Der Erziehungsbegriff der Aufklärung nach Immanuel Kant

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zeitalter der Aufklärung

3. Das 18. Jahrhundert als „pädagogisches Jahrhundert“

4. Erziehungsbegriff nach Kant
4.1 Anthropologische Grundlage
4.2 Ziel der Erziehung
4.3 Stufen der Erziehung
4.4 Interdependenz von Freiheit und Zwang

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit dem pädagogischen Konzept Immanuel Kants (1724-1804) auseinander. Er gilt heute als einer der wichtigsten und einflussreichsten Denker in Deutschland und prägte im 18. Jahrhundert mit seinem Postulat der freien Vernunft maßgeblich die zeitliche Epoche der Aufklärung (vgl. Baumgart 2007, S. 31). Die Arbeiten Kants sind auch im heutigen Studium der Pädagogik eine Pflichtlektüre und bilden einen edukativen Beitrag zum gegenwärtigen Erziehungs- und Bildungsdis­kurs (vgl. Luckner 2003, S. 72).

Um die bereits im Studium angeeigneten Wissensgehalte zu vertiefen und ein umfas­sendes Verständnis über die genauere Begriffsbestimmung der Edukation nach Kant zu erlangen, wird in dieser Arbeit der folgenden Frage nachgegangen: Wie definiert Kant den Begriff der Erziehung in der zeitlichen Epoche der Aufklärung?

Die Fragestellung ist innerhalb der Erziehungswissenschaft in der allgemeinen Pädago­gik zu verorten.

Grundlage der wissenschaftlichen Erschließung bilden die Inhalte aus Kants Vorlesung „Über Pädagogik“, die er im Rahmen seiner Philosophieprofessur an der Universität Königsberg hielt (vgl. Koller 2017, S. 31), sowie seine 1784 publizierte Antwort auf die Frage, was Aufklärung ist. Um den zeitgeschichtlichen Kontext widerzuspiegeln wie auch das Zusammenwirken der historischen Genese und den ideengeschichtlichen Hin­tergrund zu verdeutlichen, wurden die Arbeiten des französischen Historikers Ariès herangezogen.

Die im Folgenden referierten Forschungsergebnisse entstanden unter der Verwendung der hermeneutisch-interpretativen Methode der Texterschließung.

Die daraus resultierenden Ausführungen der Arbeit befassen sich zunächst mit dem er­ziehungshistorischen Kontext der Aufklärung und im Weiteren mit der Darstellung des 18. Jahrhunderts als sogenanntes pädagogisches Jahrhundert. Daran schließt sich die begriffliche Bestimmung der Edukation nach Kant. Ausgangspunkt bildet hierbei seine anthropologische Annahme, die als Grundlage der pädagogischen Zielsetzung dient. Im weiteren Kapitel werden die vier Stufen der Erziehung erläutert, welche dem Erzie­hungsprozess nach Kant inkludiert sind. Die damit einhergehende Frage nach dem Ver­hältnis von Zwang und Freiheit im Handeln des Educans wird im Anschluss daran ana­lysiert. Im Fazit werden die wichtigsten Erkenntnisse der vorangegangenen Erörterung zusammengefasst und einer kritischen Reflexion unterzogen.

2. Das Zeitalter der Aufklärung

Im 17. Jahrhundert bildete sich zunächst in England, den Niederlanden sowie in Frank­reich eine europäische Strömung, welche sich in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts auch auf Deutschland ausweitete und heute als die Epoche der Aufklärung bekannt ist. Der Aufklärung ist eine Genese kultureller und gesellschaftspolitischer Prozesse inklu­diert (vgl. Baumgart 2007, S. 27), welche auf Grund ihres immensen Ausmaßes nach­folgend nur kurz skizziert werden können.

Um das Phänomen der Aufklärung angemessen erfassen zu können, muss man zunächst die damalige Lebenswelt der Menschen sowie ihre Vorstellungen und Werte betrachten. In dieser Zeit folgten die Menschen einem überwiegend religiösen Weltbild sowie die Lebensweise der Bevölkerung durch einen tieftradierten Aberglauben bestimmt wurde. Der Grund für die Empfänglichkeit unreflektierter Ritten und Bräuche lag unter ande­rem in einer mangelnden Bildung der Bevölkerung, insbesondere von der Abstinenz elementarer Kulturtechniken wie Lesen und Schreiben (vgl. ebd., S. 30).

