bedingende Faktoren festhalten:

- Persönlichkeit, Motivation und Umsetzung von Lernstrategien durch die Schüler und Schülerinnen
- Unterrichtsdarbietung, Material- und Methodenauswahl, Nutzung ausgesuchter digitaler Medien
- häusliche Gegebenheiten, Ausstattung und Elternhaus

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1-3: Abhängigkeitsverhältnis zwischen Eltern, Lehrkräften und Lernenden (eigener Beitrag)

Die bisher aufgeführten Beiträge zu den Auswirkungen des Distanzlernens und dessen Erfolg während der Coronakrise decken sich mit früheren Studien von Hattie (2013) zum Präsenzunterricht. Er erstellte mithilfe von statistischen Daten in den Bereichen Lernende, Elternhaus, Schule, Curriculum, Lehrpersonen und Unterricht eine Rangliste für den Lernerfolg.Aktuelle Erkenntnisse über den hohen Stellenwert des sozio-ökonomischen Status des Elternhauses und die Motivation bei den Lernenden bestätigen die Hattie-Ausführungen von damals (s. Abbildungen 1.4 und 1.5). Hinsichtlich dieser Erkenntnisse ist es nötig, nun einen Bezug zum tatsächlichen Schulerfolg der Schüler und Schülerinnen herzustellen. Nachdem die Einflussfaktoren bestätigt wurden, sollen Auswirkungen auf die Schulleistungen der Schüler und Schülerinnen in den Mittelpunkt gestellt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1-4: Elternhaus — Einflussfaktoren nach Hattie Abbildung 1-5: Lernende — Einflussfaktoren nach Hattie

(Visible Learning, o. D.)

Einen weiteren Beitrag liefert Peter Drewek (2020) zu diesem Thema: Er relativiert die weitläufigen Bemühungen zur Kompensation angesichts der Schulleistungen von Schülern und Schülerinnen während der Schulschließungen in der Coronakrise und vergleicht den quantitativen Zeitverlust mit den Kurzschuljahren in den 1960er-Jahren.

„[.] Ihre [bezieht sich auf die Kurzschlujahre der 1960er-Jahre] rückblickend ermittelten Effekte dienen als Maßstab für die Vorhersage langfristig verminderter individueller Einkommen als direkte Folgen Corona-bedingter Schulschließungen. Demgegenüber wird im Kontext der nach dem Zweiten Weltkrieg massiv beschleunigten Bildungsexpansion infrage gestellt, ob isoliert von der Dynamik des Bildungssystems, d.h. trendneutral ermittelte Auswirkungen der Kurzschuljahre bzw. verlängerten [sic] Schulzeit auf Kompetenzentwicklung und Einkommen korrekt erfasst sind und auf die aktuelle Situation übertragen werden können. Zudem können die gegenwärtig befürchteten negativen Effekte eingeschränkten Lernens für Beschulung und Schulerfolg in den Kurzschuljahren nicht bestätigt werden.“

(Drewek, 2020)

Um einen Überblick über die eingetretenen schulischen Lehr-Lern-Prozesse im Distanzunterricht während der Coronapandemie zu erhalten, sollen die Ergebnisse von Helm et al. (2020) berücksichtigt werden. Sie haben in einer Zusammenfassung eine systematische Gesamtschau über die entstandenen quantitativen Forschungsergebnisse vorgenommen. „Der Review umfasst 97 Online-Befragungen, die in der Zeit vom 24. März 2020 bis 11. November 2020 durchgeführt wurden und 255.955 Fälle (Schüler*innen, Eltern, Lehrkräfte, Schulleitungen u. a.) erfassten. Die Analyse und Synthese der Befunde erfolgt entlang zweier Modelle, dem Phasenmodell des Forschungsprozesses und einem integrativen Modell zur Distance Education. Der Review macht deutlich, dass zentrale Aspekte des Lehrens und Lernens während den coronabedingten Schulschließungen im Frühjahr 2020, wie bspw. Merkmale des Fernunterrichts (z.B. Qualitätsdimensionen), Schülermerkmale (z.B. Selbständigkeit) und Merkmale der häuslichen Ressourcen für das Lernen (z.B. die elterliche Unterstützung), bereits Gegenstand vieler Befragungen waren. Die Schulsituation während der Corona-Pandemie stellt daher kein unerforschtes Phänomen mehr dar. Vielmehr fordert das wissenschaftliche Ethos von Forscher*innen dieses Feldes, den aktuellen Forschungsstand in ihren Arbeiten zu berücksichtigen. Der vorgelegte Review soll diese Aufgabe erleichtern, indem nicht nur die existierenden Befragungen gelistet, sondern deren zentrale Erkenntnisse synthetisiert werden.“

