"Musik" ohne Instrumente? Zusammenhänge zwischen ästhetischen Konzeptionen und musikalischen Strukturen erkennen (Musik Sekundarstufe II)

Inhaltsverzeichnis

1. Tabellarischer Aufbau des Unterrichtsvorhabens

2. Didaktisch-methodische Überlegungen zu den längerfristigen Unterrichtszusammen hängen

3. Angaben zu den Lernzielen bzw. Kompetenzen der Stunde

4. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde
4.1. Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler
4.2. Sachanalyse
4.3. Didaktische Überlegungen
4.4. Begründung der wesentlichen methodischen Entscheidungen

5. Tabellarischer Verlaufsplan der Unterrichtsstunde

6. Quellen- und Abbildungsverzeichnis

7. Anhang

1. Tabellarischer Aufbau des Unterrichtsvorhabens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Didaktisch-methodische Überlegungen zu den längerfristigen Unterrichtszusammenhängen

• Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler

Der 12-köpfige Q2-Musik-Grundkurs ist im Rahmen einer Zusammenlegung zweier Q1- Grundkurse (jeweils aus ca. 20 SuS bestehend) gebildet worden.¹ Aus dieser neu gebildeten Lerngruppe sind mir aufgrund vorangegangener unterrichtlicher Tätigkeiten nur vier SuS bekannt. Durch kollegialen Austausch konnte ich im Vorfeld eruieren, dass es sich bei um SuS mit einer durchschnittlichen Motivation in Bezug auf das Fach Musik handelt.

Da die Lerngruppe neu ist, wurde in der ersten Stunde eine Eingangsdiagnose in Form eines Nulltests bzw. eines Selbstkompetenzchecks hinsichtlich der Anforderungen des Unterrichtsvorhabens durchgeführt, um eine Grundlage für nachträgliche Modifizierung der Unterrichtsmethoden und der Bildung leistungsheterogener Kleingruppen zu haben.^{2 3} Unter Berücksichtigung der in der Sachanalyse geschilderten fachlichen Inhalte wird das Vorhaben für die SuS eine komplexe Herausforderung darstellen, da der Musikunterricht in der Sekundarstufe I nicht durchgängig erteilt wurde, weshalb die Konzeption des Vorhabens zum aktuellen Zeitpunkt (v.a. unter Beachtung der kurzen Zeit nach den Sommerferien) noch als dynamisches Gebilde betrachtet werden muss, was durch Ergebnisse laufender Prozessbeobachtungen und Zwischenevaluationen ggfs. geringfügig umgestellt werden muss.

• Sachanalyse

Unter dem Fachbegriff „Neue Musik“ versteht man Kompositionen des 20. Jahrhunderts, die nicht dem Rock- und Popgenre zuzurechnen sind. Deswegen kann „Neue Musik“ auch als klassifizierender Begriff aufgefasst werden, der wenig mit der wörtlichen Bedeutung zu tun hat; es ist vielmehr eine Art Sammelbegriff für eine Fülle unterschiedlicher Strömungen der mitteleuropäisch geprägten Musik von etwa 1910 bis zur Gegenwart.⁴ Diese Musik ist insbesondere durch - teils radikale - Erweiterungen der klanglichen, harmonischen, melodischen, rhythmischen Mittel und Formen charakterisiert, was zum einen durch Fortführung bestehender Traditionen und zum anderen durch bewussten Traditionsbruch geschehen ist.⁵

Die Musik des 20. Jahrhunderts hat entscheidende Akzente gesetzt, da neue „Theorien“ (i.S. von Kompositionsprinzipien) und Techniken einerseits die musikalischen Möglichkeiten und damit andererseits auch das Selbstverständnis der Komponierenden stark verändert haben.⁶ Als Tendenzen der Musik des 20. Jahrhunderts können insbesondere benannt werden: Distanz von der abendländischen Musiktradition und ihres zugrundeliegenden tonalen Systems, die Emanzipation der Dissonanz, die Veränderung des künstlerischen Ausdrucks in Richtung Abstraktion sowie die Erprobung neuer Kompositionsprinzipien (Geräusche, Klang-Cluster, vollkommen durchorganisierte Klangereignisse und Zufallsprinzipien im Kompositions- und Aufführungsprozess).⁷ Diese Andersartigkeit im Hörerlebnis und in einer vertieften Auseinandersetzung mit den Werken bietet enormes Potential, Werke und ästhetische Konzeptionen dieser kulturellen Strömung im Gesamtzusammenhang des europäisch tradierten Kunstbegriffs zu problematisieren, um dadurch in die Vielgestaltigkeit von Kultur einzutauchen und die kulturelle Orientierung der Schülerinnen und Schüler weiter auszubauen.⁸