Die Gesellschaft war zu dieser Zeit eine von Deprivation gekennzeichnete Bevölkerung, die überwiegend auf dem Land lebte. Die aus der Agrarwirtschaft gewonnenen Erträge zeigten sich auf Grund rückständiger Produktionsverfahren als unzureichend, sodass die zunehmende Zahl der Menschen in absoluter Armut leben musste (vgl. ebd., S. 27). Neben der ökonomischen Krise vollzog sich simultan dazu ein Wandel der sozialen Ordnung. Die Gesellschaft setzte sich bis dahin aus einer statischen Ständegesellschaft zusammen, bei der durch die Geburt bereits über die zukünftige soziale Position und damit implizierten Rechten und Pflichten entschieden wurde. Der kleine Teil des privi­legierten Adels stand der überwiegenden Schicht der Bauern gegenüber. Bedingt durch die ökonomische Krise und zunehmenden Bevölkerungswachstums entwickelte sich eine steigende Polarisierung der sozialen Stände. Dessen Resultat war eine einsetzende Landflucht sowie die Suche der Landbevölkerung nach anderen Existenzmöglichkeiten (vgl. ebd., S. 28f.).

Diese dargestellten Notstände der Gesellschaft wurden durch ein aufsteigendes Bil­dungsbürgertum, welches ebenfalls seinen Platz in der damaligen sozialen Ordnung suchte, artikuliert. Die bis dahin tradierte statische Ständegesellschaft geriet in einen öffentlichen Diskurs und die konträre Akzentuierung individueller Kompetenzen und Ressourcen durch das Bildungsbürgertum wurde zu einem der Hauptcharakteristika der Aufklärung (vgl. Baumgart 2007, S. 29). Die bis dahin bestehenden religiösen Weltbil­der, der Aberglaube und tradierte mittelalterliche Deutungsmuster, welche den Men- schen und seinen sozialen Stand als göttliche, übernatürliche Fügung deuteten, sollten abgelöst werden. Stattdessen rückte das Individuum als Konstrukteur seiner eigenen Handlungen, basierend auf menschlicher Vernunftfähigkeit und Anwendung des eige­nen Verstandes, in den Fokus. Die Autonomie und Emanzipation sollten, losgelöst von übergeordneten Autoritäten und Abhängigkeiten, angestrebt und realisiert werden (vgl. Bernhard 2017, S. 58).

Die konstitutiven Dimensionen für die Grundgedanken der Aufklärung gehen besonders prägnant aus Kants Publikation „Was ist Aufklärung?“ hervor:

„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstan­des zu bedienen! Ist also der Wahlspruch der Aufklärung“ (Kant 1784/1983, S. 53).

Daraus geht hervor, dass die Unmündigkeit des Einzelnen darin besteht, dass er sich in Abhängigkeiten begibt, ohne diese Autoritäten zu hinterfragen oder einer kritischen Prüfung zu unterziehen. Kants Postulat der Nutzung des eigenen Verstandes dient nun als Kontrast und kann als Ausgangspunkt dafür gesehen werden, eigene Ideen und Be­dürfnisse zu verwirklichen.

Die Ursachen der Unmündigkeit sieht Kant in der „Faulheit und Feigheit“ (ebd., S. 54) der Menschen, die mit der Nutzung des eigenen Verstandes Widerstände und Anstren­gungen verbinden. Auch durch übergeordnete Instanzen wird dem Volk eine Gefahr vermittelt, welche dem eigenen Denken inkludiert sei (vgl. ebd.). Die damit verbundene Adaption der Menschen an die Befolgung vorgegebener Autoritäten sowie die Unfähig­keit der Nutzung des eigenen Verstandes gehen auch mit bestehenden „Satzungen und Formeln“ einher, die Kant als „Fußschellen einer immerwährenden Unmündigkeit“ (ebd.) bezeichnet. Da der Mensch seine Möglichkeit zur Mündigkeit nicht nutzt, ist er selbstverschuldet unmündig. Um das Ziel der Mündigkeit zu realisieren und die Men­schen zum eigenständigen Denken zu ermutigen, postuliert Kant eine Freiheit, die es dem Individuum ermöglicht „von seiner Vernunft in allen Stücken öffentlichen Ge­brauch zu machen“ (ebd., S. 55). Damit betont Kant den freien öffentlichen Diskurs, der als Grundlage der Aufklärung von Menschen dient. Dabei differenziert er zwischen der Freiheit des öffentlichen Gebrauchs, die den Gelehrten vorbehalten sei und dem priva­ten Gebrauch des bürgerlichen Inhabers, welcher temporär eingeschränkt werden dürfe (vgl. ebd.). Hierbei ist kritisch anzumerken, dass die Freiheit in diesem Sinne somit ein Privileg für die bildungsnahen Stände war, da wie bereits erwähnt der überwiegende Teil der Bevölkerung keinen Zugang zur Bildung hatte.