(Helm et al., 2021)

Wie Helm et al. (2020) zusammengefasst festgestellt haben, gibt es bereits viele Befunde über die Lernsituation von Schülern und Schülerinnen

sowie deren Ursachen während der Coronakrise. Neue Erkenntnisse, die den aktuellen Zeitraum im Frühjahr/Sommer 2021 berücksichtigen, fehlen gänzlich. Auch gibt es keine Ergebnisse zu Auswirkungen des Distanzlernens bezüglich der Schulleistungen der Schüler und Schülerinnen im Vergleich zum Präsenzunterricht.

1.2 Ableitung der Fragestellung

Nachdem zu Beginn des Kapitels ein Überblick über die aktuelle Forschungslage zum Themenfeld ,Schule während der Coronapandemie' skizziert wurde, soll nun die Ableitung der Fragestellung folgen, die sich vor allem auf die Auswertungserkenntnisse der genannten Vergleichsstudien bezieht. Viele von ihnen widmeten sich dabei dem Fernunterricht, oft mit ähnlichen Fragestellungen. Es wurden vielfach technisch-organisatorische Fragen bezüglich des Fernunterrichts fokussiert: Wie wurden Aufgaben verteilt? Gab es regelmäßigen Kontakt zwischen Lehrkräften und Schülern und Schülerinnen bzw. deren Eltern? Wurden die Kinder adäquat von ihren Eltern unterstützt? Wie gut sind die technischen Voraussetzungen für den Fernunterricht in Schule und Elternhaus? Wie hoch ist die generelle Belastung für Lernende, Eltern und Lehrkräfte in Lernkonzepten auf Distanz? Darauf aufbauend ist es erforderlich, sich vor allem auf weiterführende Forschungsvorhaben, die sich der pädagogisch-didaktischen Dimension des Fern- oder auch Hybridunterrichts, zu konzentrieren und deren Ergebnisse in Form der schulischen Leistungen zu detektieren.

Es liegen bereits vielfältige Forschungsergebnisse zur Qualität von (Präsenz)-Unterricht vor. Diese gibt es mit daraus abgeleiteten Gütekriterien (noch) nicht für den komplexen Distanzunterricht. Der zunehmende Einsatz von digitalen Lernangeboten macht die Festlegung derartiger Kriterien insbesondere für die Lehrkräfteaus- und -fortbildung bzw. die Qualitätssicherung in der Schullandschaft dringend notwendig.

Die aktuelle fachdidaktische Forschungslage zum Fernunterricht steht erst am Anfang. Eine Intensivierung und Systematisierung der Forschungssituation ist nicht zuletzt vor dem Hintergrund bedeutsam, dass das Lernen auf Distanz zukünftig weiter an Bedeutung gewinnen wird. Die dafür notwendige Infrastruktur befindet sich in einem stetigen Wachstumsprozess. Fickermann und Edelstein (2021) weisen auf internationale Studien hin (Engzell, Frey & Verhagen, 2020), wenn sie sagen, „dass im Zuge der Schulschließungen die Kompetenzentwicklung der Lernenden unmittelbar von ihrem sozioökonomischen Status abhängig ist. Daraus folgernd lässt sich die Forderung formulieren, Forschungsaktivitäten zu forcieren, die die Kompetenzentwicklung im Fern- und Hybridunterricht mit Blick auf Herkunftsmerkmale der Schüler und Schülerinnen, der sozioökonomischen Lage der Schule oder der Schulform untersuchen“