Im Zuge dieser neuen Tonkunst mit teils unerkennbaren Klängen und nicht identifizierbaren Zusammenhänge gilt es, besonders spezielle Werke (v.a. elektronische Musik) vor dem Hintergrund einer Definition von Musik zu beleuchten (insbesondere aus SuS- Perspektive)⁹, um eine erste Interpretationsgrundlage für diese hoch artifiziellen Artefakte zu haben, bzw. um die individuellen ästhetischen Vorstellungen der Komponisten auf dieser Basis nachvollziehen, reflektieren und im Gesamtzusammenhang ästhetischer Konzeptionen diskutieren zu können.¹⁰

Eine allumfassende Definition von Musik gibt es zwar nicht bzw. handelt es sich nach wie vor immer noch um Annäherungsversuche; als grundlegend kann jedoch angenommen werden, dass es sich um von Menschen in kunstvoller Absicht erzeugte, bewusst organisierte Anordnung von Klängen handelt.¹¹ Dieses Wissens bildet die Basis, sich auf besonders experimentell klingende Werke und ihren zugrundeliegenden Kompositionsprinzipien einlassen zu können, was sich dem Aufbau der Lerneinheiten innerhalb der tabellarischen Übersicht entnehmen lässt.¹²

• Didaktische Überlegungen

Das Unterrichtsvorhaben für den Grundkurs Musik der Q2 wird erstens vom Kernlehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen für das Fach Musik in der Sekundarstufe II legitimiert.¹³ Das leitende Inhaltsfeld ist Bedeutungen von Musik, welches durch den Schwerpunkt Ästhetische Konzeptionen von Musik konkretisiert wird. Für die genaue Ausgestaltung des thematischen Schwerpunktes sowie der zu vertiefenden Kompetenzen kann das schulinterne Curriculum der W.-Gesamtschule zurate gezogen werden.¹⁴ Hier wird ein besonderer Schwerpunkt auf Kompositionsprinzipien Neuer Musik nach 1950 gelegt (i.W. serielle Kompositionsverfahren als determinierte, aleatorische Kompositionsverfahren als Zufallskomponente im Kompositions- und Aufführungsprozess), welche im Rahmen der Frage nach „neuen Ausdrucksmöglichkeiten“ untersucht werden.

In Anlehnung an die von Wolfgang Klafki definierten „fünf Leitlinien“ lässt sich das Unterrichtsvorhaben wie folgt in Bezug auf den Bildungsgehalt und die Bedeutung für die SuS erklären: Im Sinne der exemplarischen Bedeutung ist die Auseinandersetzung mit Werken und Komponisten Neuer Musik die Voraussetzung für die Entwicklung und Vertiefung eines Allgemeinverständnisses von Musik und für die Herausbildung von sachlich begründeten Präferenzen, die nicht auf Vorurteilen beruhen. Dabei sind die Arbeitsweisen und Methoden zur Erschließung von Musik (s. methodische Entscheidungen) auch auf andere Werke in anderen Kontexten anwendbar. Die Gegenwartsbedeutung für die SuS liegt darin, dass die Auseinandersetzung mit Neuer Musik für viele SuS wahrscheinlich keine Rolle im Alltag spielt. Sie kann jedoch an Bedeutung gewinnen, da beim Vergleich ästhetischer Konzeptionen mit der Vergangenheit und der Gegenwart Verbindungen hergestellt werden, die abgerufen werden können, wenn die SuS mit ihnen „fremder“ Musik auch außerhalb des schulischen Umfelds in Berührung kommen. Insofern ist das Unterrichtsvorhaben erzieherisch wirksam, indem es die Ausbildung eines objektiven ästhetischen Reflexions- und Urteilsvermögens anbahnt. Dies geht gleichzeitig mit Klafkis Forderung einer Zukunftsbedeutung des Gegenstandes einher, was sich, hinsichtlich der außerschulischen Bedeutung von Musik, aus den o.g. Ausführungen konkretisiert.¹⁵