Aus den vorangegangenen Darstellungen wird ersichtlich, welche Bedeutung der Erzie­hung durch die Postulate der Aufklärungsvertreter nun beigemessen wird, die bis dahin in ihrer Funktion und Wirkung für die gesellschaftliche Entwicklung kaum Beachtung fand. Die damit einhergehenden Veränderungen in der Lebenswelt der Kinder werden nachfolgend erläutert.

3. Das 18. Jahrhundert als „pädagogisches Jahrhundert“

Die Kindheit als eigenständige und von der Erwachsenenwelt abgegrenzte Entwick­lungsphase trat erst mit der „Entdeckung der Kindheit“ hervor, welche ihren Anfang um 1500 nahm (vgl. Koller 2017, S. 30). Besonders in den unteren Schichten war die Auf­fassung einer Kindheit als kurze, unbedeutsame Übergangsphase fest etabliert und wan­delte sich erst im 17. Jahrhundert (vgl. Ariès 1975/2014, S. 457), bis sie sich letztend­lich zwei Jahrhunderte später in allen Bevölkerungsschichten durchsetzte (vgl. Koller 2017, S. 30).

Die Gesellschaft des Mittelalters nahm die Kindheit mit ihren spezifischen Besonder­heiten und Bedürfnissen als solche nicht wahr. Sobald das Kind nicht mehr auf die exis­tenzielle Fürsorge der Mutter angewiesen war, fügte es sich in die Erwachsenenwelt ein (vgl. Ariès 1975/2014, S. 209). Der Aspekt eines individuellen Subjekts als eigenstän­dige Persönlichkeit schien auf Grund einer hohen Kindersterblichkeit unangebracht. Die Indifferenz der Kindheit gegenüber war somit das Resultat eines demographischen Fak­tums (vgl. ebd., S. 99).

Der französische Historiker Ariès verdeutlicht in seinem Werk „Geschichte der Kind­heit“ den Wandel der Perspektive von einer irrelevanten Kindheit hin zu einer Erkennt­nis des kindlichen Spezifikums. Er belegt dies mit Hilfe der künstlerischen Darstellun­gen des kindlichen Körpers, der im 11. Jahrhundert als verkleinerte Erwachsene illus­triert wurde und sich in seiner Darstellungsweise erst durch kindliche Porträtierungen im 15. Jahrhundert änderte (vgl. ebd., S. 92, S. 98). Auch anhand der Kleidung wird der Perspektivenwandel ersichtlich: Zeigte sich zunächst eine Kleidung für Kinder, die der erwachsenen identisch war, so konstituierte sich im 17. Jahrhundert eine altersentspre­chende Kleidung (vgl. ebd., S. 112).

Komplementär dazu entstehen von der Erwachsenenwelt losgelöste, kindliche Schon­räume die den spezifischen kindlichen Bedürfnissen entsprachen und das Kind in das Zentrum seines primären sozialen Systems stellten (vgl. Koller 2017, S.30). Es vollzog sich eine Genese der elterlichen Erziehung von einer Missachtung des Kindes hin zu einem Interesse am Diskurs pädagogischer Erziehungsfragen (vgl. Ariès 1975/2014, S. 561). Dieser Entwicklung inhärent ist der Bedeutungszuwachs der Hygiene sowie des physischen Wohlergehens des Kindes im 18. Jahrhundert (vgl. Ariès 1975/2014, S. 217). Die Priorisierung der Kindheit zeigt sich auch in der Publikation erster Kinder- und Jugendliteratur (vgl. Zirfas 2018, S. 82), die erstmals versucht den kindlichen Be­sonderheiten und der spezifischen Lebenswelt gerecht zu werden.