(Fickermann, Detlef, Edelstein & Benjamin, 2021)

Auch die SchElLe-Studie von 2020 befasst sich mit der Herausforderung des inklusiven Homeschoolings. Bei genauerer Betrachtung dieses Forschungsfeldes wächst die Erkenntnis, dass Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu den zwischenzeitlichen Verlierenden der neuen Lern- und Lehrkonzepte zählen. Grund dafür sind unzureichende Unterstützungsmöglichkeiten im häuslichen Umfeld. Es besteht die Erwartung, inklusive Bildungsangebote auch im Fernunterricht umzusetzen. Hierfür sind Forschungsaktivitäten hinsichtlich wissenschaftlicher Schul- und Unterrichtsent­wicklungsvorhaben im Hinblick auf die Schulleistungen zwingend notwendig.

(Baros, Greiner, Ivanova & Delic, 2020)

Die Digitalisierung des Lernens nimmt zu, unabhängig von Schulform und Schulumfeld, während die technische Infrastruktur einer fortschreitenden Entwicklung unterliegt. Dazu sollen einige Perspektiven für eine systematische Forschungsförderung hinsichtlich Fern- und Hybridunterricht benannt werden. Nach Fickermann und Edelstein (2021) braucht es:

- forschungsbasierte Kriterien für die Qualität von Fernunterricht;
- entsprechende fachdidaktische Konzepte;
- wissenschaftlich fundierte Entwürfe für die Gestaltung von inklusivem Fernunterricht und
- wissenschaftliche Erkenntnisse zu Maßnahmen, die eine Zunahme von Bildungsungleichheit im Fern- und/oder Hybridunterricht erfolgreich verhindern und dazu beitragen, diese insgesamt abzubauen.

(Fickermann et al., 2021)

Alle zukünftigen Forschungsinitiativen bezüglich moderner wissenschaftlicher Schul- und Unterrichtsentwicklungskonzepte sollten in koordinierten Programmen das Ziel verfolgen, Fern- und Hybridunterricht systematisch zu analysieren und bedürfnisorientiert zu gestalten. Es gilt, für Schüler und Schülerinnen, Eltern und Lehrkräfte umfassende Bildungsperspektiven mit weitreichenden Gelingungsbedingungen zu schaffen, die auch die Schulnoten berücksichtigen.

Um im Folgenden weitere Aussagen über die Auswirkungen der Distanzlernzeit zu erhalten, muss auch der aktuelle Zeitraum im Jahr 2021 einbezogen werden, der gänzlich in deutschen Beiträgen fehlt. Dabei muss überprüft werden, ob sich die Prognosen der Forschenden die Schulleistungen betreffend bestätigt haben. Zum jetzigen Zeitpunkt deutet sich also an, dass neben der Untersuchung der kognitiven, metakognitiven, ressourcenbezogenen und motivatorischen Auswirkungen der Distanzlernphase auch dessen Einfluss auf die Leistungen der Schüler und Schülerinnen betrachtet werden muss.

Als Ziel und Motivation der Masterarbeit stand der folgende Gedanke: Die Distanzlernperiode während der Coronakrise war von Einbußen und Bemühungen seitens der Eltern, Lehrkräfte, Schüler und Schülerinnen geprägt. Es zeigten sich viele positive und negative Aspekte auf allen Ebenen in der Bewältigung des Lehrens und Lernens. Um die allgemeine Weiterentwicklung der Schullandschaft zu fördern und zentrale Maßnahmen für das Schulsystem zu entwerfen, bedarf es der Kenntnis über die Auswirkungen dieser Zeit auf die Schulleistungen. Meine Motivation zur Erforschung dieses Sachverhaltes ist in Erfahrungen meiner bisherigen Lehrerbiografie begründet. Daher möchte ich mit meiner Ausarbeitung auf diesem Gebiet Abhilfe schaffen und tiefer in die Materie einsteigen, indem ich die Leistungen der Lernenden in den Distanzlernphasen der Coronakrise 2020/21 bewerte und mit denen des Präsenzunterrichts vergleiche. Hierbei sollen folgende Fragen beantwortet werden:

Gibt es einen Zusammenhang zwischen den schulischen Leistungen der Schüler und Schülerinnen und dem Distanzlernen während der Coronapandemie 2020/21? Haben sich die Schulnoten der Schüler und Schülerinnen während des Distanzlernens in der Coronapandemie negativ verändert?