Die Beschäftigung mit Neuer Musik beinhaltet zugleich immer eine Konfrontation mit für die SuS neuer, unbekannter und damit fremder Musik. Gerade diese Konfrontation kann als Problematisierung genutzt werden, die eine intrinsische Bereitschaft wecken soll, um sich aufgeschlossen mit dem Neuen und Fremden auseinandersetzen zu wollen.¹⁶ Insbesondere der Einstieg in die Reihe, mit seiner induktiven Kriterienentwicklung, wird die SuS dafür sensibilisieren, sich im Laufe der Reihe mit für sie fremder Musik auseinanderzusetzen. Dieser zugrundeliegende Gedanke korrespondiert mit den Annahmen eines „Kultur erschließenden Musikunterrichts“, in welchem alle hierfür relevanten Dimensionen musikalischer Kompetenzen (Hören und Beschreiben, Kontexte herstellen, Bewegen, Bearbeiten und Erfinden) berücksichtigt werden (s. auch tabellarische Übersicht).¹⁷¹⁸ Betrachtet man den Aufbau der Lerneinheiten, folgt auf eine problematisierende Annäherung eine erste Erarbeitung exemplarischer Inhalte (i.W. Earle Brown und Stockhausen), um eine grundlegende Plateaubildung hinsichtlich der Vielgestaltigkeit von Musik erreichen zu können. Auf die sich hieran anschließenden Lerneinheiten zu den konkreten fachlichen Inhalten wie Serialismus und Aleatorik folgen eine Gestaltungsaufgabe sowie eine Podiumsdiskussion (diese beiden Einheiten bilden laut schulinternem Curriculum auch die Form der Leistungsüberprüfung). Hier geht es darum, dass die SuS ihre erworbenen Inhalte kompetent anwenden bzw. kontextualisieren sollen.¹⁹

• Begründung der wesentlichen methodischen Entscheidungen

Die thematisierten Werke innerhalb der Reihe sollen letztendlich auch als Objekte ästhetischer Erfahrungen fungieren. Um dies zu ermöglichen, werden die Rezeptionsprozesse so gestaltet, dass die Musik von den SuS verschiedenartig „transponiert“ werden soll. Hierbei soll die Musik beispielsweise durch Bildzuordnungen „interpretiert“ werden, in Körperhaltungen, Standbilder umgeformt oder als Visualisierung in Form von Verlaufsgrafiken dargestellt werden, um einerseits die Anbahnung ästhetischer Kompetenzen zu berücksichtigen und um andererseits den Rezeptionsprozess dieser doch „fremdartigen“ Musik zu erleichtern. Gleichzeitig sind diese Zugänge sprachsensibel, um das für die SuS sehr schwierige Sprechen über Musik auf diese Weise barrierefreier zu gestalten und um Diskrepanzerfahrungen abzubauen.^{20 21} Weiterhin wird auch die Arbeit mit Hörprofilen und Adjektivzirkeln zur Beschreibung von Musik angestrebt, welche einen Beitrag zu den vom schulinternen Lehrplan geforderten fachmethodischen Arbeitsformen leisten.

Innerhalb der gesamten Reihe sind zu verschiedenen Zeitpunkten Metareflexionen im Sinne einer Prozessbeurteilung der SuS vorgesehen, um Lernstrategien und Lernschwierigkeiten ermitteln zu können. Dies geschieht z.B. in Form von minute papers, in denen die SuS ihre individuellen Konstruktionsprozesse niederschreiben können, um sich mit anderen Kursteilnehmern über ihr Inhaltsverständnis und die persönliche Einschätzung des Lernerfolgs austauschen zu können. Diese Prozessbewertung dient einerseits als Ergänzung zur Leistungsbewertung; weiterhin können hiermit individuelle Stärken und Schwächen der SuS auf metakognitiver Ebene erhellt werden. Die Reflexionskonstrukte der SuS werden im Ordner abgeheftet und können am Ende der Reihe mit Hilfe eines abschließenden Selbstkompetenzchecks selbstständig ausgewertet werden.²² Letztendlich fungiert diese Evaluationsform auch als Rückmeldung an die Lehrkraft, um die Qualität des Unterrichtsprozesses überprüfen zu können, um hieraus weitere Planungsentscheidungen (individuelle Förderung und methodische Entscheidungen) ableiten zu können.²³

Eine wesentliche Differenzierungsmaßnahme ist, in Anlehnung an die Lernvoraussetzungen der SuS, die Wahl kooperativer Arbeitsformen, um erstens innerhalb von Kleingruppen die individuellen Stärken und Schwächen der einzelnen SuS als gewinnbringende Ressource für Erarbeitungsprozesse zu nutzen, um zweitens die Eigenverantwortlichkeit zu stärken und um die sozialen Prozesse des Lernens (i.S. eines erweiterten Schulleistungsbegriffs) besonders zu akzentuieren.²⁴