Auch im öffentlichen Kontext wird mit der Gründung pädagogischer Institutionen und der Einführung der allgemeinen Schulpflicht im 18. Jahrhundert in Preußen eine Ten­denz zur Neuorientierung deutlich. Es bildet sich ein öffentlicher Diskurs bezüglich pädagogischer Grundsätze, im Rahmen dessen auch die Anzahl entsprechend fachlicher Publikationen steigt (vgl. Koller 2017, S. 31). Die vermehrte Akzentuierung pädagogi­scher Konzeptionen zeigt sich in der Etablierung der Pädagogik als eigenständige Wis­senschaft und der damit 1779 an der Universität Halle generierten Gründung des ersten Lehrstuhls für Pädagogik (vgl. Zirfas 2018, S. 82).

Zusammenfassend wird ersichtlich, das im Zuge dieses sozialen, ökonomischen und politischen Wandels eine erzieherische Perspektive entsteht, die das Kind als Individu­um im Kontext seiner sozialen Instanzen fokussiert und durch öffentliche Einflussnah­me eine Eigenständigkeit, losgelöst von bis dahin tradierten statischen Deutungsmus­tern, anstrebt. Die umfassende historische Genese mit ihren kontemporären Auswirkun­gen auf die Edukation wird somit zu Recht als „pädagogisches Jahrhundert“ bezeichnet (vgl. Gudjons, Traub 2016, S. 85).

Die vorangegangenen zeitgeschichtlichen Darstellungen bilden das Fundament für den Erziehungsbegriff Immanuel Kants, der im Folgenden skizziert wird.

4. Erziehungsbegriff nach Kant

Den ideengeschichtlichen Leitmotiven der Aufklärung inhärent sind ihre generierten Vorstellungen der Edukation. Dies wird besonders in Kants Vorlesung „Über Pädago­gik“ akzentuiert, welche er als Philosophieprofessor in Königsberg gehalten hat (vgl. Baumgart 2007, S. 32). Die folgenden Darstellungen basieren auf den Mitschriften der oben genannten Vorlesung, die erstmals 1776/77 gehalten und 1803 publiziert wurde (vgl. Koller 2017, S. 29).

4.1 Anthropologische Grundlage

Kants anthropologischer Bestimmung liegt das konstitutive Merkmal der Erziehungsbe­dürftigkeit des Menschen zugrunde. Die Legitimation für diese These sieht er in der Differenz des Menschen zum Tier. Während das Tier bedingt durch seinen Instinkt kei­ner weiteren Fremdeinflüsse bedarf, so zeichnet sich der Mensch durch Instinktlosigkeit aus (vgl. Kant 1803/1977, S. 697). Die damit einhergehende existenzielle Unfähigkeit bedarf somit einer Autorität, die hier als Erziehung bezeichnet werden kann. „Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht“ (ebd., S. 699), so Kant. Diesem vorangegangen Gedanke inhärent ist ein Paradox: Wenn der Mensch nach Kants Postulat erst durch die Edukation ein Mensch wird, so scheint er doch auch schon begründet durch die Einleitung seines Sat­zes mit „der Mensch“ als solches identifiziert. Als Lösung dieses Paradox kann die fol­gende Auffassung Kants hervorgehoben werden: „Die Menschengattung soll die ganze Naturanlage der Menschheit, durch ihre eigne Bemühung, nach und nach von selbst herausbringen“ (ebd., S. 697). Daraus geht zunächst die optimistische Anthropologie Kants hervor, die jedem Individuum eine Vernunftfähigkeit zugesteht. Der Mensch zeichnet sich durch seine entwicklungsoffenen Ressourcen aus, die bedingt durch die erzieherische Einwirkung zur Entfaltung gebracht werden können.

Dabei betont Kant, dass jeder Educans auf Grundlage seiner spezifischen biografischen Erziehung handelt und sich somit seine negativen wie mangelnden Erfahrungen in des­sen Erziehungsqualität wiederspiegeln (vgl. ebd., S. 699).

Verbunden mit dieser Konsequenz der Unvollkommenheit der Erziehung als menschli­ches Produkt ist die Frage nach dem Ziel der Erziehung. Vormals sollte bezugnehmend auf vorangegangene Schilderungen darauf hingewiesen werden, dass die Akzentuierung des optimistischen Menschenbildes und die damit verbundene Sonderstellung des Men­schen die Grenzen der Erziehung sowie des Menschen selbst ignoriert und eine mögli­che Legitimation der Empfänglichkeit für ideologische Konstrukte inkludiert.

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