1.3 Inhaltliche und statistische Hypothesen

Aus der Fragestellung in Kapitel 1.2 soll nun eine Hypothese über einen Zusammenhang zwischen zwei Sachverhalten (Distanzlernen in den Coronakrisen 2020/21 und die mögliche (negative) Veränderung der Schulleistungen der Schüler und Schülerinnen) formuliert werden, die mit der folgenden empirischen Forschung überprüft wird. Sie ist als provisorische Antwort auf eine wissenschaftliche Problemstellung definiert. Die Hypothese besteht aus der unabhängigen Variable UV (Ursache ,Distanzlernen in den Coronakrisen 2020/21') und einer abhängigen Variable AV (vermutete Wirkung auf die Ursache ,die Veränderung der Schulleistungen der Schüler und Schülerinnen'.) Als Kriterien sind die abhängige und die unabhängige Variable operationalisierbar (messbar als Zeit und Schulnoten - dazu mehr in Kapitel 2.2).

Die Tatsache, dass es unterschiedliche Lerntypen unter den Schülern und Schülerinnen gibt, die jeweils positiv oder negativ auf die neuen Unterrichtsangebote während des Distanzlernens reagieren, unterstützt die Vermutung, dass es keine vorgegebene Richtung in der Formulierung der Hypothese gibt. So legt Hüholdt den Fokus auf die verschiedenen Lerntypen im Hinblick auf das webbasierte Lernen, das auch im Zusammenhang im Distanzlernen einen erheblichen Anteil besaß:

- Kommunikativer Lerntyp

Dem kommunikativen Lerntyp fällt das Lernen durch Gespräche und Diskussionen am leichtesten. Im E-Learning kommt diesem Lerntyp das Social Learning also sehr entgegen. Austauschmöglichkeiten mit anderen Lernenden und/oder Administratoren, wie z.B. in Foren, helfen dem kommunikativen [sic] Lerntyp dabei, das Gelernte zu festigen und abzuspeichern. Auch ein Blended-Learning-Szenario [sic] oder Webinare können diesem Lerntyp beim Auffassen helfen.

- Olfaktorischer Lerntyp

Der olfaktorische Lerntyp verbindet Lerninhalte mit Gerüchen und kann Informationen dann am besten abrufen, wenn er den Geruch erneut riecht. Für ein klassisches Online­Lernszenario [sic] ist diese Lernumgebung natürlich nicht umsetzbar.

Wenn Sie allerdings zusätzlich auch Präsenzschulungen anbieten, können Sie diesen Lerntyp als Inspiration für neue und innovative Aufgabenstellungen vor Ort nutzen.

- Personenorientierter Lerntyp

Der personenorientierte Lerntyp stellt ein ähnliches Lernverhalten wie der kommunikative Lerntyp dar. Er lernt am besten, wenn der Lehrer oder der Vortragende ihm sympathisch ist. Dies lässt sich im Online-Lernen [sic] nur indirekt umsetzen. Personen können virtuell dargestellt werden und durch Storytelling personalisiert werden. Lernbegleiter (wie z.B. Clippy bei Microsoft Ribbon Hero) können ebenfalls hilfreich sein. Auch Audiospuren können dem personenorientierten [sic] Lerntyp bei der Wissensaufnahme und -speicherung helfen.

- Medienorientierter Lerntyp

Der medienorientierte Lerntyp hat eine ähnliche Wissensaufnahme und -speicherung wie der haptische Lerntyp.