Um den Aufbau aller geforderten handlungsbezogenen Kompetenzen gewährleisten zu können, sind der tabellarischen Übersicht verschiedene Zugangs- und Arbeitsformen zu entnehmen. Ganzheitliche Wahrnehmung und handlungsorientierte Ansätze spielen dabei eine ebenso große Rolle wie die methodisch vielfältige und abwechslungsreiche erfahrungs- wie sinnorientierte Erschließung von Verständniszusammenhängen.

[...]

¹ Im Sinne einer für die Oberstufe angemessenen Anzahl der Lerneinheiten sowie Themen- und Zielformulierung, wird der Umfang dieser schriftlichen Arbeit gem. § 32 (5) OVP 2016 um ca. eine Seite überschritten.

² i.W. geht es um die Erfassung basaler musikalischer Kompetenzen, thematischer Vorerfahrung sowie die Einschätzung persönlicher Motivation im Fach Musik und die Erhellung individueller Stärken und Schwächen.

³ Die Ergebnisse dieser Erhebung finden ihre Entsprechung innerhalb der Darstellungen zur Stunde.

⁴ Vgl. Hering, Christian: Neue Musik als Thema in der Schule, S. 5.

⁵ Vgl. Nimczik, Ortwin: Neue Musik in der Schule, S. 193.

⁶ Vgl. Weber, Bernhard: Neue Musik und Vermittlung, S. 262. Als wesentliche Kompositionsprinzipien sind insbesondere zu Nennen: Serialismus, Komplexizismus, Aleatorik, Collage und Dekomposition.

⁷ Vgl. Dermann, Stefanie: EinFach Musik. Neue Musik, S. 8.

⁸ Vgl. Ministerium für Weiterbildung und Schule, KLP Musik Sek II, S. 11. Nähere Erläuterungen hierzu innerhalb der didaktischen Überlegungen.

⁹ Nachfolgend als „SuS“ abgekürzt.

¹⁰ Hierbei sind insbesondere Karlheinz Stockhausens Idee einer „semantischen Unverbrauchtheit von Tongemischen“ im Rahmen seiner elektronischen Kompositionen sowie John Cages „Konzept der Stille“ in seinem Werk 4'33“ zu nennen.

¹¹ Vgl. Hatt, Jürgen: Was ist Musik? Ein Definitionsversuch.

¹² In diesem Vorhaben sind dies insbesondere die Stücke von Earle Brown, Karlheinz Stockhausen sowie Iannis Xenakis. Die SuS lernen aber auch mit John Cages Konzept der Stille eine der „radikalsten“ Erweiterungen des Musikbegriffs kennen. Hierbei geht es nicht nur darum, die Kompositionsprinzipien i.S. der „Suche nach neuen Ausdrucksmöglichkeiten“ kennenzulernen, sondern stets in den Kontext Neuer Musik einzubetten, um eine fundierte und kriterienorientierte musikalische Urteilsbildung anzubahnen.

¹³ Vgl. Ministerium für Weiterbildung und Schule, KLP Musik Sek II, S. 26f.

¹⁴ Vgl. W.-Gesamtschule Köln: Schulinterner Lehrplan für die gymnasiale Oberstufe (Sek. II) im Fach Musik, S. 9.

¹⁵ Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, S. 270 ff.

¹⁶ Vgl. Weber, Bernhard: Neue Musik und Vermittlung, S. 302f.

¹⁷ Vgl. Jank, Werner, Kultur erschließen, S.104 und 114.

¹⁸ Vgl. Nimczik, Ortwin: Neue Musik in der Schule, S. 198.

¹⁹ Vgl. Gudjons, Herbert: Frontalunterricht neu entdeckt, S. 102-107 sowie Biegholdt, Georg: Musik unterrichten, S. 192.

²⁰ Vgl. Biegholdt, Georg: Musik unterrichten, S. 47f.

²¹ Vgl. Wißkirchen, Hubert: Neue Musik im Unterricht, S. 299.

²² Vgl. Niessen, Anne: Evaluation und Leistungsmessung, S. 136f.

²³ Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung, S. 234ff.

²⁴ Vgl. Herbring, Tina: Kooperatives Lernen, S. 3.