Diese Art von Lernern erarbeitet sich das Wissen gerne selbst und nutzt dazu am liebsten verschiedene Medien. Im E-Learning können Sie diesen Lerntyp beispielsweise so unterstützen, dass Sie ihn auf ergänzende Inhaltsquellen verweisen und ihm so eine zusätzliche selbstständige Recherche ermöglichen.

- Sinnanstrebender Lerntyp

Für den sinnanstrebenden Lerntyp stellt die Frage ,Warum‘ einen zentralen Bestandteil des Lernens dar. Lerninhalte müssen gut begründet und detailliert präsentiert werden, damit dieser Lerntyp das Gelernte gut abspeichern kann. Beim E-Learning können Sie diesen Lernern entgegenkommen, indem Sie genaue Erklärungen für Sachverhalte liefern und ggf. zusätzliche Verweise zu anderen Quellen liefern.

Wie bereits erwähnt, sind diese Lerntypen nicht ganz unumstritten, da es noch zu wenige wissenschaftliche Belege gibt. Zwar hat jeder Mensch wahrscheinlich einen oder vielleicht auch mehrere präferierte Lernsinne, jedoch sollten Sie sich keinesfalls nur auf einen einzelnen Wahrnehmungskanal bei der Wissensvermittlung beschränken. Hören wir Informationen nur, vergessen wir in kürzester Zeit etwa 80 % des Gesagten. Beim Lesen beträgt die Vergessensrate immer noch ca. 70 %. Nehmen wir Informationen auditiv und visuell auf, können wir uns immerhin noch an etwa die Hälfte der Informationen erinnern. Wird dies durch Sprechen und Kommunikation ergänzt, sinkt die Vergessensrate auf ca. 30 %. Am besten lernen wir, wenn wir im Lernprozess Informationen hören, sehen, sprechen und aufschreiben. Dann kann das Gehirn etwa 90 % der Informationen abspeichern. Diese Prozentzahlen unterscheiden sich natürlich von Mensch zu Mensch und auch von Lerntyp zu Lerntyp. Auditive Lerntypen beispielsweise werden sich natürlich erheblich mehr von den gesprochenen Informationen merken können. Jedoch wird auch dieser Lerntyp besser unterstützt, wenn er zusätzlich zu seinem präferierten Wahrnehmungskanal auch auf andere Art und Weise das Wissen verarbeiten kann.

(Webcampus, 2017)

Aufgrund eigener Erfahrungen als Lehrkraft während des Distanzlernens in der Coronakrise und während des vorherigen Präsenzunterrichts möchte ich jedoch keine ungerichtete Hypothese formulieren und den Zusammenhang zwischen dem Distanzlernen während der Coronakrise und den Schulleistungen der Schüler und Schülerinnen herstellen. Dazu soll folgender Vergleich angeführt werden: Die angenommene negative Entwicklung der Schulnoten im Vergleich zu den Schulnoten vor der Coronakrise im Präsenzunterricht zu Schulnoten während des Distanzlernens in der Coronakrise soll so eine definierte Richtung erhalten. Daher soll im Vergleich eine negative Auswirkung der Distanzlernphase auf die Schulleistungen der Schüler und Schülerinnen mit einer gerichteten Hypothese formuliert werden. Es ergeben sich damit folgende (inhaltliche und statistische) Hypothesenpaare:

Inhaltliche Hypothesen

H1 (Alternativhypothese):

- Es besteht ein negativer Unterschied im Leistungsverhalten von Schülern und Schülerinnen zwischen dem Distanzlernen während der Coronakrise und dem Leistungsverhalten von Schülern und Schülerinnen vor dem Distanzlernen während der Coronakrise.

H0 (Nullhypothese):

- Es besteht kein negativer Unterschied im Leistungsverhalten von Schülern und Schülerinnen zwischen dem Distanzlernen während der Coronakrise und dem Leistungsverhalten von Schülern und Schülerinnen vor dem Distanzlernen während der Coronakrise.

Hierbei handelt es sich um gerichtete Unterschiedshypothesen.

Statistische Hypothesen

H1 (Alternativhypothese):

- p (0-Zeugnisnote SuS während Distanzlernen Coronakrise) < p (0-Zeugnisnote SuS vor Distanzlernen Coronakrise)

H0 (Nullhypothese):

- p (0-Zeugnisnote SuS während Distanzlernen Coronakrise) = p (0-Zeugnisnote SuS vor Distanzlernen Coronakrise)

1.4 Planung der Untersuchung

Am Anfang der wissenschaftlichen Untersuchung wurde mit der Forschungsfrage (s. Kapitel 1.2) der Versuchsplan zur Datenerhebung erstellt. Die Einstufung der Variablen wird in Kapitel 2.2 genauer betrachtet. Bei der Auswahl der Erhebungstechnik und der Entwicklung des Erhebungsinstruments während des Forschungsprozesses musste die Wahl auf ein Verfahren fallen, das im Hinblick auf die Forschungsfragen am geeignetsten erschien. Daher fiel die Entscheidung auf einen standardisierten Fragebogen.

Die Durchführung der Datenerhebung sollte in Eigenregie erfolgen. Dazu wurde ein selbst entwickelter Fragebogen jeweils als Vorentwurf generiert, über ,Survio' - ein Onlinetool für Umfragen - verfasst und per Onlinelink über ausgewählte Portale verteilt. Die Umfrage sollte bundeslandweit in Niedersachsen in einem Stichprobenverfahren durchgeführt werden, bei dem sämtliche Schulformen der Sekundarstufen I und II Berücksichtigung finden. Das Verfahren beinhaltete auch die Durchführung eines Pretests, der als Voraussetzung für eine erfolgreiche Hauptbefragung dienen sollte. Mit diesem sollte an der eigenen Einrichtung, eine privatgeführte KGS (kooperative Gesamtschule mit getrennten Schulzweigen) und mithilfe von persönlichen Kontakten (Sportvereinen, Musikschulen, kirchliche Einrichtungen, Nachbarschaft und Bekanntschaften) die Qualität der Messinstrumente, die Eignung für die Fragestellungen, die Verständlichkeit und die Handhabbarkeit geprüft werden.

Nachdem die Test- und Vorbereitungsphase abgeschlossen war, schloss sich die Durchführung der Hauptstudie an. Die Befragung sollte sich zeitnah an der Distanzlernphase orientieren und einen Zeitraum von vier Wochen im Juni 2021 einnehmen. Ein wesentlicher Faktor bei dieser Untersuchung war die zeitliche Nähe zur Distanzlernphase, um eine genaue Erinnerung und Reflexion dieser Phase bei den Stichproben zu gewährleisten. Zu diesem Zeitpunkt wurde auch eine regere Teilnahme an der Umfrage erwartet als in der anschließenden Ferienzeit.

2 Material und Methoden

2.1 Forschungsmethode

„Die Unterscheidung in qualitative und quantitative Untersuchungen ist nicht so trennscharf wie häufig angenommen. Sinnvoller wäre vermutlich eine Abgrenzung zwischen standardisierten und rekonstruktiven Verfahren oder zwischen hypothesenprüfenden und theoriebildenden Untersuchungen. Ganz allgemein gilt, dass auch quantitative Verfahren - also alle Methoden, die mit nötigen Mindestmengen, mit Messen, Zählen und Berechnen zu tun haben, auf qualitativen Füßen stehen und umgekehrt.“

(Universität Leuipzig, o. D.)

Angesichts der Komplexität des Untersuchungsfeldes ,Schulleistungen während der Distanzlernphase' besteht das Problem, mit den Methoden den Forschungsbereich adäquat zu erfassen.

Sich ausschließlich auf Erfahrungsgrundlagen oder theoretische Disziplinen zu stützen, wäre nicht sinnvoll, da vorhandene Ergebnisse in der Schulforschung zeigen, dass die Struktur des Gegenstandsbereiches ,Schule' bereits als heterogene Datenbasis zur Verfügung steht. Unmittelbar damit verbunden sind die auf Bundesebene unterschiedlich gestalteten Aspekte der Schullandschaft, die sich besonders durch voneinander abweichende Lehrpläne, Lehrbücher, Leistungsüberprüfungen usw. ausdrücken. Die Untersuchungsmaterialien sind in dieser quantitativen Forschungsarbeit über Fragebögen standardisiert. So konnten (vor dem Hintergrund bestimmter wissenschaftstheoretischer Annahmen) die statistische Verteilung festgelegter Schulleistungs-Merkmals-Kombinationen erfasst und die Hypothesen empirisch geprüft werden. Zur besseren Lesbarkeit wurden die zentralen Aspekte der Forschungsmethode festgehalten:

- leistungsorientierte Phänomene des Distanzunterrichts während der Coronakrise messbar machen und statistisch auswerten (vorrangiges Ziel)

- Überprüfung der Hypothesen und Annahmen aus den Kapiteln 1.2 und 1.3
- Anwendung statistischer Verfahren und Methoden zur Datenerhebung, Datenauswertung und Dateninterpretation
- Verfahren der Datenerhebung: standardisierter Fragebogen mit Auswahlmöglichkeiten (quantitativer Ansatz)
- Befragung von Lehrkräften, Schülern und Schülerinnen
- Abfrage u. a. personenrelevanter Informationen, Unterrichtsmethodik, Mitarbeit, Unterrichtsverhalten, Schulleistungen, Aufgabendistribution, Zufriedenheit, usw.
- onlinebasierte Datenerhebung im Bundesland Niedersachsen im Zeitraum Juni 2021

2.2 Operationalisierung der Variablen

Im Rahmen der Operationalisierung sollen nun die empirisch messbaren Merkmale der quantitativen Analyse festgelegt werden. Dazu werden die theoretischen Begriffe in Variablen umgewandelt. Im zweiten Schritt werden für diese Indikatoren festgelegt und anschließend deren Merkmalsausprägungen aufgeführt. Dabei sollen die Ziele im Hinblick auf Inhalt, Ausmaß und Zielerreichung messbar gemacht und mit Kennzahlen unterlegt sowie kontrolliert werden. Mithilfe dieser quantitativen Methoden lassen sich folgende Vorteile formulieren:

- Die Erhebung ist zuverlässig, objektiv und vergleichbar.
- Die Datenmengen können zeitnah verarbeitet werden.
- Zeit-und Kostenaufwand sind gering.
- Die Durchführung ist leicht umsetzbar.
- Die Ursachen potenzieller Probleme können relativ schnell lokalisiert werden.

Dahingehend lassen sich auch einige Nachteile bei dieser Analyse verzeichnen:

- Die Erkenntnisse sind eher allgemein gehalten.
- Komplexere Probleme und Ursachen können eventuell nicht weit genug erfasst werden.
- Durch die standardisierte Form dieses Fragebogens muss bei dem Forschungsaufbau auf die Individualität der Befragten weitgehend verzichtet werden.
- Ausformulierte Antworten sind nur bei der letzten Frage des Fragebogens möglich.

In den Forschungsfragen werden den theoretischen Begriffen .schulische Leistungen’ und .Distanzlernen während der Coronapandemie’ Variablen (Indikatoren und Merkmalsausprägungen) zugeordnet und dem Versuchsdesign hinzugefügt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-2-1: Variablenbestimmungfür das Versuchsdesign (eigener Beitrag)

In dieser Forschungsarbeit soll die Folge des Distanzlernens auf die Schulleistungen geklärt werden. Damit ist die Schulleistung selbst die abhängige Variable (AV) dar, während zum Beispiel die Lernmotivation, die Bildungsinteressen, die Unterstützung der Lehrkräfte, die Umsetzbarkeit von Unterricht oder die Qualität und Quantität der (erledigten) Aufgaben als unabhängige Variable (UV) einzuordnen sind.

[...]